Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

EVALUAREA SI AUTOEVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
TEST DE EVALUARE - Numerele naturale 0-100
Autism – Generalitati
CLASA CA GRUP SOCIAL. RELATIILE INTERPERSONALE ALE ELEVILOR
RELATIA PROFESOR-ELEV SI EFECTELE FRUSTRANTE ALE APRECIERII SCOLARE
PROIECT DIDACTIC CLASA a IV-a MATEMATICA Fractii
PROIECT TEMATIC “DIN TAINELE PADURII !”
Taxonomii si inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv
SOCIETATE SI EDUCATIE
Projection de l’activité didactique Classe: 6e - Demander quelque chose à quelqu’un
Finalitatile educatiei - Idealul educational

EVALUAREA SI AUTOEVALUAREA

IN PROCESUL DE INVATAMANT




OBIECTIVE

- operarea cu termenii de evaluare, verificare, masurare, apreciere, e-ficienta, randament scolar, exa-men, concurs, docimologie;

- explicarea locului si rolului eva-luarii scolare in procesul instruc-tiv-educativ;

- compararea formelor si tehnicilor de evaluare cu factorii determi-nanti ai obiectivitatii si perturbarii naturii;

- realizarea practica a unui test de evaluare docimologica la o disci-plina tehnica sau tehnologica;

- sugerarea unor noi mobilitati de implicare a elevilor in actul auto-evaluarii.


CONCEPTE-CHEIE

- evaluare: - predictiva;

          - continua-formativa;

          - sumativa-cumulativa;

- autoevaluare;

- docimologie;

- test docimologic;

- chestionarea (examinarea) orala;

- proba scrisa: extemporalul, teza;

- proba practica;

- examenul, concursul;

- metode complementare de evaluare:

- referat;

          - proiect;

          - portofoliu;

- functia de feedback;

- autoevaluare;

- notarea:

          - numerica (literala);

          - prin calificative;

          - inechitate in notare;

- efectul 'halo';

- efectul oedipian.


CONCEPTUL DE EVALUARE.

EVALUAREA - PARTE COMPONENTA

A ACTIVITATII DIDACTICE. DOCIMOLOGIA.

Temeiurile multiple care justifica preocuparile pentru acest domeniu vital al invatamantului au determinat antrenarea unui numar mare de specialisti in activitatea de cercetare, starnind totodata interesul viu si constant al unor foruri guvernamentale sau al diferitelor organisme internationale ca UNESCO, Asociatia Internationala pentru Evaluarea Randamentului Scolar (I.E.A.), Biroul International de Educatie (B.I.E.) s.a.

Si la noi in tara cercetarile in domeniul evaluarii au cunoscut un mare avant, constituindu-se Serviciul National de Evaluare si Examinare in cadrul Ministerului Educatiei, Cercetarii si Tineretului Ministerului Educatiei, Cercetarii si Tineretului si elaborandu-se un numar insemnat de lucrari care, impreuna cu sutele de comunicari si studii publicate in reviste sau volume, reprezinta contributii romanesti la elucidarea unei problematici deosebit de variate si complexe.

Evaluarea Este un concept deosebit de cuprinzator, definit in diverse feluri de pedagogi. Constantin Cucos considera evaluarea drept activitatea prin care profesorul verifica pregatirea elevilor si o apreciaza prin note. Pentru Ioan Jinga evaluarea este „barometrul” prin care este indicata in orice moment starea pregatirii scolarilor, succesele si esecurile, nivelul performantelor in raport cu cele proiectate prin curriculum. Iar Steliana Toma considera evaluarea un proces de masurare si apreciere a valorii rezultatelor sistemului de invatamant sau a unei parti a acestuia, a eficientei resurselor, conditiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii unei decizii de imbunatatire si perfectionare.

Evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezinta un compartiment esential si definitoriu al procesului de invatamant, situat pe acelasi plan cu dobandirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Opera social – pedagogica prin excelenta, evaluarea insoteste si se insereaza in actiunea instructiv – educativa cotidiana, constituind punctul de plecare si premisa autoreglarii si ameliorarii continue a acestei activitati si a sistemului de invatamant in ansamblu. Evaluarea este integrata procesului de predare – invatare prin diverse modalitati cum ar fi: observarea fara intrerupere, exercitii, intrebari pentru notarea curenta, lucrarile scrise curente, testele docimologice, probele practice, evaluarea initiala, evaluarea continua si evaluarea finala, fidelitatea si validitatea diverselor tipuri de examene.

Evaluarea rezultatelor activitatii scolare s-a constituit intr-o ramura de sine statatoare a sistemului stiintelor pedagogice cunoscuta sub denumirea de docimologie, ca stiinta a examinarii. Termenul a fost creat si pus in circulatie in 1929 de Henri Pieron, considerat intemeietorul acestei discipline. Daca la inceputurile sale docimologia s-a preocupat mai ales de aspectele negative, respectiv de critica examenelor sub aspectul lor de fidelitate si de validitate, precum si al factorilor subiectivi ai notarii, ulterior sfera preocuparilor ei se extinde si la operatiile curente de verificare, masurare si apreciere a cunostintelor si capacitatilor unei persoane in diverse imprejurari si cu diverse scopuri, dobandind totodata un caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale, scrise sau practice si prin gasirea mijloacelor menite sa contribuie la asigurarea obiectivitatii examinarii in general. Tot in sfera extinsa a preocuparilor docimologiei este inclusa si eficienta sistemului de invatamant privit ca subsistem al sistemului social.

Decurgand din docimologie se intalnesc si termenii de docimastica, care in esenta se refera la tehnica examenelor si de doxologie, in inteles de studiul sistematic pe care-l joaca evaluarea in procesul didactic.

Dintre conceptele care tin de aria docimologiei atrag in mod deosebit atentia verificarea, masurarea, aprecierea, eficienta invatamantului, randamentul scolar, examenul si concursul.

a) Valorificarea, termen sinonim cu cei de examinare si control, inseamna activitatea complexa de cunoastere a progresului scolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumularii de catre elevi, studenti sau candidatii la anumite posturi a cunostintelor si abilitatilor cerute de programele scolare, finalitatile invatamantului sau sarcinile locului de munca detinut sau care urmeaza sa fie incredintat cuiva. In cadrul verificarii progresului scolar este necesar sa se depisteze, in momentul oportun, deficientele in pregatire, luandu-se masurile de imbunatatire. Termenul de verificare are o sfera mai larga decat cel de ascultare, care se refera doar la examinarea orala a scolarilor.

b) Masurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numarului de caracteristici de un anumit fel posedate de scolari, deci a marimii rezultatelor verificate. Cifrele care exprima procesul masurarii nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sfera stabilita si nu implica distinctia bine – rau, superior – inferior.

c) Aprecierea este notiunea corelativa cu masurarea, rezultatele activitatii instructiv-educative fiind exprimate prin calificative, mentiuni speciale si, mai ales, prin note (simboluri grafice reprezentand expresia pedagogica a cifrelor sau numerelor raportate la o scara stabilita). Aprecierea implica si formularea unor judecati de valoare asupra actiunii instructiv-educative.

d). Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului educational de a produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica de a le vedea concretizate in componentele si atitudinile absolventilor, prin eforturi determinate la nivel macro si microstructural.

e) Progresul scolar exprima rezultatele care semnifica o crestere, o noua calitate in evolutia productiei scolare.

f) Randamentul scolar, cu sinonimiile sala productivitate sau performanta, desemneaza rezultatele optime in raport cu obiectivele urmarite, obtinute de un subiect-scolar, clasa de elevi sau alta colectivitate scolara intr-un timp optim si in conditii normale de activitate.

g) Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapa finala a unei curse mai mari. El presupune cantarirea, cumpanirea, circumscrierea competentelor achizitionate pana la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat). In principiu, examenul poate fi trecut de toti candidatii. El are functia dominanta de constatare si de diagnosticare ale unor noi achizitii, considerate deja existente. Examenul se constituie ca o forma de control relativ separata fata de programul de instruire, avand si functia de bilant, cu scopul de orientare scolara si predictiva. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studentiei, examenul de licenta (Constantin Cucos).

h) Concursul presupune confruntare, lupta, intalnire si concurenta intre persoane ce cred a avea o competenta intr-o directie a formarii. Concursul este o etapa initiala de evaluare si are un pronuntat caracter selectiv. El joaca un rol de prognostic si de decizie privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la inceputul unui ciclu de scolarizare (vezi concursul de admitere in facultate), fie la trecerea de la un ciclu de invatamant la altul in zona monoobligatorie a sistemului scolar (din ciclul gimnazial in cel liceal de pilda). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apeleaza la: relevarea unor cunostinte acumulate in domeniul specialitatii sau domenii conexe, care au valoare operationala pentru profilul vizat; relevarea unor aptitudini si interese; abilitati tehnice, de executie etc. in cazul domeniilor aplicative (Constantin Cucos, Ion T. Radu).

FUNCTIILE EVALUARII REZULTATELOR

ACTIVITATII SCOLARE

Actiunea de evaluare indeplineste numeroase si variate functii.

Prima functie a evaluarii este cea de diagnoza sau diagnosticare, adica de constatare precisa a efectelor actiunii pedagogice si de apreciere a acestor efecte in perspectiva obiectivelor stabilite. Presupunand controlul (verificarea sau examinarea) si aprecierea, functia de diagnoza furnizeaza informatii asupra starii existente in toate domeniile sistemului scolar, relevand nivelul de pregatire a elevilor, aspectele si tendintele dezvoltarii lor intelectuale, tehnico-practice si morale, gradul de stapanire a celor invatate, evolutia proceselor de invatare in functie de timpul consacrat insusirii cunostintelor, imbunatatirea cotei de performanta a elevilor pe masura ce progreseaza in parcurgerea materiei de invatamant, punctele forte pe care urmeaza sa se intemeieze actiunea de perfectionare a procesului didactic.

Functia de prognosticare sau pronosticare este in interdependenta cu precedenta, intrucat cunoasterea rezultatelor unei etape sau ale unui anumit ciclu scolar ofera previziunea referitoare la capacitatea elevului de a aborda o noua lectie, un nou capitol, o materie noua, de a face fata ciclului scolar urmator sau de a se adapta la noi situatii educationale. Daca in cadrul punerii diagnosticului sunt identificate dominantele profunde ale personalitatii, inclusiv zonele de interes (nu este vorba de cele manifestate ocazional), prevederea succesului scolar si universitar poate atinge un nivel ridicat de siguranta. Pronosticul pe termen lung (depasind cel putin un an), stabilit numai pe baza unui examen scolar, este insa deseori inselator, din cauza fluctuatiei resurselor si strategiilor educative, care se soldeaza cu transformari de atitudine si de interese in cadrul evolutiei psihologice a scolarilor.

Prin functia sa de conexiune inversa sau de feedback, evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezinta si un important mijloc de actiune corectiva, adica de reglare continua (prin masuri sociale si institutionale), autoreglare si autoperfectionare permanenta (masuri de corectare intreprinse de cei angajati in procesul instruirii – profesorii si elevii). Pe temeiul bilantului sau al „inventarului” inregistrat (cu zonele de progres si lipsuri), factorii de conducere pot adopta masuri referitoare la sistemul in ansamblu sau la diferitele aspecte ale acestuia (continut, metode, organizarea procesului instructiv – educativ, gruparea elevilor etc.). In perspectiva profesorului, evaluarea il ajuta sa stabileasca legaturi intre rezultatele obtinute si metodele utilizate, promovand in etapele urmatoare o tehnologie didactica care-i asigura un randament superior. Notele obtinute reprezinta un fel de „dispecerat” al muncii elevilor, in sensul ca ei recepteaza si asimileaza critic si constructiv ceea ce li se ofera ca actiune educativa corectiva, retin si constientizeaza exigentele scolare si procedeele de invatare eficienta.

