CURRICULUM SI REFORMA

CURRICULUM SI REFORMA

REFORMA SI CURRICULUM


Reforma educativa are ca obiect nu numai si nici in principal organizarea sau structura sistemului educativ. Ea se refera, inainte de toate, la continuturi, la oferta si oportunitatile de experienta si instruire pe care scoala le ofera elevilor. Aceste oportunitati se constituie intr-un continut mult mai amplu decat o programa sau un plan de studii centrate aproape exclusiv pe aspecte conceptuale. In realitate, oferta si oportunitatile educative sunt continute in notiunea de curriculum care imbratiseaza tot ceea ce mediul scolar ofera elevului ca posibilitate de invatare; nu numai concepte si cunostinte, ci si principii, procedee, metode si atitudini; si care cuprinde in plus, atat mijloacele de sustinere a oportunitatilor propuse de scoala cat si acelea de evaluare a insesi proceselor de invatare si instruire.
Intr-un curriculum se recunosc intentiile educative. Se presupune ca instanta care stabileste un curriculum are unele intentii determinate in ceea ce priveste educatia cat si in ceea ce priveste destinatarii acestei educatii. Altfel spus : diversele instante care, la nivele distincte, contribuie la determinarea si dezvoltarea unui curriculum, traduc, fiecare la nivelul sau, aceleasi intentii educative care le anima. Este clar insa ca, pe langa intentiile explicit formulate in curriculum exista alte elemente neexprimate care sunt,in mod expres consistente,si care vin sa constituie asa - numitul 'curriculum implicit' alcatuit din tot ceea ce scoala ofera, sau permite, alaturi de intentiile instantelor de decizie in materie de curriculum sau, cel putin, alaturi de declaratiile vizand asemenea intentii.
Aceste elemente de curriculum implicit nu trebuie considerate ca valori negative. In mod frecvent scoala ofera posibilitati de invatare mult mai bogate decat cele prevazute. Dar, tot in mod frecvent, elementele implicite ale curriculumului duc la distorsionarea intentiilor educative mai explicite, ajungandu-se uneori pana la denaturarea lor completa. In orice caz, este de dorit ca aceste intentii educative sa fie formulate expres, clasificate si dezbatute, nu pentru a reduce oferta educativa numai la ele ci si pentru a mentine o vigilenta critica si rationala cat mai riguroasa asupra proceselor reale ale educatiei.
In perioada timpurie a educatiei obligatorii si gratuite in diverse tari, intentia educativa a administratiei publice se limita la cateva elemente: alfabetizarea si un nivel elementar de cultura. Pe atunci scoala si, in special, cadrul didactic propunea finalitati educative. Deci cel ce fixa curriculum-ul era invatatorul.
In prezent, atat organizarea educatiei obligatorii cat si acordarea de diplome si titluri academice care acrediteaza indivizii pentru exercitarea unor profesiuni determinate, presupun si necesita o decizie a administratiei publice referitoare la continuturile de cunostinte corespunzatoare. Cu alte cuvinte, in toate tarile dezvoltate,politica educativa necesita stabilirea intentiilor educative, fie prin mijlocirea unui curriculm mai mult sau mai putin determinat, fie prin intermediul elaborarii unui sistem oportun de probe de evaluare.
Un curriculum adoptat la nivelul ministerului invatamantului trebuie sa aiba un caracter deschis si flexibil, care ulterior sa fie amplificat si diversificat la nivele succesive de concretizare : inspectoratele scolarecomunitatile locale cu competente educative, unitatile scolare ( scoli, gradinite, licee) si profesorii insisi. In definitiv, cel ce realizeaza desfasurarea unui curriculum in activitatea didactica si in sala de clasa este profesorul. In proiectarea si in dezvoltarea intentiilor educative se presupune ca autoritatea administrativa si profesorii insisi sunt interpreti fideli ai propunerilor educative venite din partea societatii, ai finalitatilor pe care societatea le pune in fata scolii si a etapelor distincte de educatie.Am putea considera un asemenea curriculum drept o matrice de la care sa emane alte nivele de dezvoltare curriculara.De aceea il vom numi in continuare Curriculum Matrice(CM)
Fidelitatea in respectarea intentiilor educative poate fi considerata ca un ultim referent care legitimeaza un anumit curriculum si o anumita dezvoltare curriculara. Pe de alta parte si mai presus de toate, intr-o societate democratica si pluralista, aceste intentii educative trebuie sa se permanentizeze in forme deschise, flexibile si adaptabile particularitatilor elevilor.
O reforma a invatamantului este totdeauna o reforma a curriculumului: a intentiilor educative si a conditiilor pentru transpunerea lor in realitate. Reforma sistemelor si structurilor educative are sens numai prin mijlocirea reformei in continuturi si metode. Curriculum-ul concretizeaza si da sens sistemului. O reforma structurala nu asigura prin ea insasi schimbarea educativa reala. Finalitatea unei reforme a structurilor este aceea de a face posibila (si de a facilita) realizarea unui curriculum determinat. Proiectul curricular matrice ilustreaza si face inteligibil proiectul de sistem de invatamant. In general intr-o reforma educativa se propune o corespondenta mai buna intre curriculum si structura invatamantului.

In paginile urmatoare incercam sa propunem un curriculum matrice deschis,flexibil si dinamic care sa poata fi concretizat in proiecte curriculare specifice in care sa se implice comunitatile scolare,mai putin autoritatile administrative.Vor exista probabil indoieli asupra modului de a realiza asemenea proiecte specifice, asupra amplitudinii continuturilor prescrise, asupra instantelor si modalitatilor responsabile de concretizare a PCM. Dar trebuie sa existe un consens asupra faptului ca un proiect curricular matrice trebuie sa fie deschis, cuprinzator si flexibil.
Desi ceea ce vom prezenta in capitolul urmator sub titlul de Proiect de Curriculum Matrice,nu reda fidel conceptia noastra asupra functiilor educatiei,consideram insa ca e o etapa necesara si obligatorie in tranzitia spre o reforma radicala a educatiei.Aceasta etapa are sarcina de a schimba practica eucativa si unele din responsabilitatile si rolurile agentilor educatiei, pregatindu-i astfel pentru noi roluri, dar si modelul cultural al invatarii si scolii. Propunerile noastre se refera ,in principal,la invatamantul general obligatoriu(prescolar,primar si gimnazial). Invatamantul profesional are,din punct de vedere curricular, un statut aparte intrucat planificarea si dezvoltarea unui curriculum pentru formare profesionala ridica,mai degraba, probleme pur tehnice,decat filozofice. Pentru invatamantul liceal problemele devin mult mai complexe si ar fi nevoie de o echipa de experti in curriculum pentru a face un asemenea proiect.
Proiectul de Curriculum Matrice exprima intentii educative.Intentiile educative trebuie sa contina, fara indoiala, cateva linii directoare care sa traverseze diferite etape si domenii educative si care sa reflecte marile finalitati pe care curriculumul trebuie sa le serveasca: un curriculum matrice, deschis si flexibil trebuie sa aiba drept obiective:

a) Educatia morala si sociala a elevilor in masura in care contine formarea atitudinilor si valorilor, care sa permita optiuni responsabile din partea copiilor si adolescentilor in interiorul unui pluralism democratic care caracterizeaza societatea moderna, respectand in acelasi timp valorile si credintele altor persoane si ale altor grupuri sociale.

b) O educatie fara discriminari, ci dimpotriva, orientata spre egalitatea sanselor indivizilor si a posibilitatilor de realizare personala, oricare ar fi conditiile personale si sociale, de sex, capacitate, rasa sau origine sociala, cautand sa elimine stereotipiile de religie si origine etnica si altele care persista astazi in societatea noastra.

c) Deschiderea scolii catre mediul inconjurator, catre realitatile sociale care o inconjoara si, de asemenea, catre progresul cultural in diferitele lui manifestari, deschidere care sa apara prin incorporarea de noi continuturi in curriculum, prin noi tehnologii educative, noi limbaje si, in general, printr-o atentie sporita fata de exigentele unei societati inalt dezvoltate. Pe aceasta linie, curriculumul trebuie sa incorporeze noile tehnologii informatice atat in calitate de continuturi cat si de mijloace didactice.

Proiectul nostru trebuie citit in paralel cu Ghidul metodologic de curriculum scolar propus de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor (Bucuresti, 1996) si cu Programele analitice pentru clasa a V-a propuse de acelasi consiliu(Bucuresti,1996).Se va observa ca, daca acest Consiliu a optat de asemenea pentru un 'core curriculum' deschis, flexibil si dinamic 'oferind largi posibilitati pentru optiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat'1(pag9) la nivelul concretizarii acestui 'core curriculum' in programe analitice nu vedem cum ar putea fi realizate asemenea deziderate la clasa intrucat nu se tine seama de elevi si,mai ales de diversitatea acestora.Obiectivele de referinta si elementele de continut sunt asa de amanuntite si de supraincarcate(cu toate ca in ghid se specifica 'accentul va trebui sa cada nu pe cantitatea de informatie,ca pana in prezent,ci,,pe predarea directa de capacitati mentale si practice')2, incat profesorul nu mai are nici o libertate de actiune in aceste domenii.
Prin publicarea acestor documente Ministerul Invatamantului cauta sa asigure comunicarea cu societatea punand intrebarea daca ceea ce se propune este adecvat si dezirabil, si se face, in acelasi timp, ecoul mentalitatii si sentimentului social fata de cum trebuie sa fie educatia la diferite nivele.Din pacate aceste documente au avut o sfera de circulatie restransa iar,dupa modul de exprimare a obiectivelor in programele analitice la anumite discipline(istorie,biologie),se poate constata ca reprezentantii acestor discipline in Consiliul de Curriculum nu stapanesc si nu inteleg conceptele din Ghid si nici spiritul acestuia.De altfel aceste 'Programe analitice' nu numai ca n-au tinut seama de cerintele unei minime interdisciplinaritati dar nici nu permit o abordare interdisciplinara la nivelul cadrelor didactice.
Natural, un curriculum are consecinte stricte in ceea ce priveste organizarea institutiilor educative, resursele didactice, calificarea cadrelor, etc. Aceste consecinte implicite trebuie de asemenea analizate atunci cand se analizeaza curriculumul. Pentru ca este o greseala sa se discute curriculumul doar in continutul, intentiile si ofertele educative pe care le presupune, fara a examina toate implicatiile.

Un curriculum central este un document care trebuie considerat, inainte de toate, un document pedagogic, relativ la continuturile si modurile de invatare.
Perspectiva unui proiect curricular matrice (P.C.M.) este esentialmente didactica; el pretinde a contribui la :

1) Egalizarea posibilitatilor de educatie a elevilor cu aptitudini si interese diferite, si cu conditii materiale si socio - culturale diferite.

2) Comunicarea intre concetateni, propunand in invatamant si o cultura comuna care sa faciliteze convietuirea intre cetatenii unei tari.

3) Posibilitatea ca elevii care se deplaseaza dintr-o localitate in alta sau se transfera de la o scoala la alta, sa aiba asigurata continuitatea situatiilor si experientelor lor educative, a cunostintelor si priceperilor lor.

4) Autonomia institutiilor de educatie si a profesorilor, care, pornind de la proiectul general, isi pot programa si concretiza propriile lor intentii educative in curriculumuri adaptate caracteristicilor institutiei si elevilor.

5) Continuitatea, coerenta si progresul de-a lungul diferitelor etape de educatie.

6) Specificarea conditiilor care permit evaluarea progresului realizat de elevi ca urmare a actiunii educative.
Faptul ca un Proiect de Curriculum Matrice deschis si flexibil are un grad de generalitate propriu ne obliga la o prezentare oarecum abstracta.Insa acest caracter abstract nu inseamna speculativ deoarece conceptele propuse sunt extrase din realitatea educativa.
In prima intrebare se intalnesc aspectele curriculumului legate de prima functie, stabilirea finalitatilor. Celelalte trei se refera la planul de actiune care trebuie pus de acord cu aceste finalitati si servesc de instrument pentru desfasurarea practicii educative.
Finalitatile si planul de actiune care sunt stabilite in curriculum se imbina, in ultima instanta, intr-o anumita practica pedagogica. Curriculumul include atat proiectul cat si punerea sa in practica. Curriculumul include atat proiectul cat si punerea sa in practica. De aceea trebuie diferentiate doua faze pe care le vom denumi Proiectarea (dezvoltarea) curriculumului si Desfasurarea curriculumului; prima pentru proiectul care cuprinde intentiile si planul de actiune iar a doua pentru procesul de punere in practica. Aceste doua faze au o relatie stransa si foarte importanta intre ele, aceea ca informatia obtinuta prin aplicarea curriculumului trebuie sa serveasca pentru a optimiza, modifica proiectul si a-l ajusta progresiv la conditiile reale. Numai inchizand acest ciclu complet se respecta natura dinamica a curriculumului, si se evita transformarea sa intr-o seria de principii fosilizate, incapabile de a genera inovatii educative.

SURSELE CURRICULUMULUI

Curriculumul incepe deci prin a da unele raspunsuri la intrebarile fundamentale: ce, cand, cum se invata si de ce, cand si cum se evalueaza. Aceste raspunsuri se concretizeaza pornind de la fundamente de natura si origine diferite. Vom reliefa patru tipuri de surse, izvoare, fundamente sau temeiuri ale curriculumului, fiecare dintre ele aducand un aport si propunand informatii specifice:

Fundamentul sociologic se refera la cerintele sociale si culturale fata de sistemul educativ, la continuturile de cunostinte, priceperi, deprinderi, atitudini si valori care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea normelor sociale si a patrimoniului cultural al societatii.

Curriculumul trebuie sa cuprinda finalitati si functii sociale ale educatiei, pentru ca elevii sa devina membri activi si responsabili ai societatii careia ii apartin.

Fundamentul psihologic se leaga de procesele de dezvoltare si de instruire a elevilor. Cunoasterea legilor dezvoltarii evolutive in diferite etape si a legilor ce guverneaza formarea proceselor cognitive la fiintele umane, ofera curriculumului un cadru indispensabil in ceea ce priveste posibilitatile si modurile de invatare: cand se invata, ce e posibil sa se invete in fiecare moment, si cum sa se invete acest posibil.

Fundamentul pedagogic se refera atat la teoria pedagogica existenta cat si la experienta educativa acumulata in practica didactica. Experienta acumulata de-a lungul ultimilor ani, la noi ca si in celelalte tari constituie un izvor curriculum de neinlocuit. In mod concret, desfasurarea curriculara in sala de clasa, in activitatea didactica reala a profesorilor furnizeaza elemente indispensabile elaborarii curriculumului in fazele de proiectare si, ulterior, de desfasurare.

Fundamentul epistemologic este cel care vizeaza cunostintele stiintifice care integreaza domeniile sau materiile curriculare corespunzatoare.
Metodologia, structura interna si stadiul actual al cunoasterii in diferite discipline stiintifice, ca si relatiile interdisciplinare dintre ele aduc, de asemenea, un aport decisiv la configurarea continuturilor curriculumului.