Functia educativ – formativa si stimulativa este generata de efectele exercitate de evaluare asupra intregii vieti psihice a educatilor, a complexului de trasaturi definitorii ale personalitatii si comportamentului lor. Nu este o noutate asertiunea ca scolarul traieste stari afective mai puternice in momentele in care este examinat pentru nota decat in cele ale invatarii propriu-zise, precum si faptul ca cei ce au trecut prin diferite examene isi amintesc multa vreme, uneori toata viata, subiectele de la scris si de la oral. Pe planul formatiei spirituale a elevilor evaluarea stimuleaza interesele cognitive in general si nazuinta de a sti mai mult si mai bine, dinamizeaza potentialul lor intelectual, are efect catalizator in formarea unui stil de activitate intelectuala, a abilitatilor necesare unei exprimari coerente, sistematice, dezvolta capacitatea de analiza, aprofundare si autocontrol, are rol de precizare, intarire, fixare si pastrare a cunostintelor, ajuta la conturarea aspiratiilor, la cunoasterea si dezvoltarea aptitudinilor. Pe planul constiintei si conduitei morale, evaluarea ii obisnuieste pe elevi cu un ritm constant in activitatea zilnica (constituit in raport cu ritmul constant al examinarii lor de catre profesori), educandu-le astfel obisnuinta de a munci sistematic, atat de necesara in activitatea productiva de mai tarziu. Totodata obiectivitatea aprecierii ii invata pe elevi sa fie la randul lor obiectivi, sa aprecieze ce-i bine si ce-i rau, intarindu-le increderea in justitia sociala.

Functia de clasificare si selectie a evaluarii se refera la insiruirea sau asezarea elevilor in cadrul clasei din care fac parte in ordinea notelor obtinute, ierarhizarea claselor din cadrul scolii sau chiar a scolilor de un anumit tip, profil sau chiar dintr-o zona teritoriala dupa rezultatele obtinute, oranduirea candidatilor la concursurile de admitere sau la olimpiadele scolare in ordinea mediilor obtinute, alegerea si pasarea absolventilor de scoli profesionale, licee si facultati in unitatile productive tot in functie de rangul ocupat ca rezultat al distributiei mediilor. Rezultatele scolare nu pot fi nivelate dupa cum nu pot fi nivelate valorile. Oricand rezultatele bune si foarte bune se vor diferentia de cele mijlocii, munca scolarilor fiind apreciata si in functie de locul ocupat in cadrul clasificarii. Cei din primele randuri se bucura, normal, de o anumita consideratie si autoritate, conferindu-se pregnanta personalitatii lor. De aici necesitatea formarii unei opinii colective puternice, orientata pozitiv, spre pretuirea muncii si a valorilor autentice. Spiritul competitiv in invatamant este impregnat de secole, iar emulatia in vederea atingerii unor performante scolare superioare poate fi de un real folos atunci cand se mentine la nivelul aspectelor pozitive si nu degenereaza in invidie si rivalitate dusmanoasa.

Functia sociala a evaluarii scolare decurge din exigentele crescande fata de calitatea fortei de munca pregatita in esenta prin invatamant la toate nivelurile si in toate sectoarele de activitate economica, sociala, politica si culturala. Este in interesul societatii de a supune unei evaluari sistematice activitatea de formare a omului pentru exercitarea unei profesii in raport cu progresele stiintei si tehnicii contemporane. Totodata, sub raport economic, pentru ca invatamantul a devenit una din cele mai vaste intreprinderi sociale, este firesc ca societatea, facand considerabile investitii materiale si umane, sa se intereseze de eficienta acestor investitii, sa cunoasca produsul rezultat sub forma pregatirii generale si speciale a absolventilor.

MODALITATILE DE INTEGRARE A EVAUARII IN DESFASURAREA ACTIVITATII DIDACTICE. EVALUAREA PREDICTIVA, CONTINUA

(FORMATIVA) SI SUMATIVA (CUMULATIVA)

Numeroasele forme si tehnici ale evaluarii rezultatelor activitatii scolare pot fi grupate in jurul a trei strategii dupa modul cum sunt integrate in procesul didactic ca element constitutiv al acestuia: a) evaluarea predictiva, initiala sau de pornire; b)  evaluarea continua, de progres sau formativa; c)  evaluarea cumulativa, sumativa sau finala. Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atat de natura tehnicilor de masurare folosite in cadrul lor si nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizarii actului evaluarii in raport cu procesul didactic (se va vedea in paginile urmatoare ca dupa acelasi criteriu sunt aceleasi categorii de teste docimologice).

Evaluarea predictiva, initiala sau de pornire este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al subiectilor la inceputul unei activitati, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzatoare realitatilor. Evaluarea „la inceput de drum” se dovedeste deosebit de utila la clasele a IXa si a XIa si la orice alte clase de inceput de ciclu de invatamant sau la clasele unde activitatea didactica este preluata de alti profesori. „Ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea – afirma psihologul Ausubel – este ceea ce elevul stie la plecare. Asigurati-va de cea ce el stie si instruiti-l in consecinta.”

Evaluarea continua, de progres sau formativa este integrata organic si in profunzime actului pedagogic insusi desfasurat la nivelul fiecarui profesor. Ea nu este complementara, suprapusa sau adaugita procesului de instruire ci se constituie in momente ale acestuia, fiind implicata in toate secventele actiunii pedagogice. Astfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utiliza pe parcursul procesului de instruire oricare din tehnicile docimologice cunoscute, rezultatele obtinute oferindu-i informatia necesara pentru reglarea imediata a predarii. Vizandu-se reglarea procesului instructiv-educativ in fiecare din secventele care se succed, se realizeaza prin aceasta o ameliorare continua a sa, operandu-se remediile necesare in caz de neajunsuri si dificultati. Evaluarea continua, de progres sau formativa se distinge prin patru trasaturi principale: ritmul ei alert, datorat frecventei mari a verificarilor si aprecierilor care au loc secventa cu secventa, se raporteaza la obiective mai limitate si acopera un continut mai restrans; depasirea rolului static, adica de simpla functie constatativa sau de inventariere, indeplinind concomitent rolurile de diagnosticare si de ameliorare; scurtarea intervalului intre momentul evaluarii si al ameliorarii, adica al modificarilor, schimbarilor aduse procesului pedagogic; prevenirea amplificarii neajunsurilor, a aparitiei unor situatii de „criza” prin „actiunile inainte de criza”.

Evaluarea cumulativa, sumativa sau finala se realizeaza pe perioade mai lungi, in general corespunzatoare semestrelor scolare sau anului scolar, avand indeosebi caracter de sondaj in randul subiectilor si in continutul materiei supuse verificarii. Cu tot caracterul de sondaj, reusita sau esecul sunt considerate totusi in maniera globala, fie privind ansamblul pregatirii subiectilor, fie rezultatele obtinute de acestia la diverse discipline. O astfel de evaluare se poate realiza la un mare numar de scoli, relevand obiectivele care se ating de toti elevii sau de marea majoritate, precum si obiectivele care nu se ating sau al caror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor. Rezultatele obtinute conduc la elucidarea cauzelor care le genereaza, la ameliorarea strategiilor didactice in cadrul activitatii profesorului, precum si la perfectionarea programelor, manualelor sau a altor elemente ale sistemului sau subsistemului.

Desi fiecare dintre cele trei strategii de evaluare au notele lor definitorii, distinctia dintre ele nu este atat de transanta pe cat se pare, iar actul evaluativ scolar presupune folosirea lor in stransa corelatie. In acest sens, evaluarea initiala sau de pornire este necesara pentru ca celelalte doua tipuri de evaluare sa fie mai concludente, iar evaluarea continua este completata de cea cumulativa. Pedagogul Ion T. Radu introduce conceptul de evaluare completa si continua, menit sa acopere toate aspectele demne de luat in considerare la cele trei strategii de evaluare. Evaluarea completa si continua vizeaza nu numai rezultatele ci si activitatea, deci procesul care conduce la rezultate, prin faptul ca opereaza masurari si aprecieri asupra principalelor faze, laturi si componente ale procesului didactic (continutul, sistemul metodologic, calitatea personalului didactic, nivelul activitatii, relatia profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite in comparatie cu obiectivele generale si operationale. Mai mult, evaluarea completa si continua se extinde asupra conditiilor socioeconomice, culturale si didactico-materiale in care se desfasoara procesul didactic. Din punctul de vedere al frecventei actelor evaluative, desi sunt experiente si opinii variate, nu poate fi enuntata o reteta unica, ritmicitatea fiind stabilita in functie de numarul orelor pe saptamana pentru o anumita disciplina, de densitatea si natura continutului materiei. In general, o verificare totala – elevi si materie – realizata pe capitole sau grup de capitole insumand 4-5 lectii, constituie o solutie acceptabila pentru multe discipline de invatamant si, cu unele variatii, pe toate treptele de scolarizare.

FORMELE SI TEHNICILE DE EVALUARE.

EVALUAREA PERFORMANTELOR SCOLARILOR

IN CADRUL LUCRARILOR DE REALIZARE A PRODUSELOR MATERIALE LA PRACTICA PRODUCTIVA

Se contureaza trei directii principale de preocupari in privinta formelor evaluarii: a) una se refera la examinarea, respectiv controlul sau verificarea curenta, ca modalitate operativa, de rutina, pentru cunoasterea si aprecierea prestatiei scolarilor la fiecare lectie sau grup de lectii (examinarea se desfasoara in cadrul activitatii de predare – invatare sau in alternanta cu aceasta activitate); b) cealalta priveste examinarea periodica cu caracter final, de bilant (inventar) al achizitiilor la sfarsit de semestru, an scolar (cand este vorba de studenti) sau la sfarsitul liceului, scolii profesionale, de maistri sau al facultatii (cand este vorba de examenul de bacalaureat sau de diploma); c) in sfarsit, examinarea de selectie cu scopul plasarii candidatilor intr-o limita de locuri disponibile in structura verticala a sistemului de invatamant, la concursurile de admitere in invatamantul liceal, superior, la doctorat, fie pentru selectia sau promovarea socioprofesionala in cadrul structurii ierarhizate a posturilor.

Dupa cum se vede, termenul de examinare este luat intr-o acceptie foarte larga, iar intelesurile sale nu pot fi disociate de termenul examen, ca o categorie fundamentala a docimologiei. Desigur, termenul de examinare este acelasi, dar semnificatiile sunt diferite, pentru ca una este examinarea curenta inserata in cuprinsul procesului de invatamant, pe parti ale acestuia sau pe lectii, si alta este examinarea in cadrul examenului propriu-zis, pe ansambluri mari de cunostinte si abilitati din cadrul obiectelor de invatamant, ciclurilor de invatamant, concursurilor de admitere sau de promovare social – profesionala. Intre examinarea curenta si examenele de diverse tipuri sunt relatii de interdependenta, la acestea din urma obtinandu-se rezultate superioare atunci cand examinarea curenta este bine organizata.

Probele sau tehnicile docimologice prin care se realizeaza examinarile curente, finale si de selectie pot fi orale, scrise si practice (la cele practice sunt incluse si cele de aptitudini din cadrul invatamantului pedagogic si artistic), fiecare dintre ele avand o desfasurare deosebita. Concomitent cu preocuparile pentru innoirea tehnologiei didactice se cer imbogatite si tehnicile docimologice, in asa fel incat sa se acopere intreg evantaiul de activitati didactice si sa se inmulteasca numarul de situatii prin care scolarii se produc cu ceva pentru a fi mai bine cunoscuti si apreciati si pentru a pune in lumina si a stimula trasaturile definitorii ale personalitatii lor.



Chestionarea (examinarea) orala este conceputa ca un dialog intre profesor si elevi, prin care profesorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor elevilor si a capacitatii de a opera cu ele. Chestionarea orala curenta se desfasoara in cadrul lectiilor si poate fi individuala, frontala sau combinata. Chestionarea orala finala se foloseste la lectiile de recapitulare si la examene.