Aceste patru tipuri de fundamente joaca un rol deosebit in toate fazele elaborarii si realizarii curriculumului:
a) in momentele diferite ale proiectarii: curriculumului de baza; curriculumului la nivelul unitatii scolare si planificarii didactice;
b) in desfasurarea curriculumului in sala de clasa.
Atat Ministerul Invatamantului si Stiintei cand stabileste curriculumul normativ, cat si profesorii in proiecte si planificari si practica educativa. Trebuie sa se refere la aceste izvoare din care curriculumul isi extrage atat continuturile cat si legitimitatea.

Intrucat izvoarele psihologice si pedagogice vor fi expuse mai tarziu, iar cele epistemologice vor fi incluse in domeniile curriculare corespunzatoare, credem ca e bine sa prezentam acum pe scurt premisele sociologice de la care pornim.

Premise sociologice:

Curriculumul exprima intentii educative. Acestea trebuie, in ultima instanta, sa reflecte cerintele societatii fata de scoala intr-un moment istoric determinat. Oricare societate isi educa tinerele generatii dar nu totdeauna acest lucru se face prin intermediul unor institutii specifice. Scoala - sau sistemul educational se caracterizeaza prin faptul ca a fost constituita ca institutie si sistem social special organizat cu o finalitate educativa. Cu extraordinarul nivel atins in societatile moderne, care au organizat scoala obligatorie pentru toti cetatenii pana la o anumita varsta, scoala reprezinta un important subsistem social in contextul sistemului global al societatii. In relatie cu aceasta pozitie in interiorul societatii, scoala este foarte dependenta de sistemul social. Fara indoiala, relatiile intre educatie si societate nu au numai o directie, de la societate catre scoala, ci sunt multidirectionale. Iata cateva din aceste directii diferite:

* Fiecare societate are unele cerinte specifice fata de ceea ce asteapta de la scoala. Aceste cerinte se leaga de functiuni sociale importante: socializarea noilor generatii si pregatirea lor pentru responsabilitati viitoare in calitate de adulti intr-o organizare concreta a muncii si a rolurilor sociale.

* De aceea educatia serveste unor scopuri sociale si nu numai unor finalitati individuale. Scoala face parte dintr-o societate determinata si educa pentru aceasta o societate determinata. Mai concret: scoala pregateste individul pentru a trai ca adult responsabil intr-o societate si, de asemenea, pentru a juca roluri determinate in interiorul ei. Avand aceasta functie, la o analiza amanuntita, se observa ca scoala are un puternic caracter conservator in masura in care se limiteaza la reproducerea relatiilor sociale existente.

* Educatia transmite cunostinte, priceperi, deprinderi si patrimoniul cultural al unei societati.Dar, odata cu acestea si strans legate de ele, transmite, de asemenea, valori sociale si ideologii dominante. In fapt, aceasta transmitere se face intr-un mod mai mult implicit decat explicit.

* Fara indoiala si fara a prejudicia cele spuse anterior, educatia poate ajunge la trezirea la elevi a unui sentiment critic fata de atitudinile si relatiile sociale dominante, permitandu-le astfel sa ia pozitia in raport cu valorile si ideologiile stabilite. Clarificarea explicita a intentiilor educative si a continuturilor usureaza aceasta critica posibila si contribuie la maturizarea elevilor. Drept consecinta a acestei maturizari si impreuna cu ea, educatia coopereaza la formarea unor cetateni care vor fi capabili sa modifice relatiile sociale existente. In sprijinul acestei clarificari, curriculumul, in care se plasmuiesc intentiile educative, trebuie sa expliciteze valorile si atitudinile propuse a fi transmise elevilor.

* Intr-o societate pluralista, cum este cea actuala, exista cerinte multiple si diverse din partea diferitelor grupuri sociale in ceea ce priveste scoala. Data fiind aceasta pluralitate nu este de dorit, am zice, este chiar imposibil, un curriculum inchis, puternic normativ si normalizator care nu lasa o marja de libertate nici profesorului, nici elevului. Diversitatea optiunilor si valorilor participantilor in procesul educativ - elevi, parinti, profesori - reclama, in schimb, un curriculum deschis in care sa fie definite prescriptiv numai acele elemente care fac parte din cunostintele si valorile care pot fi considerate ca sunt impartasite de toata societatea.

In zilele noastre se poate considera ca un interes social unanim recunoscut si impartasit nu numai educarea pentru unele roluri productive determinate, ci si pentru toleranta, pentru convietuirea pasnica si democratica, pentru participare cetateneasca, pentru respectul drepturilor umane si recunoasterea egalitatii intre persoane, pentru sanatate si protectia mediului inconjurator si, nu in ultima instanta, pentru loisir si cultura.


MOTIVATIILE UNUI CURRICULUM DESCHIS

Functiile curriculumului scot clar in relief caracterul sau dinamic. Acest caracter presupune renuntarea la ideea de omogenizare, unificare si uniformizare curriculara. Proiectul curricular poate si trebuie sa orienteze practica educativa, dar e imposibil s-o determine si s-o inchida in totalitate, deoarece, daca tine sa ofere principi valide pentru fiecare situatie concreta nu poate in acelasi timp sa tina cont de specificul fiecarei realitati educative.

In acest caz apare necesara o propunere curriculara comuna intregii tari deoarece permite stabilirea unor obiective accesibile tuturor elevilor oricare ar fi caopacitatile lor, asigurandu-le, independent de caracteristicile lor individuale si sociale, posibilitatea de a urma un curriculum de baza similar, relevant, legat de propria experienta si valoros pentru viata adulta. Un cadru comun asigura, de asemenea, progresul, coerenta si continuitatea de-a lungul etapelor educatiei. De asemenea, permite ca, in ultima analiza, curriculumul dezvoltat la nivelul fiecarei unitati scolare, sa posede suficiente elemente comune ce vor da elevilor posibilitatea sa schimbe scoala fara 'suferinte' inutile.

Aceasta propunere trebuie sa fie, fara indoiala, suficient de deschisa pentru a permite interventia autoritatilor locale cu competente educative, si adecvarea la realitatea contextului socio-economic si cultural al fiecarei unitati scolare si la caracteristicile specifice elevilor fiecareia.
Caracterul deschis si flexibil va permite respectarea pluralismului cultural si va da un raspuns educativ care sa tina cont de diversitatea capacitatilor, intereselor si motivatiilor elevilor.

Pe de alta parte, a renunta la o propunere deschisa inseamna a anula autonomia si initiativa profesionala a cadrelor didactice care se vor vedea transformate in simpli executori ai unui plan stabilit anterior. Profesiunea de cadru didactic cere ca acesta sa joace un rol fundamental in luarea deciziilor cu privire la obiectivele si continuturile invatarii, deoarece cadrul didactic este acela care cunoaste cel mai bine elevii si este cel mai indicat pentru a stabili asistenta pedagogica care trebuie oferita.

NIVELE DE CONCRETIZARE IN PROIECTAREA CURRICULUMULUI

Numeroase ratiuni ne indeamna sa propunem o modalitate in care proiectarea curriculara este articulata in nivele succesive de concretizare. Primul dintre ele 'Curriculumul Matrice' (C.M.), propune acest cadru comun in care se formuleaza in termeni foarte generali un ansamblu de prescriptii, sugestii si orientari asupra finalitatilor educatiei scolare si asupra strategiilor pedagogice mai adecvate atingerii acestor finalitati. Elaborarea lui este de competenta Ministerului Invatamantului si va avea un caracter normativ pentru unitatile scolare, deoarece acestea vor trebui sa urmeze directiile indicate in Curriculumul Matrice. Acest prim nivel de concretizare va trebui completat cu propunerile Inspectoratelor Scolare cu competente educative.