Intr-o civilizatie in care comunicarea verbala ramane dominanta, se impune si in cadrul verificarii si aprecierii multiplicarea tehnicilor conversative sau dialogate, intrucat ofera urmatoarele avantaje: permit o verificare directa pe fondul unei comunicari totale (verbala si nonverbala); pot fi cunoscute pe viu posibilitatile de exprimare ale elevilor si siguranta lor in a opera cu notiunile asimilate; profesorii pot veni in sprijinul elevilor cerandu-le precizari, punandu-le intrebari ajutatoare si suplimentare pentru «a-i readuce de pe un drum care se inchide» si a-i ajuta sa expuna cat mai amanuntit ceea ce au invatat; pot fi corectate imediat confuziile si greselile facute de elevi; activitatea de predare – invatare poate fi restructurata  in sensul prevenirii si combaterii insuccesului scolar si al indrumarii elevilor cu posibilitati intelectuale superioare.

Dintre problemele mai putin abordate ale examinarii orale sau in legatura cu care sunt puncte de vedere controversate pot fi mentionate: pozitia elevilor fata de aceasta proba, numarul elevilor examinati intr-o ora, comportamentul profesorului in timpul raspunsului elevilor si principalele ei deficiente.

Din esantioanele de elevi chestionati, aproape jumatate (48,8%) prefera sa fie examinati oral, motivand ca pot expune mai pe larg subiectele lectiilor si ca obtin de regula note mai bune decat la scris, deoarece la oral li se observa mai greu raspunsurile nesistematice si nu li se pot «contabiliza» toate greselile. Un procent de 38,6% dintre elevii chestionati doresc ca in timpul examinarii orale sa li se puna intrebari ajutatoare si suplimentare de catre profesori deoarece, lasati singuri, nu pot sa duca o sarcina didactica pana la capat si, deci, nu se simt capabili sa raspunda complet independent fara a fi condusi sau ghidati prin intrebari. Majoritatea elevilor semnaleaza insa caracterul perturbator al intrebarilor adresate de profesori pentru faptul ca sunt intrerupti si obligati sa se abata de la forma de raspuns proiectata, acuzand chiar ca unii profesori pun o «ploaie de intrebari» grele, de «incuietoare», «ca sa ne incurce» sau «sa ne prinda in defect». Cu oarecare incisivitate, studentii impart profesorii in trei categorii, in functie de intrebarile care le pun la examene: narcisistii, ale caror intrebari arata cat de straluciti sunt ei insisi; rautaciosii, care doresc sa arate cat de prosti sunt studentii; amabilii, al caror scop este sa arate cat de straluciti sunt studentii.

Desigur, este si firesc ca elevii sa fie lasati sa-si expuna integral raspunsurile, dar chiar natura acestor raspunsuri ii obliga pe profesori la adresarea a numeroase intrebari ajutatoare si suplimentare, pentru a se edifica asupra valorii  reale a  pregatirii si a-si concepe strategiile didactice adecvate.

Experienta profesorilor in privinta numarului elevilor ascultati si notati intr-o lectie s-a constituit in spiritul dispozitiilor oficiale, adica de 2-3 elevi pe ora. Intrucat, in medie, pe semestru, un elev trebuie sa aiba si 4 note la oral (in functie de numarul orelor pe saptamana la fiecare obiect), se recurge, adeseori, in alcatuirea orarului la cuplarea, in aceeasi zi, a cate doua ore consecutive la acelasi obiect, atunci cand acestuia ii sunt rezervate trei sau mai multe ore saptamanal. Multi profesori dedica in exclusivitate una din aceste ore examinarii si notarii, beneficiind, pe de o parte, de avantajul unui mai mare numar de elevi examinati pe ora, si, implicit, de un volum de informatii mai mare in legatura cu pregatirea lor si cu eficienta procesului de invatamant, iar pe de alta parte, examinarea se desfasoara intr-o atmosfera neprecipitata de criza de timp. Cu precadere se cer examinati de mai multe ori la oral elevii care intampina dificultati in exprimarea si in organizarea expunerii unui subiect.

Din punctul de vedere al pozitiei elevilor in timpul examinarii sunt practici diferite, in sensul ca unii profesori pretind iesirea elevilor din banci la catedra, iar altii nu pretind acest lucru. De asemenea, unii profesori combina examinarea in ordinea scoaterii la catedra cu cea a revenirii de la un elev la altul, motivand aceasta prin necesitatea de a da tuturor posibilitatea sa contribuie la lamurirea problemelor, precum si prin aceea de a atenua emotiile, de a lasa elevii sa se corecteze reciproc si de a mentine treaza atentia intregului grup examinat, ca si a clasei.

Diferit este comportamentul profesorilor si in timpul cand elevii raspund la lectii, in sensul ca unii le adreseaza cuvinte de lauda si incurajare sau le aproba macar din ochi raspunsul, altii au un comportament retinut sau o atitudine pasiva, indiferenta, in timp ce altii ironizeaza sau zambesc ironic, dezorientandu-si interlocutorii. Se impune deci folosirea judicioasa a formelor de «intarire pozitiva», ca mijloc stimulator al incurajarii elevilor.

Pentru ca elevii cu reactivitate emotionala crescuta, asupra carora examinarea orala are un efect inhibant, se apreciaza indreptatit ca emotiile pot influenta raspunsurile lor, dar nu pot denatura cu totul fondul real al cunostintelor posedate. Examinarea in general constituie un motiv de incordare, de teama si de tensiune emotionala, dar acestea nu dureaza tot timpul examinarii, ci se produc mai ales la inceput.

Examinarea orala este insuficient de echitabila sub raportul conditiilor in care se desfasoara pentru ca: unii elevi sunt ascultati la lectii grele, altii la lectii usoare sau, in cadrul aceleiasi lectii, un elev raspunde la o intrebare usoara, iar altul la alta grea; uneori se dau note maxime pentru o completare la un raspuns, alteori pentru acelasi raspuns nu se dau note sau se dau note mici, daca raspunsul nu este perfect; in notarea elevilor uneori se iau in considerare numai raspunsurile date in momentul ascultarii, alteori acestea se coroboreaza si cu interventiile si participarea generala a elevilor la «construirea» lectiilor intervenind, dupa caz, simpatii si antipatii complexe ; in zilele tezelor, unii profesori examineaza si noteaza in mod curent elevii, altii sunt «mai intelegatori»; periodicitatea examinarii fiecarui elev, cat si regularizarea ritmului de notare, constand in numarul de note date de profesor intr-un interval de timp, fac posibila previziunea zilelor in care elevii stiu ca vor fi examinati pentru nota, motiv pentru care unii dintre ei vor invata doar in zilele respective; masura de precautie a unor profesori de a examina acelasi sau aceiasi elevi mai multe ore consecutiv, dandu-le mai multe note la un capitol si nici una la altele, evidentiaza pregnant hazardul examinarii orale curente. Cel putin dupa notele din catalog, aceasta nu poate oferi informatii importante, in timpul unui semestru, asupra partii din materie mai bine sau mai slab cunoscuta de fiecare elev in parte sau de clasa intreaga.

Proba scrisa ocupa in etapa actuala un loc de prim rang in evaluarea nivelului de pregatire a elevilor si studentilor.

Ea are o valoare multipla si este superioara celei orale, deoarece intr-un timp relativ scurt se verifica randamentul unei colectivitati de scolari (mai mica sau mai mare), oglindind totodata mai fidel si mai amplu pregatirea acestora prin urmatoarele: obligativitatea tuturor pentru a-si etala absolute independent cunostintele si capacitatile in elaborarea raspunsului scris, fara interventia profesorului; disparitia unora din cauzele emotiilor ce-i stapanesc pe elevii timizi; notarea este mai obiectiva, intrucat compararea lucrarilor scrise genereaza o raspundere mai mare in actul aprecierii; “stocarea” lucrarilor scrise si compararea nivelurilor acestora la diferite intervale de timp fac posibila urmarirea longitudinala a evolutiei pregatirii elevilor.

In afara probelor scrise cu rol de examen final sau selective, avand la unele tipuri de examene si caracter eliminatoriu, in activitatea curenta a scolii se intalnesc urmatoarele categorii de lucrari scrise: extemporalele sau lucrarile neanuntate; tezele, obligatorii pentru toti profesorii la ale caror obiecte sunt prevazute asemenea lucrari; lucrarile de control anuntate, altele decat tezele; lucrarile de activitate independenta in clasa; lucrarile (temele) pentru acasa.

Extemporalul (lucrare scrisa neanuntata, din lectia de zi) este cea mai raspandita proba de examinare scrisa, avand un triplu scop: de verificare, de a acoperi necesarul reglementar de note pentru calcularea mediei semestriale si de a-i obisnui pe elevi sa invete cu regularitate. In general, se constata ca fiecare profesor are o conceptie personala despre extemporal si rolul lui in scoala. Nu dispunem de criterii pedagogice majore care sa le orienteze activitatea in acest sens.

Tezele sunt lucrari scrise semestriale anuntate, pregatite de regula si printr-o recapitulare organizata in ora care le precede. Ele acopera materia parcursa pe o perioada mai lunga. Au o mare valoare formativa pentru ca in pregatirea lor sunt antrenate diverse procese si calitati ale memoriei si mai ales ale gandirii, respectiv operatiile de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare care faciliteaza reimprospatarea, consolidarea si «reasezarea» cunostintelor in structuri cognitive noi. Acestea sunt si motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de cca trei saptamani, asezate in a doua jumatate sau in ultima treime de timp a semestrelor scolare, este o perioada de efort maxim din partea elevilor si «de asalt» pentru profesorii care au de corectat aceste lucrari. Planificarea tezelor se face riguros pe zile si clase prin grija profesorilor diriginti si cu aprobarea conducerilor de scoli, astfel incat sa existe o distanta de minimum doua zile intre ele. Negativ este faptul ca in zilele in care se dau teze se deregleaza oarecum procesul de invatamant, in sensul ca pregatirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuata sau chiar neglijata.

Lucrarile de control anuntate, altele decat tezele, sunt mai putin frecvente decat extemporalele si se dau, de obicei, la obiectele la care nu se prevad teze semestriale. Se deosebesc de extemporale prin aceea ca sunt anuntate si ca nu au in vedere doar lectia de zi ci un capitol, o tema sau un numar de lectii predate anterior. Este intemeiata recomandarea de « a-i obisnui pe elevi cu un control scris periodic, anuntat si cu notare, la sfarsitul fiecarui capitol sau teme, de la toate obiectele de invatamant, cu sau fara regim de teza. S-ar inlatura astfel hazardul din administrarea extemporalelor, s-ar introduce o anumita ritmicitate in controlul elevilor, ar fi sesizata si remediata «din fasa» ramanerea in urma la invatatura.

Lucrarile de activitate independenta in clasa si lucrarile (temele) pentru acasa au mai mult un caracter de exercitiu si de invatare. De aceea, corectarea si aprecierea lor raman la latitudinea profesorilor, unii notandu-le cu cifre din scara sistemului oficial de notare (fara a trece notele in catalog decat eventual pe cele bune sau pe cele ale elevilor care citesc lucrarile in clasa in cadrul controlului frontal etc., altii le apreciaza prin calificative si, in sfarsit, altii insemneaza aceste lucrari cu «√» («vazut»), ca dovada ca lucrarile au fost controlate. Indoielile privind notarea temelor pentru acasa decurg si din faptul ca unii elevi le copiaza dupa altii mai constiinciosi si mai buni decat ei.