Intr-un al doilea nivel de concretizare, echipele de cadre didactice din unitatile de invatamant vor detalia obiectivele si continuturile propuse de C.M. si vor stabili mijloacele de realizare adecvate propriilor lor realitati.
Deciziile astfel luate se vor constitui intr-un Proiect Curricular Scolar (PCS) care face parte din Proiectul Educativ stabilit prin Legea Invatamantului.
Legea este, logic, mai ampla si include aspecte cum ar fi obiectivele prioritare si fundamentale, forme de organizare si coordonare, organigrama, reguli de functionare a scolilor, legatura cu comunitatea,etc.
CM fiind o propunere deschisa lasa un mare numar de decizii nestabilite. Functia de baza a PCS este luarea acestor decizii pentru a garanta progresul si coerenta adecvata in invatarea continuturilor scolare ale etapei la care se refera proiectul.

Elaborarea PCS poate urma cai diferite. Unele pot porni de la principiile semnalate in CM si pot continua cu luarea deciziilor privitoare la diferite cicluri si domenii. Probabil ca echipele de profesori care predau la un ciclu sau la un an de studiu isi vor articula propriile lor propuneri si ca apoi vor incerca sa le faca coerente intre ele in cadrul unitar al PCS.
Deciziile ce se iau in PCS vor constitui cadrul de referinta pentru al treilea nivel de concretizare: planificarea si programarea. Acordurile ce se obtin in unitate referitoare la obiectivele unui ciclu se vor dezvolta ulterior in aceste programari, pe care profesorii le vor proiecta intr-o maniera mai mult sau mai putin explicita pentru a articula procesul de predare - invatare al propriilor lor clase de elevi. In aceste programari care se pot referi la unul sau mai multe domenii, se va stabili o secventializare ordonata a unitatilor curriculare care se vor derula de-a lungul anului, avand in vedere unitatea ciclului de invatamant.


CE ESTE UN PROIECT ?

Cuvantul 'proiect' poate fi utilizat pentru a descrie o incercare de conducere si coordonare a unui anumit numar de activitati pentru atingerea unui obiectiv specific.
In contextul nostru, proiectele educative sunt puse in aplicare de unitatile scolare, ca organisme care intentioneaza atingerea unor obiective ca :
- modalitati de aplicare a unor programe de studii sau de filiere de invatamant;
- elaborarea sau innoirea metodologieie generale sau a unor elemente metodice;
- realizarea de resurse pedagogice (audio-vizuale, informatice, media);
- conceperea unor dispozitive de formare initiala sau continua a cadrelor didactice;
- organizarea unor retele de schimburi sau cooperare cu late unitati scolare din tara sau strainatate.
Proiectul este totdeauna expresia unei politici: el vizeaza ca prin intermediul unui ansamblu de actiuni sa produca o 'transformare'. El implica resurse umane (actori ai transformarii), resurse materiale si resurse financiare si se desfasoara totdeauna intr-un context spatio-temporal particular.
Se observa deci ca definirea unui proiect educativ este determinata de mediul in care se situeaza, proiectul fiind , in fapt, un proces global si integrator.
Proiectul presupune capacitatea de a concepe politici educative, sisteme sau practici de formare si de a le implanta, instala, dezvolta si desfasura in situatii sociale reale in interiorul sau in afara institutiilor traditionale de formare.
Se pot distinge trei mari tipuri de proiecte:
1. Proiect de practici pedagogice.Este vorba de ansamblarea proceselor de lucru care alcatuiesc activitatea pedagogica in formele ei de 'predare/invatare' la nivelul unei clase de elevi, intr-o secventa de formare (unitate didactica).
Aici se regasesc, in termeni de mijloace si modalitati, tot ceea ce caracterizeaza aspectul pedagogic, alegerea materialelor- suport, selectarea continuturilor, a cadrelor didactice, a logisticii, etc.
2. Proiect de sisteme de formare. Este vorba de montarea si asamblarea unor procese mai ample care alcatuiesc sistemul de invatamant peren.
Acest tip de proiect poate desemna sistemul de invatamant care exista intr-un cadru juridic dat, dar si o actiune de formare punctuala propusa si condusa astfel incat sa faca cunoscut tuturor cadrelor didactice un nou program, o noua finalitate, etc.
3. Proiect de politici sociale. Ca si practicile pedagogice, sistemele de formare se desfasoara in interiorul unor cadre mai largi care reunesc decizii politice care demonstreaza anumite orientari fundamentale in domeniul socialului.
Un astfel de proiect poate desemna tendintele de democratizare a unui anumit sistem scolar, sau dorinta de a insera educativul in activitatea socio-economica. Dar problema socialului nu e usoara.
Oricare din aceste tipuri de proiecte implica rezolvarea unor probleme. In aceeasi maniera cu inginerii din domeniul industriei care lucreaza pe baza de proiecte, trebuie ca si in invatamant sa se rezolve probleme specifice cum ar fi tratarea simultana a mai multor proiecte sau interventia intr-un proiect propus sau impus atunci cand nu merge bine. Din fericire exista metode si concepte de gestionare a proiectelor, testate si atestate, care pot fi adaptate la situatiile particulare ale vietii.
Cu toate ca prezinta o diversitate infinita, proiectele dupa care ne conducem au totdeauna un anumit numar de traiecte comune atat in ce priveste problemele de rezolvat cat si solutiile pe care le punem in aplicare.
In ansamblul sau, un proiect poate prezenta doua etape: o faza de inginerie si o faza de realizare incluzand momentul delicat al montajului.




In acest stadiu ne referim la faza de inginerie.

DE LA IDEE LA PROIECT : ELEMENTUL DECLANSATOR

Un proiect implica unul sau mai multe obiective, un demers specific care permite structurarea progresiva a realitatii viitoare din punct de vedere metodologic, a actiunilor de intreprins in functie de resursele date. Prin urmare un proiect nu reprezinta doar o intentie vaga sau doar o schita.
Un proiect nu se decreteaza. Un prim factor de reusita il constituie analiza prealabila a oportunitatilor, adica identificarea punctelor de sprijin si a factorului declansator al proiectului. In acelasi timp e vorba si de evaluarea dificultatilor previzibile.
Trebuie luate in considerare mai multe elemente: oamenii, tehnicile, riscurile, costurile si cheltuielile.

CHESTIUNI PREALABILE

IN MOMENTUL GENEZEI PROIECTULUI
In epoca noastra se multiplica necesitatile de a actiona pe baza de parteneriat datorita complexitatii solutiilor de aplicat cat si a cerintelor indivizilor sau institutiilor.
In amonte, parteneriatul presupune domeniul negocierii si schimburilor. Daca se discuta in termeni de obiective se raspunde in termeni de riscuri: 'in ce masura ceea ce astept de la proiect si de la parteneriat este superior situatiei actuale?'
Riscul este ceea ce fiecare persoana, sau institutie, poate pierde sau castiga prin schimbare sau inovare. Este deci necesar ca fiecare sa-si analizeze riscurile pozitive (ceea ce va castiga - sau crede ca va castiga, ceea ce e de valoare) si riscurile negative (ceea ce va pierde sau crede ca va pierde).
Analiza se face asupra domeniului proiectului: care sunt domeniile de actiune asupra carora se propune interventia ? Analiza cauta sa distinga obiectivele proiectului in sensul de 'rezultate ale', 'tel', de atins. In fine, analiza ia in considerare trebuintele celui care solicita. De unde vine cerinta ? Ce vrea solicitantul ? Are, cu adevarat, o nevoie? Care sunt obiectivele sale adevarate?
INAINTEA ANGAJARII IN PROIECT