Subiectele pentru probele scrise in general si, indeosebi, cele pentru teze si pentru lucrarile de sfarsit de capitol sunt selectionate din intreaga materie care face obiectul verificarii, cu grija de a solicita elevilor probleme de genul celor facute in clasa sau au fost date ca teme pentru acasa sub un riguros control al rezultatelor, organizat frontal in clasa. In fiecare scoala subiectele sunt formulate de profesori, care in aceasta privinta au un mare grad de independenta si deci o mare libertate de alegere. In functie de specificul materiei, de scopurile urmarite si de tipul lucrarii scrise pot fi subiecte titluri de lectie, subiecte de sinteza si subiecte multiple.

Subiectele titluri de lectie urmaresc verificarea prin sondaj a felului cum au repetat elevii lectie de lectie intreaga materie propusa pentru lucrarea scrisa. Subiectele de sinteza au rolul de «detectori» ai unor capacitati intelectuale si de «mentori» ai dezvoltarii gandirii, prin ele urmarindu-se cunoasterea posibilitatilor de prelucrare, de organizare si sistematizare a materiei asimilate de catre elevi dupa alte structuri decat cele urmarite in momentul studierii fiecarei lectii in parte. Intrucat ele reclama un grad mai mare de operationalizare si instrumentalizare a cunostintelor asimilate, este necesara antrenarea prealabila a elevilor in aceasta directie. Subiectele multiple sunt alcatuite din mai multe probleme sau intrebari (numarul lor poate fi de la trei pana la sapte sau zece), care angajeaza cunostintele si capacitatile din ansamblul materiei pregatite. Ele implica abilitati si calitati intelectuale mai variate, in raport cu obiectivele fiecarei secvente a materiei. Notarea lucrarilor se face neaparat pe probleme sau pe intrebari, stabilindu-se un punctaj pentru fiecare problema sau intrebare, iar nota finala rezulta din insumarea punctelor realizate. Este necesara cresterea ponderii acestor lucrari, pentru a-i obisnui pe elevi cu exigentele probelor scrise de mai mare amploare din cadrul concursurilor de admitere.

Exista o practica indelung constituita in legatura cu administrarea subiectelor la teze si la extemporale pe numere, pentru a se preveni copiatul. Procedeul cel mai raspandit este cel ar subiectelor pe doua numere, adica acelasi subiect sau acelasi fel de subiecte pentru fiecare rand de elevi dintr-un sir de banci. Sunt si profesori care dau subiecte pe 3, 4 si chiar 6 randuri. Problema care se pune in astfel de imprejurari este aceea a grijii fata de gradul de dificultate relativ egal al subiectelor pe randuri. Aceeasi problema de echitate se pune si cand se dau  subiectele la alegere, adica sa nu fie un subiect de simpla reproducere si unul de sinteza. Daca totusi profesorul recurge la administrarea unor subiecte la alegere unice pentru intreaga clasa, dar cu grad de dificultate diferit, atunci corectivul consta in ponderea sau decalarea notelor, care sa fie in raport cu gradul de dificultate al subiectului ales de fiecare elev. In astfel de imprejurari, profesorul stabileste in prealabil si comunica elevilor ca nota obtinuta la subiectul mai usor, bine tratat, este mai mica decat nota obtinuta la subiectul mai greu, tot bine tratat. Este si aceasta o dovada a pretuirii celor ce infrunta dificultati mai mari, un stimulent si un semnalizator pentru toti elevii.

Pentru a preveni orice indoiala in legatura cu obiectivitatea notarii lucrarilor scrise cu pondere mare in media semestriala, unele cadre didactice asigura caracterul secret al acestora, procedand la fel ca in sistemul examenelor concurs (coli de un anumit tip, de regula de format mare, semnarea numelui elevilor in coltul din dreapta sus, indoirea si lipirea coltului, scrierea lucrarii numai cu stilou cu cerneala albastra sau cu pix, efectuarea desenelor numai cu creion negru). Exista astfel premisa ca la stabilirea notelor se vor compara lucrarile intre ele si nu elevii, asigurandu-se impartialitatea si obiectivitatea in notare.

Testul docimologic este o proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de aplicare si al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dupa modul de manifestare a comportamentului testat sau dupa materialul utilizat, testul poate fi scris si oral sau verbal si nonverbal. Acesta este si motivul pentru care nu poate fi integrat in exclusivitate in randul uneia dintre cele doua tipuri de probe prezentate anterior – orale sau scrise – desi cea mai mare amploare o cunoaste testul scris.

In vocabularul pedagogic, termenul de test docimologic a fost introdus la noi de Dumitru Muster si se foloseste si sub denumirile de test de cunostinte, test didactic, test de verificare si control, test de randament scolar sau test pedagogic. Si testul de aptitudini poate face parte, intr-o anumita perspectiva, din categoria celor docimologice, daca avem in vedere practicile de masurare a abilitatii potentiale sau a indemanarii capatate ca rezultat al cantitatii si calitatii invatarii.

In raport cu momentul evaluarii procesului de instruire, testul docimologic poate fi initial (se administreaza la inceputul unei perioade de instruire, indeplinind o functie diagnostica), de progres sau formativ (cand se administreaza in cadrul lectiilor pe parcursul scolaritatii, pentru a pune in evidenta nivelul intregii clase si al fiecarui elev, creandu-se posibilitatea de a folosi datele obtinute ca punct de plecare pentru interventii imediate) si final (se administreaza la sfarsitul unei unitati mai mici sau mai mari de instruire – tema, capitol, sfarsit de semestru sau de an scolar – si se axeaza pe obiectivele majore ale respectivei unitati de instruire).

Clasificarea testelor poate fi facuta din mai multe puncte de vedere, cartile si studiile cu profil specific forand adanc in domeniul criteriilor de clasificare, ca si al elaborarii, aplicarii si valorificarii testelor docimologice.

Unitatea de lucru a testelor este itemul (termen din engleza utilizat in locul celui de intrebare din cadrul chestionarelor, avand semnificatia de element constitutiv sau punct distinct intr-o enumeratie, ale carei elemente sunt strict determinate, unice, cu aceeasi pondere si, de regula, cu posibilitatea unui rezultat codificat al raspunsurilor). Un test este format deci din mai multi itemi, fiecare dintre acestia reprezentand o sarcina de lucru. Ca si testele, si itemii se clasifica dupa criterii diferite, cel mai adesea fiind impartiti in itemuri inchise si itemuri deschise.

Din prima categorie fac parte asa-numitele itemuri cu raspunsuri la alegere, respectiv cele care cer elevului ca, din mai multe raspunsuri ce se ofera, sa il aleaga pe cel corect sau sa realizeze o combinatie corecta din elementele date. Fiecare item din cele cu raspunsuri la alegere este construit din doua parti: prezentarea problemei sub forma interogativa sau cu raspuns incomplet si raspunsurile din care elevul trebuie sa-l aleaga pe cel corect. La un item inchis cu doua raspunsuri la alegere, unul corect si celalalt fals, probabilitatea de reusita a unui elev care mizeaza pe sansa este, in mod teoretic, de 50%. De aceea, se recurge la itemuri cu 3 - 5 raspunsuri la alegere, dintre care unul este corect, iar celelalte numai plauzibile. In acest caz, interventia norocului este foarte mult redusa. In virtutea legii probabilitatii, elevul care nu stie nimic are doar sansa minima sa cada orbeste pe solutia corecta.

Itemurile deschise solicita construirea raspunsului de catre elevi sub forma unor propozitii, desene, reprezentari ale unor procese etc., avand posibilitatea de a face dovada nu numai a stapanirii unor cunostinte si deprinderi, ci si a capacitatilor de exprimare corecta, fluenta, logica, argumentata.

Notarea testelor cu raspunsuri la alegere, deci cu itemuri inchise, se face aproape automat, mai ales in conditiile in care corectarea se face pe “cartela de raspunsuri”, cu ajutorul grilei si pe baza unui punctaj stabilit anterior. Acest proces cantitativ lasa insa in umbra nuantele. Se imputa, intre altele, testelor cu itemuri inchise faptul ca alegerea raspunsului bun dintre mai multe raspunsuri date este mai usoara decat elaborarea acestuia. Exista, in consecinta, «riscul de a se produce o oarecare lenevie intelectuala in randul elevilor», iar profesorii ar putea neglija exercitiile de exprimare, stiind ca este suficient ca elevii lor sa sublinieze sau sa insemneze cu o cruce sau cu un «X» raspunsul ales.

Atat testele cu itemuri inchise, cat si cele cu itemuri deschise au anumite avantaje si dezavantaje. Primele, in afara celor aratate anterior, se elaboreaza mai greu dar se corecteaza mai usor, aprecierea fiind indiscutabil mai obiectiva, celelalte se elaboreaza usor dar se corecteaza mai greu, aprecierea lor obiectiva fiind mai dificila. Nu exista insa nici un motiv sa se revendice un monopol pentru un singur tip de teste. Ambele pot coexista perfect. Sunt si situatii cand cele doua tipuri de itemuri figureaza in acelasi test. Criticile care se aduc unui astfel de tip de test pot fi si justificate, dar si respinse. Problema principala care se pune este aceea ca testele, in general, sa primeasca un grad mai mare de functionalitate in toate treptele de invatamant. Pentru aceasta este necesar sa fie rezolvate dificultatile ce tin de elaborarea, etalonarea, multiplicarea si difuzarea lor.

Proba practica. Spre deosebire de proba orala si cea scrisa, constituie mijlocul de baza prin care cunostintele teoretice generale sau cele specifice diferitelor profesiuni sunt transpuse in tehnici de lucru si in produse materiale. Aspectele produselor concrete si ale tehnicilor de lucru sunt foarte numeroase, in functie de tipurile si profilurile institutiilor de invatamant si de largul evantai al profesiunilor in care acestea pregatesc scolarii. Spre ilustrare, la liceele industriale, produsele materiale se prezinta sub forma reperelor din planul de productie al respectivelor tipuri de scoli sau al unitatilor economice, sub forma mijloacelor de productie pentru mica industrie, a mijloacelor de invatamant, a lucrarilor de reconditionare, reparatie, exploatare, intretinere de instalatii, utilaje sau masini unelte, prototipuri ca urmare a finalizarii unor cercetari scolare, scule, dispozitive, verificatoare etc. La aceste tipuri de licee personalul evaluator al probelor practice este format din profesorii ingineri de specialitate tehnica si maistrii instructori.

In cadrul activitatilor de practica in productie notarea se face tot numeric, semestrial si cu medii anuale, iar la bacalaureat, in totalul celor trei probe, lucrarea practica in domeniul tehnico-productiv pentru obtinerea calificativului de pregatire in meserie ocupa un loc primordial, apreciindu-se cu note de la 10 la 1. Aprecierea la probele practice este prezenta mai sigur si intr-o forma mai eficienta in toate momentele importante ale lucrului, ale pasilor, timpilor, succesiunii etapelor tehnologice. Pentru bacalaureat, spre exemplu, evaluarea se face in functie de modul cum elevii intocmesc si prezinta documentatia grafica, intocmesc si respecta graficele de lucru pe intreaga perioada a celor 6–7 luni cat dureaza elaborarea lucrarii practice, care se desfasoara in prezenta si cu asistenta tehnica a maistrilor instructori si a profesorilor de specialitate.

Intrucat produsele materiale rezultate sunt comparate cu cele ale producatorilor de bunuri materiale din intreprinderi, evaluarea se face in raport cu precizia, scrupulozitatea, meticulozitatea si constiinciozitatea respectarii procesului tehnologic, capatand seriozitatea controlului tehnic de calitate din industrie. Proba practica reprezinta astfel un veritabil mijloc de  descifrare a structurii intregii personalitati a elevilor, cu toate valorile cognitive si trasaturile pe care le pretind, le implica, le dezvolta si le consolideaza activitatile de realizare a produselor materiale. Elevii sunt pusi in conditii de maxima solicitare a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, energiilor si disponibilitatilor necesare domeniilor aplicative. Produsul material fiind pe deplin observabil si masurabil, poate satisface principala conditie a evaluarii, aceea de a fi obiectiva.