A schimba ceea ce exista pentru a-l face mai bine adaptat la mediul sau, mai performant, antreneaza, inevitabil, modificari profunde ale rolurilor si misiunilor actorilor structurii considerate.
Pentru unitatea scolara, schimbarea in interiorul ei este totdeauna o sursa de traumatisme: aplicarea oricarui proiect nu scapa de aceasta regula deoarece se inscrie intr-un proces de 'schimbare - tranzitie'.
Pentru conducatorul unui proiectconceperea si punerea in aplicare a unei actiuni sau a unui produs, presupune un demers ingineresc riguros. Aceasta vizeaza aplicarea unui ansamblu de principii si de operatii (definirea obiectivelor, construirea proiectului, elaborarea unui tablou de bord) care-i maximalizeaza sansele de reusita.
In fata dorintei de inchegare a unui proiect trebuie, la nivelul pilotajului, sa se ia in considerare doua domenii: domeniul rationalului si domeniul relationalului. Primul domeniu are ca obiect metodele de planificare, adica metode si mijloace de ordin tehnic. Cel de-al doilea se refera la definirea relatiilor: cine ce face in interiorul proiectului ? Cine monitorizeaza metodele si mijloacele? Cine insoteste si supravegheaza proiectul ?
Dificultatea esentiala consta in a reusi sa faci ca aceasta idee de schimbare sa fie impartasita de majoritatea actorilor pentru ca ea nu se poate sprijini doar pe o conduita 'directiva'.
O alta dificultate consta in gestionarea a doua logici paralele: trebuie asigurata continuarea functionarii unei activitati cotidiene, si, in acelasi timp, punerea in practica a unui proiect.
La fel, se poate spune ca angajarea intr-un proiect pornind de la o idee sau de la o propunere, inseamna asumarea unui risc, a carui importanta trebuie evaluata.

I
INITIALIZAREA PROIECTULUI

Orice idee de schimbare pentru a fi concretizata trebuie sa intalneasca o suma de conditii favorabile.
Faza de initializare, in timpul careia se realizeaza:
- insusirea proiectului de schimbare;
- punerea in evidenta a intereselor pentru institutie(i);
- informarea principalilor actori trebuie sa dispuna de un timp de reflectie.
Criteriul de reusita nu este dorinta de schimbare, ci gradul de maturitate al mediului proiectului in ansamblul sau (competentele actorilor, calitatile demersurilor didactice, resursele).
Acesta este rezultatul unei istorii a capitalizarii unor cunostinte.

ACTIUNI PREMERGATOARE

In faza de initializare, este nevoie de identificarea unor elemente care ar putea fi definite ca 'premergatoare' proiectului
- a defini schimbarile asteptate in functie de context;
- a identifica existenta unui potential pentru aplicarea proiectului in primul rand, o echipa de lucru;
- a realiza o coerenta pentru un ansamblu de sarcini, specificatii, constrangeri, un inceput si un sfarsit.
Gestionarea proiectului e un proces de definire si de manipulare a 'variabilelor proiectului' pentru a atinge obiectivele intr-o maniera optima. Se recomanda stabilirea unei durate pentru proiect.
Faza de initializare este o faza de coacere in care initiatorul si echipa isi insusesc proiectul.
E o faza in care se decide asupra interesului si se proiecteaza un demers. Este, de asemenea o faza in care se incearca crearea conditiilor de receptivitate a proiectului din partea instantelor de decizie si de parteneri.
Etapa de initializare se realizeaza atunci cand:
- rezultatele investigarii permit listarea principalelor riscuri interne si externe proiectului;
- ante-proiectul e trasat in linii mari (context, obiective, demersuri si modalitati, rezultate scontate);
- s-a identificat 'hamalul' proiectului;
- existenta proiectului a facut obiectul unei informari globale.
Pentru seful de proiect (si pentru echipa sa), acesta e momentul in care trebuie sa fie capabil ca, in fata institutiei, sa:
- inteleaga, clarifice, accepte o misiune;
- propuna, negocieze, redacteze obiectivele;
- precizeze necesitatile;
- defineasca, organizeze legaturile cu actorii.
Gestionarea eficienta a proiectului rezida in principal in aptitudinea de a face bine trei lucruri:
- conducerea (manuirea, strunirea) oamenilor care executa munca;
- luarea deciziilor si, mai mult,
- comunicarea.
Asta implica faptul ca, uneori, in aceasta faza se poate decide renuntarea la proiect in functie de constrangerile reperate.

II
STUDIUL DE FEZABILITATE

In acest moment proiectul este initializat si s-au definit obiectivele generale. S-au prezentat riscurile virtuale, si s-au stabilit 'hamalii' proiectului.
OBIECTIVELE ACESTEI FAZE
- Studiul de fezabilitate este o etapa de preanaliza. El vizeaza in general, argumentarea si motivarea deciziei de a pune in practica proiectul.
- Studiul are ca obiectiv deciderea asupra configuratiei generale, facand sa iasa la suprafata, in mod concret, pe baza de analize si de cifre statistice, interesul de aplicare a proiectului.
- In aceasta faza ar trebui sa fie identificate punctele forte ale actiunii precum si dificultatile pentru a se permite formularea unei tactici de abordare insotita de un plan de actiune si de evaluare a mijloacelor pentru a pune proiectul in functiune.
- aceasta etapa vizeaza precizarea pozitiei institutionale, informarea si sensibilizarea mai profunda a actorilor fata de proiect si de procesele pe care le va declansa.

SCHEMA GENERALA DE APLICARE









DEMERSUL

Atingerea obiectivelor acestei faze solicita un numar de activitati variabile in functie de stadiul de avansare si de statutul fiecarui proiect. In plus, este de dorit si se recomanda, in ciuda diversitatii proiectelor si studiilor, a se interoga asupra gradului de adecvare intre actiunile vizate si resursele mobilizate.
Astfel,
capacitatea de a face implica : mijloace umane si materiale
vointa de a face implica : planificare (planning)
'stiinta' de a face implica : competente si metode
trebuinta de a face implica : caiet de sarcini (tablou de bord).


UN PROCES RELATIONAL

Intr-o maniera globala trebuie prevazut modul de pilotare a actiunii. Acesta trebuie sa se adapteze modificarilor frecvente si adesea, importante. Prin urmare este nevoie de conceperea a ceea ce se numeste strategie organizationala.
Unul dintre primele elemente ale studiului de fezabilitate consta in situarea indivizilor implicati in proiect: cine sunt decidentii? Din cine e formata echipa? Care sunt actorii (principali, releu, vizati)?
Decidentii valideaza deciziile luate de echipa, afecteaza resursele (umane, materiale, financiare).
Seful de proiect (impreuna cu echipa) face propuneri catre decidenti, conduce actiunile, asigura promovarea proiectului.
Actorii principali (actorii aflati in puncte cheie) pot bloca un proces, il pot facilita sau promova, ceea ce inseamna ca acestia trebuie castigati de partea proiectului. Actorii releu pot ajuta , la un moment dat pot influenta - nu neaparat pe cale ierarhica - prin urmare si acestia trebuie tinuti alaturi. Actorii vizati ( actorii-tinta) sunt afectati zilnic de proiect: activitatea lor va fi modificatamai mult sau mai putin,de asemenea relatiile lor, de aceea trebuie sa fie informati si, pe cat posibil, asociati proiectului.
Seful de proiect trebuie sa 'masoare' statutul proiectului in raport cu prioritatile institutiei, cu alte proiecte sau activitati. Trebuie sa se interogheze asupra autoritatii de a actiona a sefului de proiect. Cine ii acorda aceasta autoritate?

ORGANIZAREA PROIECTULUI

Studiul de fezabilitate duce la organizarea proiectului. In acest studiu este preferabil ca proiectul sa fie descompus in etape intermediare. Se pot distinge trei elemente:
- etapa ingineriei;
- etapa montajului;
- timpul de realizare.
A organiza un proiect inseamna a-l planifica adica a stabili planul director al proiectului, adica:
- clarificarea scopului;
- deducerea obiectivelor de actiune;
- definirea activitatilor (a actiunilor generale) sau a sarcinilor (actiuni particulare) pentru punerea in aplicare;
- stabilirea mijloacelor necesare, a cheltuielilor previzionate.
Organizarea unui plan de actiune trebuie sa includa si o tactica pentru ca proiectul sa fie insusit de catre actori precum si o tactica de conducere a acestora 'in regim' de proiect.
Sistematizarea proiectului are nevoie de precizarea zonelor de activitate si nivelelor de implicare a actorilor in diferite faze (preparative, de demaraj sau de functionare).
Studiul de fezabilitate poate releva un anumit numar de puncte forte pe care se poate sprijini proiectul pentru a demara dar si puncte de alerta. Astfel, studiul de fezabilitate poate avea si scopul de a propune variante alternative in anumite momente ale proiectului.

ORGANIZAREA DEMERSULUI

Insasi organizarea proiectului implica cu necesitate o planificare. Inca de la inceput trebuie evaluate mijloacele pentru conducerea studiului: timpul, numarul de reuniuni, deplasarile, cercetarea documentara, interventia expertilor. Apoi, este vorba de pilotarea si conducerea propriu-zisa a studiului. In fine trebuie formulate si difuzate concluziile.
In orice moment sarcinile si activitatile pot bulversa cronologia 'Teoretica'; anumite activitati declanseaza anticipari si progrese rapide, altele produc intarzieri.
Pentru pilotare este de dorit ca echipa sa dispuna de mijloace pentru a masura progresul activitatilor prin stabilirea rezultatelor intermediare.

FORMALIZAREA

Aceasta este necesara pentru definirea proiectului, pentru intretinerea unei reflectii, pentru fixarea unui plan de actiune sau de comunicare. Fiecare sef de proiect trebuie sa conceapa, impreuna cu echipa sa, documente de formalizare. De la aceasta regula nu se poate abate nici studiul de fezabilitate.
Propunem, ca element indicativ, un plan tip. Intr-o prima parte se reaminteste intr-o maniera precisa ratiunea de a fi a proiectului, se descrie situatia, adica se formuleaza conceptual schimbarea dorita si contextul acesteia si, de asemenea, se defineste impactul scontat si conditiile de reusita. In fine se arata componenta echipei si responsabilitatile fiecarui membru.
In partea a doua, documentul de formalizare propune obiectivele functionale, organizarea secventiala anticipata: planificarea proiectului.De asemenea se propun conditiile de realizare (metode, costuri directe si indirecte, calendarul,).
In cea de a treia parte, documentul prezinta un plan de actiune tip, un scenariu pentru implementarea proiectului. De asemenea se stabileste tabloul de bord general. Acesta indica elementele de gestionare a proiectului, descrie logistica: logistica documentarii pentru fluxul informatiilor, logistica materiala, pentru fluxul fizic (persoane, material) si logistica decizionala. Un asemenea tablou de bord inseamna un instrument referential pentru desfasurarea proiectului si pentru stabilirea caietului de sarcini (caiet care traseaza sarcinile fiecarui actor care trebuie sa dispuna la momentul interventiei de mijloacele necesare pentru realizarea sarcinii sale).
Se poate spune ca, la finele studiului de fezabilitate organizarea generala este elaborata. S-a realizat un capital de informatii necesare luarii deciziilor si actiunii.

VALIDAREA STUDIULUI DE FEZABILITATE

Prezentarea si validarea acestui studiu de catre decidenti este o etapa esentiala a studiului de fezabilitate si a proiectului in globalitatea sa. In acest scop, echipa concepe un dosar de prezentare.
Criteriul de redactare al acestui dosar este acela de a permite unui responsabil care nu e specialist in domeniu sa inteleaga in cateva minute esentialul proiectului.

PROIECT DE CURRICULUM MATRICE


1. NATURA SI FUNCTIILE PCM

PCM constituie primul nivel de concretizare al propunerilor curriculare ,este responsabilitatea Ministerului Invatamantului si Stiintei si trebuie primit de catre unitatile scolare ca un instrument pedagogic care prezinta intentiile educative si orienteaza asupra planului de actiune ce va fi continuat in urmatoarele nivele de concretizare si in desfasurarea curriculumului. Aceste functii cer,ca PCM sa fie deschis si flexibil,dar, de asemenea, sa fie un ghid de orientare pentru profesori, justificandu-si astfel caracterul prescriptiv. Aceste trei trasaturi de baza configureaza natura acestui document.

PCM reprezinta gradul maxim de deschidere si flexibilitate al propunerii curriculare in scopul de a permite o gama ampla de adaptari si concretizari. Acest caracter deschis si flexibil se regaseste in selectia elementelor care-l constituie, cat si in gradul de generalitate pe care il are fiecare din acestea. PCM lasa o mare parte din deciziile curriculare in seama institutiilor locale cu competente educative, si, apoi, in seama profesorilor, incluzand numai obiective si mari blocuri de continuturi (module), cu scopul de a asigura caracterul deschis si flexibil al curriculumului. Si,pe de alta parte, defineste elementele care il compun in termeni suficient de generali pentru a se putea face concretizari diverse la nivelul unitatilor scolare. Elementele componente care vor fi expuse mai detaliat intr-un capitol urmator, sunt urmatoarele

* Obiectivele generale ale etapei de invatamant, exprimate in capacitati pe care elevul le va avea la sfarsitul etapei respective.
* Definirea domeniilor disciplinelor in care se vor organiza diverse summus de cunostinte
* Obiectivele generale ale domeniului derivate din cele ale etapei si plecand de la aporturile specifice fiecarui domeniu.
* Marile blocuri de continuturi (module) in care apar faptele, cunostintele, conceptele, deprinderile si priceperile, valorile si atitudinile care sunt considerate adecvate pentru dezvoltarea capacitatilor propuse in obiectivele domeniului.
* Orientari didactice si de principii pentru proiectarea activitatilor de predare - invatare si de evaluare coerenta cu optiunile psihopedagogice adoptate de CM.
Curriculumul matrice mai are si o a doua caracteristica : aceea de orientare. Numai daca continutul sau se dovedeste semnificativ pentru corpul didactic, servind de ghid si instrument pentru activitatea educativa, CM isi poate implini functiile sale. Prin urmare, pentru ca realmente CM sa aiba un caracter de orientare, el trebuie transmis catre corpul didactic nu numai ca un produs elaborat, in forma finala, ci, de asemenea, ca proces prin expunerea explicita a drumului care a dus la o anumita formulare. Pentru aceasta este nevoie ca PCM sa expliciteze in orice moment presupozitiile sociologice, epistemologice si psihopedagogice de la care se pleaca. In realitate, intregul curriculum presupune anumite optiuni fie explicite, fie neexprimate.
Este, in orice caz, preferabil a se explicita acele optiuni care pot fi discutate de o maniera critica, astfel ca daca sunt exprimate pot fi si corijate. Prezentarea explicita a premiselor si optiunilor de la care se porneste in elaborarea CM favorizeaza atat reflectia cat si analiza critica din partea profesorilor, in vederea asigurarii posibilitatii ca acestia ( in echipe) sa l;e poata lua ca puncte, de pornire in elaborarea propriilor proiecte curriculare si a proiectelor de lectie.
Necesitatea explicarii optiunilor care stau la baza curriculumului pe care dorim sa-l prezentam in paginile urmatoare obliga la expunerea, cu caracter general, a principiilor psihopedagogice din care deriva, ca si conditiile sociale la care incearca sa raspunda si fundamentele epistemologice de la care se pleaca.
O a treia trasatura definitorie a CM o constituie caracterul sau prescriptiv.Continuturile curriculare sunt destinate nu numai orientarii corpului profesoral si unitatilor scolare ci si prescrierii unor obiective si continuturi determinate. In organizarea interna a CM se diferentiaza, fara indoiala, elemente care probabil sunt foarte prescriptive fata de altele, de mai mica importanta ori de natura diferita, care e posibil sa fie numai orientativ.
In orice caz, exemplele CM pe care intentionam a 'le prezenta' constituie o prima aproximare a elementelor prescriptive ale curriculumului. Este o prima tentativa de propunere pentru a fixa ceea ce se poate trimite scolilor ca prescriptii. Este posibil ca unele dintre continuturi sa nu fie considerate prescriptii, este, de asemenea, posibil ca alte elemente care nu apar in CM sa trebuiasca a fi incluse si a li se atribui un caracter prescriptiv. Ambele posibilitati s-ar putea clarifica in analiza si discutiile ce vor urma propunerii noastre.