Din alt punct de vedere, evaluarea in cadrul probelor practice cuprinde atat aspectele pedagogico-formative, cat si rezultatele economice inregistrate intr-o anumita perioada. Sunt posibile in unele scoli doua situatii negative: una, sa se realizeze obiectivele pedagogico-formative, in sensul ca scolarii si-au insusit cunostintele si abilitatile cerute, dar din diferite motive sa nu se realizeze productia planificata; cealalta situatie, cand din punct de vedere economic se realizeaza integral indicatorii din plan, dar nu se realizeaza obiectivele pedagogico-formative. Regretabil este faptul ca aportul unor cadre didactice cu functii de conducere in evaluarea activitatilor tehnico-productive se rezuma doar la controlul planului de productie si deci la sumele de bani incasate. Sunt insa si maistri instructori care acorda notele in functie de rezultatele obtinute de elevi la celelalte materii, lasandu-se influentati de profesorii diriginti si de parintii elevilor in cauza care sustin ca este «pacat» sa le fie afectata media generala a acestora din cauza probelor practice.

Tabloul parametrilor cuprinsi in structura diferitelor tipuri de fise de observare si evaluare a performantelor practice ale elevilor este extrem de bogat, cuprinzand: tinuta vestimentara, organizarea si pregatirea locului de munca, punctualitatea si frecventa, incadrarea in disciplina muncii, respectarea regulilor de protectia muncii, corelarea dintre pregatirea facuta de profesorul inginer cu cea pe care o face maistrul instructor, indemanarea, precizia, rapiditatea si ordinea efectuarii operatiilor de munca, calitatea lucrarilor conform normelor CTC, economiile de materiale si de energie realizate, interesul si initiativa manifestate, grija fata de unelte, atitudinea fata de colegii de munca, spiritul de intr-ajutorare etc. Luarea in considerare a tuturor categoriilor de indicatori ilustreaza cu prisosinta ca nota sau media buna la proba practica inseamna produs de calitate, pricepere si daruire profesionala, comportare demna si alese trasaturi caracteriale.

Examenul este un insotitor permanent si firesc nu numai al activitatii didactice, ci si al activitatii sociale largi din societatea moderna. In formulare metaforica, examenul este «o luare de temperatura individuala» care inregistreaza insa gradul de cunostinte, de dezvoltare intelectuala, de capacitati si, in general, de pregatire al unor candidati. Dupa scopul urmarit, examenele pot fi de bilant (finale) si de concurs.

Examenele de bilant (finale) au o existenta cvasipermanenta in primul rand in viata studentilor, atat la sfarsitul fiecarui semestru sau an de studii, cat si dupa parcurgerea unei anumite parti mai mici dar bine definita a materiei, pentru care s-au instituit examenele partiale si, la anumite obiecte de invatamant cu notare pe parcurs, in chiar timpul anului scolar. In practica mai sunt prezentate si examenele facultative sau «nesorocite», cum sunt denumite in literatura pedagogica din trecut care, in acceptia noastra, sunt examinarile si deci notarile pe parcurs la obiectele de invatamant facultative. Tot in randul examenelor-bilant se inscrie si bacalaureatul, la sfarsitul liceului, respectiv examenul de licenta sau de diploma, la sfarsitul facultatii. Ambele au un caracter solemn si se raporteaza la norme nationale stabilite de autoritatea centrala a invatamantului.

Bacalaureatul ca examen bilant sau final, accesibil tuturor elevilor cu o evolutie scolara normala, menit sa consfinteasca incheierea studiilor scolare, este obligatoriu pentru absolventii care doresc sa-si continue studiile in invatamantul superior. Dupa modul de organizare, bacalaureatul este un examen cu control extern, cand intreaga comisie este formata din profesori din afara scolii. Presedintii comisiilor de examen sunt cadre universitare, cu titlul stiintific de doctor in specialitate.




Examenele concurs s-au dezvoltat ca instrument de realizare a selectiei atat in interiorul sistemului de invatamant unde sunt mai multe trepte si tipuri de scoli de nivel stiintific si valoare sociala inegale, care impun confruntarea, competitia, barajul, cat si in viata sociala larga, pentru selectia personalului muncitor in functie de cerintele posturilor ordonate ierarhic. Ele se impun acolo unde sunt mai multi candidati decat locuri sau posturi disponibile. Reusita la aceste examene este conditionata nu numai de obtinerea notelor limita de la examenele obisnuite, ci si de locul ocupat in sirul candidatilor prezentati. Valoarea minima a mediei obtinute de ultimul admis este de regula deasupra valorii minime a promovarii unui examen obisnuit.

Dintre tendintele care se contureaza in domeniul examenelor, indiferent ca este vorba de cele cu caracter de bilant (finale) sau de concurs, sunt mentionate: sporirea importantei lor pe masura ce creste cererea de educatie in lume; integrarea lor in procesul educatiei permanente; extinderea examenelor scrise, ca fiind mai echilibrate si mai obiective decat examenele orale; paralel cu probele scolare traditionale, introducerea pe scara larga a testelor docimologice, considerate a fi o tehnica superioara de evaluare; pregatirea si perfectionarea docimologica a cadrelor didactice.

Extinderea probelor scrise in toate tipurile de examene si generalizarea lor in cadrul concursurilor de admitere fac necesara luarea in considerare, de catre candidati, a urmatoarelor recomandari: sa se prezinte la aceste examene odihniti, luand masurile de rigoare pentru a avea un somn adanc si linistitor in noptile precedente ; sa verifice, inainte de a pleca de acasa, daca au asupra lor buletinul de identitate si, pentru cei care se prezinta la admiterea in invatamantul superior, legitimatiile eliberate de facultatile la care candideaza; de asemenea, sa verifice daca au toate instrumentele de scris (stilou cu cerneala albastra sau pix cu pasta de aceeasi culoare, creion, radiera, linie, echer, compas) in stare de functionare, tinand totodata cont de faptul ca nu pot fi utilizate rigla de calcul, tabele de logaritmi, calculatoare electronice etc.; sa lase acasa toate sursele de inspiratie, intrucat prezenta in banca a cartilor, caietelor sau fituicilor, chiar daca nu sunt folosite cu scopul de a copia, se sanctioneaza cu eliminarea din concurs a candidatilor respectivi; din momentul in care s-au desfacut plicurile cu subiecte sa evite orice discutie cu vecinii, chiar daca acestia ii solicita, fiindca sanctiunea cu eliminarea din concurs se aplica si candidatilor care vorbesc intre ei sau isi comunica datele pe alta cale; sa nu se lase biruiti de emotie nici in perioada premergatoare inceperii probei scrise, nici in primul moment cand se scriu subiectele pe tabla si cand candidatii pot avea fie impresia ca nu stiu nimic, fie ca stiu foarte bine. Sa lase sa treaca cateva minute pentru a-si reveni la normal, mai ales ca durata de trei ore a lucrarii scrise este suficienta si se marcheaza dupa scrierea pe tabla si recitirea enunturilor; sa utilizeze si hartiile concept, programandu-si astfel timpul incat sa poata transcrie sau redacta direct intreaga lucrare numai pe coli tip, stampilate, pe care profesorii supraveghetori le distribuie, in numar suficient, fiecarui candidat; lucrarile scrise vor fi paginate, evitandu-se greselile sau corecturile care ar putea fi interpretate drept semne de recunoastere; cu conditia de a nu se depasi timpul destinat probei, candidatii sa nu predea lucrarile scrise neverificate.

Metodele complementare de evaluare. Dintre metodele complementare de evaluare mentionam: referatul, investigatia, proiectul si portofoliul.

Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuantata a invatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului care isi au originea in motivatia lui pentru activitatea desfasurata (vezi 'Ghidul de evaluare pentru educatia tehnologica').

Se diferentiaza doua tipuri de referate:

- referatul de investigatie stiintifica independenta, bazat pe descrierea demersului unei activitati desfasurate in clasa si pe analiza rezultatelor obtinute;

- referatul bibliografic, bazat pe informare documentara, bibliografica.

Referatul se poate utiliza in demersul didactic al disciplinei Educatia tehnologica, atat pentru evaluarea continua pe parcursul unui semestru, cat si pentru evaluarea sumativa in cadrul unui modul, incadrat intr-un portofoliu sau independent.

Investigatia reprezinta o posibilitate pentru elevi de a aplica in mod creativ cunostintele si de a explora situatii noi sau foarte putin asemanatoare cu experienta anterioara. Este o activitate care se desfasoara pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, in timpul careia elevii demonstreaza o gama larga de cunostinte si capacitati.

Elevul sau grupul de elevi primesc o tema cu instructiuni precise. Se poate formula si ca tema de casa dar, finalizarea se va face in clasa, prin comentarea concluziilor Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie la cerintele de complexitati diferite. Elevul trebuie sa faca dovada intelegerii cerintelor temei, a solutiei adoptate, generalizarii sau transpunerii acesteia in alt context.

Proiectul reprezinta o metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativa.

Subiectul este propus de profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitati, elevii isi vor putea propune subiectele. In aceasta situatie este necesar ca elevii sa aiba un anumit interes pentru subiectul respectiv, sa cunoasca dinainte unde isi vor gasi resursele materiale, sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri, sa spere ca parintii vor fi intelegatori si interesati de subiectul ales.

Capacitatile care se evolueaza in timpul realizarii proiectului sunt: observarea si alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunzatoare a bibliografiei; manevrarea informatiei si utilizarea cunostintelor; capacitatea de a rationa si a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza si a organiza materialul si a realiza un produs.

Portofoliul reprezinta o metoda de evaluare complexa, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul ofera o imagine completa a progresului inregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate in momentul proiectarii.

Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei raman neimplicate in actul evaluativ, reprezentand un stimulent pentru desfasurarea intregii game de activitati.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informatiei si a mesajului, cum ar fi: referate, fise de informare si documentare independenta; eseuri; pliante; prospecte; desene; colaje – toate acestea putand constitui subiectul unor evaluari punctuale dar nu obligatorii.

Structura si componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost proiectat si nu invers, scopul si criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja intocmit.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse in structura sa.

Portofoliul nu-si atinge scopul daca tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este inlocuit de familie pentru realizarea activitatilor.

Portofoliul este un instrument deosebit de util, deoarece in timpul realizarii permite evaluarea capacitatilor de a observa si de a manevra informatia, de a alege metodele de lucru, de a masura si de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzator bibliografia, de a sintetiza si a organiza materialul, de a realiza un produs.

VARIABILITATEA SISTEMULUI DE NOTARE

Nota este simbolul utilizat pentru a evalua performantele scolare. Ea este un indicator sintetic, deoarece concentreaza o multitudine de determinari sau de rezultate individuale.

Toate cele sase functii pe care le indeplineste in general actiunea de evaluare a rezultatelor scolare – mentionate in cel de-al doilea subcapitol – se regasesc si ca functii ale notei. In cadrul acestora pot fi mentionate spre ilustrare urmatoarele: nota dobandeste o valoare de informatie, care atunci cand este obiectiva, ii ajuta pe scolari sa-si estimeze corect rezultatele  muncii lor, deci sa-si autoaprecieze progresele inregistrate, precum si capacitatile, inclinatiile si aptitudinile in diferite domenii, in raport de care isi regleaza activitatea; nota dinamizeaza resursele umane in vederea atingerii unei performante, serveste la cultivarea motivatiei fata de invatatura, declanseaza o larga circulatie de afectivitate, de trairi emotive capabile sa incite la actiune; de asemenea, nota are implicatii la stabilirea anumitor interrelatii in cadrul grupurilor si microgrupurilor scolare, la ierarhizarea acestora si a elevilor, la stabilirea rangului fiecaruia si a statutului de elev de prestigiu (bineinteles ca acest statut se dobandeste nu numai prin note ci printr-un complex de criterii, fiind cunoscute cazurile de elevi cu note foarte bune dar care nu sunt apreciati in acelasi timp buni colegi si cu atat mai mult elevi de prestigiu, deci de elevi care sa se bucure de o anumita consideratie).

Pe de alta parte, sunt si observatii critice care vizeaza faptul ca in practica scolara cele sase functii ale evaluarii, regasite si ca functii corelate ale notei, nu se realizeaza peste tot integral si cu atat mai mult la modul ideal. Aceste aspecte critice sunt prezentate in subcapitolul urmator.

Dupa mijloacele de expresie folosite, sistemele de notare pot fi clasificate in numerice, prin calificative, literale si prin culori.

Notarea numerica consta in folosirea cifrelor ordonate pe o scara mai mult sau mai putin lunga. Teoretic, scara de notare cifrica se poate compune dintr-un numar foarte mare de trepte, avand o limita inferioara, adica o nota „start” si o limita superioara. Exista opinia ca in conditiile folosirii scarii de notare sau de apreciere cu un numar mai mare de trepte, valori sau diviziuni, evaluarea ofera mai multe informatii cu privire la un subiect sau un grup de subiecti si este mai nuantata, mai exacta si mai fidela. In opozitie sunt adeptii scarii de notare cu un numar redus sau cat se poate de mic de trepte, preferat de ei pentru motivul ca usureaza notarea si, in consecinta, se realizeaza o economie de timp in deliberarea pentru stabilirea notei, permite un acord mai mare intre examinatori, reduce riscul plasarii elevilor intr-o treapta necorespunzatoare a scarii de notare si contureaza mai pregnant valoarea fiecarei trepte.

In ceea ce priveste scara notelor in unele tari este de zece note - Romania, Finlanda; in altele de sapte note - Suedia, Norvegia; de sase note - Bulgaria, Elvetia, Germania; de cinci note - Rusia, Polonia, Ungaria; de treisprezece note - Danemarca; de douazeci de note - Franta.

Ordinea notelor sau semnificatia marimii cifrelor este cu totul conventionala, in sensul ca incepe si se termina diferit. In cele mai multe cazuri, ordinea de marime a notelor este de la cele mari la cele mici, in corelatie cu ordonarea rezultatelor de la cele mai bune la cele mai salbe (Romania, Bulgaria, Rusia, Polonia, Danemarca, Suedia, Finlanda s.a.), in alte tari este adoptata ordinea crescatoare a notelor (Germania, Austria) in care gradul superior este corespunzator notei „1” si in care gradul inferior este corespunzator ultimelor cifre din scara notarii.

Notarea prin calificative sau „notarea cu predicate (cum i s-a spus la noi in trecut) este folosita indeosebi in invatamantul primar. Ca notare de sine statatoare a fost practicata in tara noastra cu decenii in urma sub forma a patru calificative („foarte bine”, „bine”, „suficient” si „insuficient”). In regulamentele scolare din trecut sau in registrele matricole de la diverse scoli este intalnita o gama foarte intinsa de calificative („magna cum laude” – folosit in exclusivitate pentru invatamantul superior, ceea ce in traducere romaneasca din latineste inseamna „cu mare lauda” sau „foarte bine cu lauda” – precum si alte calificative cum ar fi „eminent-eminenta”, „foarte bine”, „prea bine”, „bine cu distinctie”, „bine”, „binisor”, „multumitor”, „de mijloc”, „mediocru”, „slab”, „neindestulator”, „nemultumitor”, „insuficient”, „rau” si „foarte rau”).

Sistemul cel mai simplu de notare prin calificative este cel binar („admis” – „respins”) si se foloseste mai ales in activitatile cu adultii la unele stagii de perfectionare, la sustinerea prelegerii publice in cadrul concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice cu sarcini de predare in invatamantul superior s.a.

Incepand cu anul scolar 1998/1999, intre masurile de reforma multidimensionala si profunda in intregul invatamant romanesc, a fost introdusa si aceea a inlocuirii sistemului de notare cifrica cu notarea prin calificative, bazate pe descriptori de performanta, in invatamantul primar. Notele sunt inlocuite cu cele patru calificative mentionate anterior, iar descriptorii de performanta asigura coerenta, comparabilitatea in notare si o mai mare usurinta in utilizare (Adrian Stoica). A fost considerata necesara si introducerea calificativului „excelent” pentru evaluarea acelor capacitati, aptitudini si atitudini care conduc la performantele superioare asteptate. Pentru obtinerea calificativului excelent este urmarita pe tot parcursul anului scolar, realizarea in mod constant a unor sarcini de lucru suplimentare, obtinerea unor performante in activitati extrascolare, valorificarea in clasa a unor experiente dobandite, realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculumului extins, manifestarea unei motivatii pozitive si constante pentru invatare, precum si a unor interese specifice pentru o disciplina, concretizate in activitati sau produse.

Notarea literala este utilizata, indeosebi, in sistemele de invatamant de tip anglo-saxon. Cifrele sunt inlocuite cu litere, scara aprecierii este de 6-7 trepte, ordinea alfabetica a literelor fiind corelata cu ordinea descrescatoare a rezultatelor, de la cele mai bune spre cele mai slabe.

Notarea prin culori este un sistem de traditie foarte vechi, exprimandu-se uneori prin bile: alba (excelent, foarte bine), rosie (suficient) si neagra (insuficient). In prezent se foloseste neoficial indeosebi la gradinite, sub forma unor stelute de diverse culori, pentru a marca comportamentul copiilor la activitatile organizate cu ei.

Dificultatea pe care o prezinta sistemele de notare prin calificative, literale si prin culori consta in aceea ca nu se pot aduna si nici diviza direct pentru a se calcula media. In consecinta, pentru realizarea functiei de clasificare a evaluarii se recurge la convertirea lor in cifre. De aceea notarea cu cifre este mai frecventa si este considerata a fi mai precisa.

Din dorinta factorilor de conducere din invatamant si a cardelor didactice de a gasi modalitatile cele mai judicioase de apreciere, in tara noastra s-au practicat mai multe sisteme de notare. Se inregistreaza o multitudine de variante experimentale intre care notarea din 2 in 2 in cadrul actualei scari 1-10 (nota 2 ar fi extrema maxima a lui foarte slab, nota 4 ar fi extrema maxima a lui slab, 6 - extrema maxima a lui mijlociu, 8 - a lui bine, iar nota 10 - extrema maxima a lui foarte bine). Se pleaca de la premisa ca sistemul din 2 in 2 ar ingradi subiectivismul profesorului in acordarea lui 5 care oricand poate fi si 4 si 6 sau a lui 9 care, de asemenea, de prea multe ori tine locul lui 10. Se fac, de asemenea, propuneri care, desi contradictorii privite separat, sunt judicios argumentate si anume, ca la calcularea mediilor un rol hotarator sa-l aiba notele de la lectiile de recapitulare, sa se introduca semnele + si −  pentru notarea lucrarilor scrise,  la sfarsitul fiecarui semestru sa se acorde examinari la cerere pentru corectarea notelor sub limita sau marirea mediilor, elevii care obtin la lucrarile scrise note sub limita sa repete respectivele lucrari in termen de cel mult doua saptamani, mediile semestriale pe discipline sa se incheie aritmetic, trecandu-se in cataloage si sutimile la note s.a. Bineinteles ca in toate variantele experimentale, evaluarea rezultatelor activitatii scolare nu trebuie sa situeze in centrul sau notiunea tutelara de nota, ci realitatea vie a elevului, cu ansamblul trasaturilor sale de personalitate, cu posibilitatile si aspiratiile sale de implinire si de neintrerupt progres scolar.

FACTORII DETERMINANTI AI OBIECTIVITATII

SI AI PERTURBARII NOTARII

Una din preocuparile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinanti meniti sa asigure un mod de notare obiectiv, valid, fidel si prognosticant. Exista cerinta si dorinta ca examinarea si notarea efectuate de profesori sa fie etalon de obiectivitate practica si etalon de referinta pentru elevi, sau, cum se exprima Landsheere, sa fie un metru care, daca este construit si utilizat corect, masoara intotdeauna aceeasi lungime. Daca metrul are avea 5 cm in plus sau 5 cm in minus ar indica aceeasi masura la fiecare masurare, insa in ambele situatii rezultatul ar fi fals, pentru ca nu se masoara efectiv si corect ceea ce trebuie sa se masoare. Tocmai pentru ca masurarea si aprecierea rezultatelor scolare sa nu fie straine de misiunea lor se impune sa fie perfect obiective si perfect valide,mai bine zis exacte din punct de vedere stiintific, realizate cu o precizie si o principialitate care nu permit practic nici o incertitudine si nici o interpretare personala.

Realitatile scolare, cercetarile constatative si observatiile curente pun insa sub semnul indoielii obiectivitatea in evaluarea rezultatelor scolare la scara intregului sistem de invatamant, a tuturor cadrelor didactice, la toate obiectele de invatamant si la toate categoriile de elevi. Un complex de factori perturbatori si de imprejurari determina, favorizeaza si pun in evidenta mai multe categorii de deficiente, de fatete ale subiectivismului si ale inechitatii in actul evaluarii.

Un fenomen de observatie curenta este acela al scaderii nivelului valoric al notelor de la un ciclu sau de la o treapta de invatamant la alta. Trecerea de la invatamantul primar la cel gimnazial si de la acesta la invatamantul liceal este corelata si cu trecerea, de fiecare data, la un nou stil de munca si un nou tip de exigenta, corespunzatoare finalitatilor respectivelor cicluri de invatamant. Caderea sau „cascada notelor” este resimtita dureros in mod frecvent de marea masa a elevilor cu capacitati  medii,  care  nu-si racordeaza decat in timp si anevoios eforturile si conduita la noile cerinte. In general insa, rezultatele din ciclurile inferioare de invatamant nu sunt confirmate de cele din ciclurile urmatoare tocmai din cauza unor exigente diferite in actul notarii, desi se foloseste aceeasi scara.

Celor mai dramatice rasturnari de situatie sunt supusi studentii anului I. Desi in liceu au fost elevi exceptionali, foarte buni sau buni, ei intalnesc in facultate o varietate de stiluri didactice, de valori si de atitudini care-i contrariaza si-i dezorienteaza. Tocmai pentru a preintampina sentimentul lor de frustrare si fenomenul de distorsiune in performantele la examene se impun actiuni educative speciale de adaptare la mediul universitar, mediu care presupune solicitari diferite si complexe, o activitate intelectuala mai intensa si o competitie la nivel mai inalt si cu mult mai puternica decat in liceu.

Examinarea si notarea variaza si de la o scoala la alta in cadrul aceluiasi grad de invatamant. Sunt scoli care si-au creat traditii de severitate sau de generozitate din punctul de vedere al notelor obtinute de elevi. Criteriile notarii nu mai decurg din cerintele programelor scolare ci din climatul de evaluare instalat la nivelul institutiei, pe care l-au acceptat si la care s-au adaptat in timp toate cadrele didactice sau majoritatea acestora. In aceste conditii, o nota sub limita data la anumite scoli se poate afla deasupra notei de corigenta la altele, un elev cu note bune intr-un grup slab are sansa sa esueze in altul bun, iar la note egale pot corespunde realitati foarte diferite.