2. PRINCIPII DE INTERVENTIE EDUCATIVA

Printre sursele curriculumului se afla si informatiile care ne vin din partea psihologiei si pedagogiei. Aceste informatii sunt extrem de relevante pentru ca din fiecare conceptie psihopedagogica se deriva o maniera specifica de a raspunde intrebarilor curiculumului: ce,cum si cand se invata si se evalueaza. Pe de alta parte, daca se doreste asigurarea coerentei verticale si orizontale a curriculumului este indispensabil ca toate propunerile sa raspunda acelorasi principii psihopedagogice. Principiile pedagogice care consideram ca trebuie sa stea la baza CM se incadreaza intr-o conceptie constructivista asupra invatarii si instruirii scolare intelese in sens larg, fara a se putea identifica cu nici una din teoriile concrete, ci, mai degraba, cu elementele centrale ale diferitelor cadre teoretice care se imbina intr-o serie de principii pe care le expunem mai jos.
In aceasta conceptie, intelegem educatia ca pe un ansamblu de activitati si practici prin intermediul carora grupurile sociale cauta sa promoveze dezvoltarea individuala a membrilor lor. Procesul de dezvoltare, desi are o dinamica interna, este inseparabil de contextul cultural in care se produce. Procesele educative nu sunt altceva decat practici si activitati sociale prin intermediul carora grupurile umane isi ajuta membrii sa asimileze experienta colectiva cultural organizata.
Educatia scolara pretinde construirea de catre elev a unor semnificatii culturale. Joaca, de aceea, un rol mediator intre elev si cunoasterea cultural organizata. Ei ii revine sarcina asigurarii producerii achizitiilor necesare pentru a trai in societate, prin intermediul unei interventii active, planificate si intentionale.
Actiunea educativa trebuie sa tina cont de o serie de principii fundamentale care insotesc tot curriculumul si pe care le prezentam in continuare:
a) Primul principiu se refera la necesitatea de a pleca de la nivelul de dezvoltare al elevului. Psihologia generica a pus in evidenta existenta unei serii de perioade evolutive calitativ diferite intre ele, care, in parte, conditioneaza efectele posibile ale actiunii educative scolare asupra dezvoltarii elevului. In concluzie actiunea educativa trebuie sa porneasca de la posibilitatile de rationare si de invatare pe care capacitatile care concretizeaza aceste stadii, le permit elevului. Pe de alta parte, aceste efecte posibile ale actiunii educative sunt, de asemenea, conditionate in mare masura, de cunostintele anterioare cu care copilul vine la scoala. Inceputul unei noi invatari scolare se realizeaza totdeauna pornind de la conceptele, reprezentarile si cunostintele pe care elevul si le-a format de-a lungul experientei sale anterioare. Aceste cunostinte servesc ca punct de plecare si ca instrument de interpretare a noilor informatii pe care le primeste. Prin urmare, a tine cont de nivelul elevului in elaborarea si desfasurarea curriculumului, inseamna a lua in considerare simultan cele doua aspecte mentionate: nivel;ul sau de competenta cognitiva, adica stadiul de dezvoltare in care se afla, si cunostintele pe care le-a construit anterior.
b) Un al doilea principiu de baza al actiunii psihopedagogice se refera la necesitatea asigurarii construirii unei invatari cu inteles. Procesul de predare - invatare poate duce atat la achizitii cu inteles cat si la memorari mecanice. Daca noul material de invatat se leaga intr-o forma semnificativa (inteles si importanta) ca, ceea ce elevul stie deja se poate realiza asimilarea si integrarea acestuia in structurile cognitive anterioare producandu-se in acest fel o invatare semnificativa, capabila de a schimba structura anterioara care, cateodata, e foarte trainica si solida. Daca, dimpotriva nu se realizeaza aceasta conexiune, se va produce numai o invatare mecanica, repetitiva, situata numai la nivelul memoriei, fara a fi integrata in structura cognitiva a elevului si condamnata, in general, la uitare. Educatia scolara trebuie, prin urmare, sa asigure construirea de achizitii semnificative cu continut scolar de toate tipurile: atat continuturi conceptuale, de cunostinte sau deprinderi si priceperi, cat si continuturi referitoare la norme, valori si atitudini. De aceea pare lipsit de sens sa polemizam asupra caror din aceste continuturi sa se insiste cu precadere. Elementul decisiv consta in concentrarea atentiei asupra construirii de achizitii cu semnificatie, (iar) nu repetitive, mecanice.
Pentru a se asiguar o invatare cu sens trebuie indeplinita o serie de conditii. In primul rand, continutul trebuie sa fie potential semnificativ,atat din punctul de vedere al logicii disciplinei sau domeniului din care provine cat si din punct de vedere al structurii psihologice a elevului. A doua conditie se refera la necesitatea ca elevul sa aiba o atitudine favorabila invatarii cu semnificatie, adica sa fie motivat in a lega noul care se invata cu ceea ce deja stie, in scopul modificarii structurilor cognitive anterioare. Daca se produc achizitii cu adevarat semnificative, se realizeaza unul din obiectivele principale ale educatiei: asigurarea functionalitatii a ceea ce se invata. Educatia scolara tinde ca ceea ce se invata in scoala sa poata fi utilizat in imprejurari reale in care se afla elevul. Prin urmare, cu cat vor fi mai complete conexiunile intre noile achizitii si structura conceptuala a elevului, cu atat nivelul invatarii va fi mai ridicat, si, de asemenea, cu atat va fi mai mare functionalitatea acestei invatari in stabilirea de conexiuni cu o mare varietate de situatii si continuturi.
c) Actiunea educativa trebuie sa aiba ca obiectiv prioritar posibilitatea ca elevii sa realizeze achizitii cu sens pentru si prin ei insisi, adica sa fie capabili sa invete, sa invete. Prin urmare, trebuie acordata o atentie speciala invatarii de strategii cognitive de planificare si organizare a propriei activitati de invatare. Posibilitatea de a realiza achizitii cu sens pentru si prin tine insuti este legata de functiunea memoriei. Pana de curand se considera memorarea ca un proces complet mecanic si repetitiv. Acum stiu ca orice invatare presupune o memorizare comprehensiva. Memoria nu e numai un rezervor pentru cunostinte ci si punctul de plecare pentru o noua invatare. Cu cat structura cognitiva in care se impletesc informatiile si achizitiile relizate va fi mai bogata cu atat mai usor se vor realiza invatari cu sens pentru si prin sine insusi.
In timpul procesului de invatare elevul va trebui sa primeasca informatii care sa intre in contradictie cu cunostintele pe care le detine in momentul respectiv si care, astfel, rup echilibrul initial al schemelor sale de gandire.Daca sarcina sau informatia care se planifica a fi transmisa si insusita este foarte indepartata de ceea ce stie elevul,nu se va putea realiza legatura cu achizitiile anterioare.Daca,dimpotriva,aceasta sarcina sau informatie este foarte familiara elevului,acesta o va rezolva sau insusi de o maniera automatizata fara a presupune o noua achizitie.Faza initiala de dezechilibru trebuie sa duca la o noua reechilibrare care depinde,in mare masura,de actiunea educativa,adica de gradul si tipul de suport pedagogic pe care il primeste elevul.
e) Un ultim principiu postuleaza ca invatarea cu sens presupune o intensa activitate din partea elevului. Aceasta activitate consta in stabilirea de legaturi multiple intre continutul nou si schemele de cunoastere deja existente. Intr-un cadru constructivist, aceasta activitate se concepe ca un proces de natura fundamental interna nu manipulatorie. Manipularea externa este una din caile de actiune dar nu este unica si nici cea mai importanta. Daca, dincolo de manipulare nu se produce un proces de reflectie asupra actiunii,nu se ajunge la realizarea unei activitati intelectuale reale (adevarate).
Fara indoiala, in ciuda postulatului clar ca elevul este cel care, in ultima instanta, isi construieste, modifica si coordoneaza propriile scheme, este adevaratul 'mestesugar' al procesului de invatare, activitatea constructiva care se pune in functiune nu apare ca o activitate pur intelectuala ci ca parte a unei activitati interpersonale in care el este numai unul dintre poli. In educatia scolara trebuie sa se distinga intre ceea ce elevul este capabil sa faca si sa invete singur si ceea ce este capabil sa invete cu ajutorul altor persoane. Zona care se configureaza intre aceste doua nivele, delimiteaza limitele de incidenta ale actiunii educative. Profesorul trebuie sa intervina cu precizie in acele activitati pe care elevul inca nu e capabil sa l;e realizeze singur, dar pe care le-ar putea solutiona daca primeste ajutorul pedagogic convenabil.
Activitatea educativa este un proces de inter-actiune, profesor-elev sau elev-elev. De aceea se vorbeste de un proces de comunicare, de predare - invatare cu doi poli, in care exista totdeauna o interactiune intentionala responsabila de dezvoltarea care se produce. Pentru ca interactiunea profesor-elev sa fie realmente eficace este indispensabil ca interventiile profesorului sa fie ajustate nivelului de indrumare al elevului in sarcina de invatare. Cel mai bun sprijin pedagogic este acela care se ofera in functie de fiecare caz in parte. In ceea ce priveste interactiunea elev - elev, activitatile care au repercursiuni sporite pozitive in procesul de predare - invatare sunt acelea care favorizeaza munca in cooperare, acelea care provoaca conflicte socio-cognitive in care se confrunta diferite puncte de vedere moderat discrepante, sau acelea in care se stabilesc relatii de tip tutorial in care un elev indeplineste functia de profesor in fata altui coleg.