Diferite aspecte negative sunt intalnite si in cadrul examenelor, imperfectiunile in organizarea si desfasurarea lor, de altfel bine cunoscute, imbracand urmatoarele forme: apelul excesiv, uneori chiar exclusiv, la volumul cunostintelor acumulate sau masurarea si aprecierea unor comportamente izolate ale scolarilor, in dauna explorarii unor aspecte deosebit de importante ale personalitatii, pe care un invatamant si o educatie moderne trebuie sa le cultive; examenele „mari”, respectiv „de cursa lunga”, care imbratiseaza integral materia la o disciplina, iar disciplinele sunt programate consecutiv intr-o sesiune „maraton”, constituie de cele mai multe ori, un factor traumatizat si genereaza o stare de ingrijorare, de anxietate, in anumite imprejurari avand efecte daunatoare asupra sanatatii fizice si chiar mintale; in conditiile de insuficienta obiectivitate si validitate, promovarea unui examen confera mai curand o certificare sociala decat o garantie de competenta profesionala, iar nepromovarea din cauza unor abuzuri sinistre fixeaza prea timpuriu individul la un anumit nivel al unei zone socio-profesionale si-i blocheaza evolutia; este contestata valoarea de prognosticare a unor examene, in sensul ca este riscanta anticiparea reusitei sau esecului la concursul de admitere in invatamantul superior pe baza rezultatului obtinut la bacalaureat, ca si intre media obtinuta la acest concurs si evolutia scolara ulterioara s.a.; sunt variatii intre materia predata si materia care se cere a fi cunoscuta la examene, intre „cat stie scolarul” si „cat trebuie sa stie”, punandu-se in actiune, la examene, capacitati nesolicitate la lectii, nerespectandu-se regula ca examenul sa fie oglinda procesului instructiv-educativ, conceptia de predare si examinare trebuind sa fie aceeasi (cate nereusite scolare – afirma Landsheere – nu se datoreaza unor frumoase intrebari „de inteligenta”, care se pun la terminarea unui invatamant care n-a cultivat-o sau a unor subiecte care nu au fost tratate pe indelete, sistematic, in timpul anului); sunt si situatii de examene organizate si concepute intr-un mod invers proportional cu importanta disciplinelor respective in pregatirea generala dintr-o anumita institutie de invatamant; diferentele de apreciere riguroasa pot fi foarte mari si deseori sunt, in functie de particularitatile pe care le prezinta obiectele de invatamant, in sensul ca unele se preteaza in mod ideal la o evaluare exacta sau relativ exacta (matematica, fizica, chimie, discipline tehnice si tehnologice etc.) in raport cu altele cu un fond subiectiv pronuntat si care implica judecati de valoare (stiinte sociale, literatura, istorie); ordinea in care se face examinarea influenteaza actul aprecierii, in sensul ca se dau notele prin contrast cu ceea ce a fost in prealabil. Cei familiarizati cu examenele cunosc de multa vreme rolul determinant al contrastelor, in sensul ca este defavorabila situatia cand le vine randul imediat dupa candidati foarte bine pregatiti sau sunt avantajati cand urmeaza dupa altii slabi. Afirmatia din acest ultim caz este adevarata numai cu conditia sa nu li se fi creat examinatorilor o dispozitie rauvoitoare sau o stare de suparare sau de enervare, menita sa nedreptateasca scolarii examinati ulterior.

Subiectivismul intrinsec fiecarui profesor determinat, in esenta, de structura personalitatii sale, de competenta, eruditia si configuratia sa mintala, de calitatile intelectuale si morale, de temperamentul si echilibrul sau emotional etc., poate transforma activitate de examinare si notare intr-una dintre cele mai ciudate si mai putin controlate. „Spre a prezice nota unui elev – afirma H. Pieron – e mai bine sa-i cunosti profesorul decat pe el insusi”. Fiecare profesor isi are, deci, sistemul sau propriu si original de examinare si notare.

De prea mult timp dainuie impreuna doua tipuri de variatii in aprecierea efectuata de profesori: variatia interindividuala (divergentele in aprecierea aceleiasi performante intre profesori diferiti) si variatia intraindividuala (fluctuatia sau lipsa de fidelitate a aceluiasi profesor in aprecierea aceleiasi performante, de la o data la alta). In legatura cu primul caz de varietate a notelor care se pun pentru o situatie identica, sunt exemple mai ales in aprecierea pregatirii scolarilor in domeniul desenului artistic sau al literaturii, cand numarul dezacordurilor este mai mare decat cel al acordurilor, pentru aceleasi lucrari dispersia notelor intinzandu-se pe toata lungimea scarii de notare. Chiar si la matematica sunt profesori care penalizeaza cu severitate greselile de ortografie, ca sa nu mai vorbim de cele privind operatiile, in timp ce altii considera ca aceste aspecte sunt secundare. Nepotrivirile sunt si mai mari la examinarea orala. In cazul variatiei intraindividulae, profesorul nu este egal cu el insusi din moment ce trece de la o exigenta exagerata la o ingaduinta nejustificata sau invers, dand verdicte diferite in etape diferite, pentru aceeasi realitate. Retinem, deci, pentru ambele situatii, ca profesorii nu manifesta o exigenta constanta, ci variabila in actul aprecierii, oscilatiile lor in sistemul de notare fiind uneori destul de mari.



Literatura de specialitate prezinta pe larg doua erori mai frecvente de apreciere, legate de activitatea profesorilor.

Efectul „halo” analizat si formulat de Thorndike, inca din 1920, consta in faptul ca notarea este influentata de o parere preconceputa, favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi, cotati ca buni sau slabi, obraznici sau cuminti, placuti la infatisare sau neglijenti. Intrucat in cazul efectului „halo” notarea prezinta un caracter afectiv pronuntat, in functie de simpatiile si antipatiile profesorului, elevii care se bucura de un statut bun sunt favorizati, chiar daca in cadrul examinarii comit anumite greseli, acestea le sunt trecute cu vederea. Daca la elevii buni greselile sunt neobservate si „uitate”, la elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atentie, fiind defavorizati in notare chiar si atunci cand au invatat si au raspuns bine, pentru ca, asa cum afirma unul dintre ei, „marele stapan al catedrei nu vrea sau, mai bine-zis, nu poate sa-si schimbe ideile”. De aceea, unii elevi cand iau note mici nu mai invata, pentru ca stiu ca notele ulterioare nu vor fi cu mult mai mari decat primele. De remarcat ca sunt supraestimate raspunsurile elevilor cu privirea deschisa, cu limbaj ingrijit si dictie eleganta. Pentru ca unii profesori nu-si pot face o parere proprie, pe baza raspunsurilor date de cei examinati, ei se lasa contaminati de rezultatele obtinute de acestia la alte obiecte de invatamant si nu le definitiveaza nota pana nu se uita la rubricile vecine din catalog sau  din carnetul de  student,  ghidandu-se, in principal, dupa aprecierile altora.

Asemanator efectului „halo”, Gilbert de Landsheere prezinta efectul „oedipian” pornind de la subiectul mitologic potrivit caruia Oedip si-a omorat tatal pentru ca oracolul i-a prezis aceasta. Prin similitudine, aprecierea rezultatelor obtinute de elevi este puternic influentata de opinia pe care profesorul si-a format-o despre posibilitatile acestora. Unii profesori cu anumite prejudecati au o parere nefavorabila si trateaza cu neincredere elevii din casele de copii, care au suferit traume psihice in viata de familie si, in consecinta, au unele deficiente comportamentale. Ei nu pot fi considerati insa inapti de performante scolare inalte.

Unul dintre cele mai concludente experimente despre efectul „oedipian” al prezicerii au efectuat P. Rosenthal si L. Iacobson, intr-o unitate scolara din SUA frecventata indeosebi de imigranti mexicani si portoricani. Ei au recurs la un subterfugiu. Au aplicat un test de inteligenta la cei 600 de elevi ai scolii. Testul era banal. Au selectionat, dupa acest test, spuneau ei, 120 de elevi dotati. In realitate, ei au facut selectia absolut la intamplare – nu dupa test. Cei 120 de elevi au fost constituiti in clase „dotate”, care functionau de sine statator – separate de celelalte. Toti cei 600 de elevi invatau dupa aceleasi programe, numai ca trei clase erau socotite de elevi dotati. S-au aplicat apoi trei teste de evaluare a cunostintelor (la sase luni, la un an si in al doilea an). Rezultatele au fost graitoare, in sensul ca elevii prezentati ca dotati au obtinut, in raport cu ceilalti, rezultate spectaculoase. Se explica aceasta pentru ca ei erau supraevaluati, permanent stimulati, profesorii facand numai aprecieri laudative la adresa lor. Elevii cotati ca mai slabi erau tratati cu neincredere in posibilitatile lor, se manifesta dezinteres fata de nazuintele lor, devenind indezirabili chiar daca performantele obtinute contraziceau prezicerile.

De regula, convingerea ca un elev nu poate satisface cerintele scolare si este tratat in consecinta, il conduce pe acesta la esec.

Ecuatia personala a profesorului sau eroarea individuala constanta atesta faptul ca fenomenul de inechitate provocat de el are o gama larga de forme de manifestare si o arie intinsa de raspandire. Intre cel doua atitudini principale – de fetisizare a notarii, folosita abuziv, chiar ca mijloc de constrangere pentru a realiza ceea ce s-ar impune prin alte mijloace educative si, de neglijenta in notare, adica de a privi aceasta actiune cu usurinta, ca pe o obligatie administrativa, dezagreabila si impovaratoare – exista o tipologie foarte variata a profesorilor. Unii au „obiceiul” de a manifesta exigenta mai mare la inceputul anului scolar, acordand note mai mici si de a fi mai generosi la sfarsitul anului scolar sau la faza finala a ciclului de invatamant („daca au ajuns pana aici, n-are rost sa le mai intarziem promovarea sau absolvirea”). In general, insa, in cadrul ecuatiei personale, profesorii ar putea fi plasati de la cei foarte indulgenti si generosi, la cei foarte exigenti, de o severitate deosebita (constanta sau temporara, intentionata sau neintentionata) si chiar zgarciti (mai dispusi sa scada decat sa adauge in notare sau care dau putin si iau mult din ceea ce li se cuvine elevilor); de la cei care sunt impresionati si apreciaza in mod deosebit originalitatea raspunsurilor, nota personala a acestora, pana la cei care se conformeaza numai celor predate de ei si sunt cuprinse in manuale; de la incepatorii care, resimtind lipsa de experienta si de pregatire docimologica, invata sa noteze pe seama elevilor, la obositii si plictisitii, care continua sa examineze si sa noteze exclusiv in maniera dobandita prin propria experienta; de la cei care asculta in graba, punand unor elevi intrebari usoare iar altora intrebari grele, la cei care nu asigura claritatea in limbaj si deci nici in intrebari, derutandu-i si, pana la urma, nedreptatindu-i pe elevi; de la cei care sunt mai severi cu primii scolari examinati decat cu ultimii sau viceversa, la cei care pun note in afara oricaror norme pedagogice.

Observatiile facute si datele de care dispunem ne duc la concluzia ca subiectivismul si inechitatea in notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor si a desfasurarii normale a procesului de invatamant. Opiniile elevilor sunt destul de aspre la adresa profesorilor care-i nedreptatesc, aratand ca notele mici care li se atribuie in mod arbitrar, le provoaca o stare de revolta, iritare, indignare, dusmanie si dispret fata de acestia, chiar daca revolta lor nu se exteriorizeaza in toate cazurile sunt forma protestului. Uneori, de teama de a nu fi persecutati, se prefac chiar ca sunt multumiti de notele primite, invatandu-se astfel din scoala sa accepte micile si marile frustrari. Bineinteles ca emotiile create de profesorii prea severi le provoaca o inhibitie puternica, care-i depersonalizeaza, ii face sa se balbaie, sa vorbeasca incoerent si incorect. De regula, sunt deteriorate, in astfel de cazuri, si relatiile statornicite in procesul de predare-invatare, apar esecurile „didascogene” si „sindromul de descurajare”.