3. IMPLICATII PENTRU EVALUARE

Evaluarea constituie un proces si un element fundamental in procesul de invatamant. In fapt este inseparabila de acesta, formand o unitate, permitand, in fiecare moment, colectarea de informatii si realizarea judecatilor de valoare necesare orientarii si luarii de decizii in procesul de predare-invatare.
Conceptul de evaluare este strans legat de cel de invatare si cel de curriculum. Este deci necesar sa specificam ce concept si ce procedee de evaluare urmeaza principiilor psihopedagogice expuse anterior si naturii intime a unui CM deschis si flexibil. Din principiile amintite si din conceptia despre curriculum deriva concluzii pentru evaluarea sistemului educativ si a procesului de invatamant. Cateva din aceste concluzii vor fi expuse in alta parte a lucrarii. In continuare prezentam implicatiile pe care principiile psihopedagogice le au asupra evaluarii proceselor de invatare la elevi: ce, cum, cand si de ce se evalueaza?
In ceea ce priveste obiectul evaluarii - ce se evalueaza - o evaluare conforma cu CM propus, are ca obiect evaluarea capacitatilor. Aceste capacitati exprimate in obiectivele generale atat ale ciclului de invatamant cat si ale domeniului de cunoastere, nu sunt evaluabile direct, ci indirect. Dar indicatorii care trebuie sa constituie obiectul evaluarii sunt capacitatile nu randamentul sau conduita scolara.
Cat priveste intrebarea cum trebuie sa se evalueze, un curriculum deschis si flexibil, cere o evaluare cu dubla caracteristica: continua si individualizata.
Principiul evaluarii continue corespunde logicii considerarii ca element inseparabil al educatiei insasi. Evaluarea este doar una din dimensiunile prin care procesul educational se extinde si care astfel se poate re-alimenta cu informatii pertinente si se poate autocorecta. Evaluarea contionua incepe chiar de la inceputul procesului educational. Ea cere o evaluare initiala a elevului: care sunt cunostintele lui anterioare, atitudinile, capacitatile. Finalitatea acestei evaluari initiale este obtinerea informatiilor asupra starii actuale a fiecarui elev pentru a initia un proces determinat de predare-invatare si a-l adecva posibilitatilor fiecaruia.
Evaluarea care insoteste constant procesul de predare-invatare a putut fi denumita 'formativa'.Aceasta evaluare are un caracter reglator, de orientare si de autocorectare a procesului educativ, prin furnizarea de informatii constante asupra adaptarii procesului la necesitatile sau posibilitatile individului permitand modificarea acelor aspecte in care apar disfunctionalitati. Evaluarea continua nu impiedica posibilitatea si, deseori, necesitatea evaluarii finale a procesului de predare-invatare oricare ar fi extensia segmentului considerat: unitate didactica, an scolar, ciclu, etc. Prin aceasta evaluare se incearca masurarea gradului de realizare de catre fiecare elev a obiectivelor propuse de procesul educational, putand fi astfel numita 'sumativa'. De la ea se porneste in urmatoarea treapta a procesului educational: urmatoarea unitate didactica, urmatorul ciclu, etc. Intr-un anume fel ,putem sa consideram ca evaluarea sumativa constituie evaluarea initiala pentru un nou proces deschis.
CM este deschis si flexibil, printre alte motive, si pentru a se putea adapta diferitelor nevoi ale elevilor. Un asemenea curriculum cere o evaluare individualizata.Aceasta evaluare in care se fixeaza scopurile pe care elevul trebuie sa le atinga pornind de la criterii derivate din propria sa situatie initiala, s-ar putea numi evaluare 'criteriala'. Acest gen de evaluare se opune unei evaluari cu caracter normativ, standardizat in care elevii sunt sistematic comparati si raportati la o norma generala de randament si la o insusire de cunostinte care se fixeaza pentru toti, pornind de la randamentele medii obtinute de elevi de aceeasi varsta sau din acelasi grup. In timp ce evaluarea normativa ignora particularitatile individuale si contribuie, la o analiza amanuntita, la propria negare, evaluarea bazata pe criterii individuale furnizeaza elevului insusi informatii despre ceea ce a infaptuit, despre propriile progrese si despre ceea ce poate face in raport cu propriile posibilitati.
Intrebarea 'de ce se evalueaza' trebuie sa-si gaseasca un raspuns clar in proiectarea CM. Se evalueaza nu pentru clasificarea elevilor, nici pentru compararea intre ei sau in raport cu o norma generica, ci se evalueaza pentru a orienta: pentru a orienta pe elev si pentru a orienta procesul de predare - invatare. Nu exista actiune educativa adevarata fara evaluare si nici evaluare adevarata fara a fi urmata de o actiune educativa. Finalitatea evaluarii este, in principal, aceea de a orienta elevul si profesorul asupra aspectelor determinate ale procesului educativ: metodologie, resurse, adaptari curriculare, optiuni, diversificare, detectarea necesitatilor de educatie speciala. Toate acestea sunt foarte diferite de finalitatea traditionala a evaluarii, indreptata, aproape exclusiv, spre promovare scolara si calificare profesionala.