Pentru ca se afirma, si nu fara temei, ca exista tot atatea modalitati de examinare si notare cati profesori sunt in tara, se cere o schimbare fundamentala de optica asupra locului si rolului evaluarii rezultatelor activitatii scolare, cunoasterea imperfectiunilor principale din acest domeniu, reducerea, neutralizarea si prevenirea confuziilor si a arbitrarului din practica docimologica. Poate ca in nici un alt domeniu al invatamantului nu este insa mai greu de introdus schimbari ca in cel al examinarii prin note a scolarilor.

Masurarea riguroasa a celor mai subtile trasaturi omenesti va ramane un deziderat, iar subiectivitatea in cadrul examinarii si notarii este departe de a putea fi eliminata. Ea persista cel putin partial chiar si in probele standardizate prin formularea intrebarilor (ca produs al gandirii, al imaginatiei examinatorului, care, in ultima instanta actioneaza subiectiv) si in decizia privind raspunsul ce se va considera corect. Subiectivitatea decurge din alegerea subiectiva a materiei supusa verificarii, din determinarea, tot subiectiva, a continutului problemei formulate (de sinteza, de gandire originala, divergenta, de memorare a unei solutii s.a.) si din forma utilizata pentru a exprima continutul (o intrebare care este logic usoara poate sa se refere la un text dificil, in timp ce o intrebare dificila poate fi pusa in legatura cu un text usor).  Orice nota la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi standardizat este tot subiectiva, iar dreptul la subiectivitate are aparatori infocati atata timp cat bogatia invatamantului rezida inainte de toate in calitatea relatiei pe care o infaptuieste intre profesori si elevi, aprecierea reprezentand unul din aspectele acestei relatii.

In fata unor asemenea situatii se pune problema stabilirii unor norme generale si a unor tehnici docimologice cu caracteristici constante, care sa-i orienteze pe educatori in desfasurarea echitabila, principiala si obiectiva a actului evaluarii. In cadrul normelor generale se inscriu:

a) cunoasterea, verificarea si evaluarea continua si sistematica a rezultatelor scolare;

b) criteriul principal in notare sa fie continutul programelor scolare, structurat pe baza obiectivelor instructiv-educative generale si ale celor specifice fiecarui obiect de invatamant;

c) stabilirea unui consens asupra altor criterii conexate organic celui anterior in functie de specificul materiei de invatamant si al probelor date (precizia notiunilor si a cunostintelor asimilate, gradul de sistematizare a cunostintelor, distinctia intre informatia stocata, informatia operationala si informatia globala, capacitatea de sinteza, forta de asociatie, sesizarea raporturilor de cauzalitate, originalitatea, modul de exprimare, gradul de dezvoltare a capacitatilor intelectuale, atitudinea fata de actul invatarii, motivatia invatarii, investitia de efort, ca si de vointa si de constiinta, alte trasaturi de personalitate);

d) utilizarea unor forme si tehnici docimologice variate si suple, in functie de natura materiei de invatamant, a scolarilor si de scopul urmarit prin examinare (adoptarea unor probe standardizate sub aspectul formei de prezentare, gruparii intrebarilor si sarcinilor de efectuat, al administrarii lor la intervale egale de la transmiterea cunostintelor si a modalitatilor de corectare si interpretare; imbinarea probelor standardizate cu tehnicile traditionale; suprimarea probelor orale mai ales la examenele de selectie; stabilirea unui numar suficient de intrebari, care sa permita explorarea zonelor principale din materia supusa verificarii s.a.);

e) tratarea in mod egal a tuturor elevilor prin administrarea unor probe cu acelasi grad de dificultate, inlaturarea oricaror idei preconcepute si influente laturalnice in cazul unor fii sau fiice ale colegilor de cancelarie, rudelor sau prietenilor, atitudinea impartiala in momentul acordarii notei, atitudinea drastica pe fondul stapanirii impulsurilor temperamentale fata de elevii care copiaza sau ratacesc dezordonat pe toate treptele notarii s.a.

Dintre calitatile de dorit pentru un portret ideal al profesorului care sa realizeze o examinare si o apreciere obiectiva mentionam ca este necesar sa detina o buna pregatire de specialitate, pedagogica si psihologica si sa aiba contacte frecvente cu elevii, cunoscandu-le in mai mare masura personalitatea, urmarindu-le metodic evolutia atat la nivel global, cat si prin prisma progresului scolar. De asemenea se impune sa aiba un comportament exemplar, capacitatea de a intelege punctul de vedere al elevilor, de a formula in mod clar criteriile de evaluare si de a-i aprecia nepartinitor, corect, expeditiv si eficace.

Preocuparea sa continua pentru autorealizarea ca evaluator face necesara punerea sa la curent, pe de o parte, cu dificultatile si imperfectiunile actuale ale aprecierii si notarii scolare, iar pe de alta parte, cu informatia docimologica atat de bogata in literatura de specialitate.

EDUCAREA CAPACITATII DE AUTOEVALUARE

LA ELEVI

Se constata ca atunci cand este analizat la nivelul cerintelor didacticii contemporane, principiul participarii constiente si active a elevilor in procesul de invatamant contine o anumita contradictie, in sensul ca este realizat unilateral, extinzandu-se numai la incurajarea, participarea si stimularea participarii elevilor la insusirea cunostintelor. Consideram ca s-ar da acestui principiu programatic o interpretare mai profunda si mai nuantata daca ar fi reconsiderata pozitia elevului nu numai in asimilarea mesajului informational, ci si in cel de apreciere, autocontrol si autoapreciere a rezultatului acestui proces. Activizarea elevului, ca subiect al educatiei, s-ar realiza deci si prin felul cum ar fi el antrenat si solicitat in procesul de evaluare, ca sa nu mai vorbim de participarea sa neconditionata la organizarea si desfasurarea ansamblului de actiuni educative pentru formarea multilaterala a propriei personalitati.

Unilateralitatea relatiilor evaluative reiese deci din faptul ca scolarul care executa sarcinile didactice, primeste informatia cu privire la calitatea si aprecierea rezultatelor invatarii numai de la profesor, fara sa participe direct la acest proces. Nota este acordata de profesor si suportata de elev.

Evident, participarea efectiva a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai multe planuri. Mai intai, asupra profesorului, care dobandeste confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei, iar in al doilea rand, asupra fiecarui elev, transformat si din acest unghi de vedere in subiect al actiunii pedagogice. Totodata, antrenarea elevului in procesul aprecierii devine un mijloc de autocunoastere dinamica a punctelor sale tari si slabe in privinta propriei pregatiri, de dezvoltare a capacitatii sale de masurare, de formare a spiritului critic si autocritic care nu este altceva decat o componenta inseparabila a constiintei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evaluarii joaca un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer in perspectiva pentru atingerea unor performante superioare, cultivandu-i si pe aceasta cale atitudinea pozitiva fata de invatatura.

Dezvoltarea judecatii apreciative a elevului merge la apreciere catre autoapreciere, de la observarea si evaluarea criteriilor de apreciere folosite de profesor catre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii. „Aprecierea facuta de profesor - scrie Vasile Pavelcu - interiorizata de catre elev, devine autoapreciere. Importanta acesteia creste prin efectele ei asupra actiunii, asupra efortului elevului. Nota profesorului are functia de control, iar controlul admis, acceptat si interiorizat de elev devine autocontrol”.

Se constata o concordanta sau o discrepanta intre aprecierea profesorului si autoaprecierea elevilor care variaza in functie de varsta elevilor si de reusita lor scolara, de clasa si de categoria din care fac ei parte (slabi, mediocri, buni sau foarte buni). La scolarii mici autoaprecierea este foarte strans legata de aprecierea facuta de educatori. La cei mari, care privesc „cu ochi proprii” activitatea si comportarea lor, se manifesta o atitudine critica fata de aprecierea facuta din exterior, reactionand pozitiv sau negativ, direct sau indirect, imediat, exploziv sau amanat, in functie de structura personalitatii lor. Din cercetarile efectuate rezulta faptul ca la 50% dintre elevii chestionati exista o corelatie intre aprecierea facuta de profesori si autoapreciere, deci ei considera ca obiectiva si corecta notarea facuta de profesori. Un procent apreciabil (circa 40%) se considera insa nedreptatiti de profesori, frustrarea putand actiona asupra lor demobilizant, asa cum s-a mentionat in paginile anterioare, dar si energizant, in cazul unor categorii de elevi cum ar fi, spre ilustrare, cei imperturbabili sau „toleranti la frustrare”. Exista un proces activ de autoapreciere la elevi care scapa controlului didactic si se realizeaza, in multe cazuri, dupa criterii deosebite ale profesorului. Spre exemplu, elevii din clasele mici leaga valoarea notei de gradul de staruinta, de eforul depus in pregatirea lectiilor, nu de calitatea raspunsurilor date. Pe masura ce ei trec din clasele mici spre clasele superioare, creste greutatea specifica a criteriului calitativ al raspunsului, indiferent de volumul de munca depus. Se mai mentine criteriul „volumului de munca” la elevii slabi si mediocri, care urmaresc sa se scuze si sa se reabiliteze in fata colegilor si a parintilor, sa le castige eventual compasiunea. Sunt si elevi care nu pot face deosebirea intre nota pe care o doresc sau de care au nevoie si nota meritata, altii care inteleg criteriile de notare ale profesorilor dar le aplica greu in cazul propriu, sau cand autonotarea lor este intamplator corecta, fara a corespunde unei capacitati reale de autoapreciere. Tendinta de sub si supraapreciere este in directa legatura cu nivelul general de aspiratie si mai ales cu locul pe care obiectele de invatamant il ocupa in „proiectele de viitor” ale elevilor.

Tehnicile folosite in scopul educarii capacitatii de apreciere, autocontrol si autoapreciere sunt variate. Factorul primordial il constituie evaluarea bine conceputa de catre profesor care sa fie etalon de obiectivitate practica, sa aiba valoare de referinta si sa-i ajute astfel pe elevi sa se ghideze ei insisi dupa criteriile de apreciere fundamentate stiintific si verificate practic. De asemenea, este necesar sa se realizeze exercitii de autonotare controlata in care sa se includa, pe langa criteriile de notare, si un model care sa le orienteze aceasta actiune. Se stie ca elevii cand fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri sesizeaza erorile si lacunele in limitele informatiei si capacitatii de care dispun. Ei se proiecteaza drept „norma”, nu pot sa-si depaseasca propria conditie, adica limitele ignorantei lor. De aici, necesitatea de a li se prezenta modelul complet pentru autocontrol si autonotare care, in probele standardizate, se preteaza la modelul rezolvarii sarcinilor didactice si baremele de notare sau autonotare. Aceste modele au rol hotarator in dezvoltarea capacitatii de autoapreciere. De asemenea, elevii pot fi provocati, incitati la discutii folosind metoda scorurilor false, fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), in argumentatia sa profesorul trecand mai usor peste laturile pozitive ale raspunsurilor si insistand asupra lipsurilor (cand nota este micsorata) si invers. Ca si in cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere sunt mai precise sau mai putin precise in functie de natura obiectului de invatamant. „Notarea reciproca” si antrenarea colectivului clasei in actul autoaprecierii sunt, de asemenea, alte modalitati de antrenare a elevilor la o participare efectiva si constienta de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare si la autoreglarea propriei activitati de invatare.

A P L I C A T I I

1. Identificati si argumentati cerintele urmatoarelor forme de evaluare: chestionarea curenta ; extemporalul; teza semestriala; examenul de bacalaureat; concursul de admitere; examenul de licenta.

2. Faceti o rememorare a experientei dumneavoastra de scolari si, mai ales, a momentelor in care ati fost evaluati. Ce efecte  au actionat  asupra  evaluatorilor dumneavoastra, in  care circumstante, cu ce consecinte ?

3. Reflectati la o proba de evaluare mixta, care sa presupuna deopotriva chestionare orala, probe scrise si lucrari practice la o tema specifica uneia din disciplinele tehnice sau tehnologice

4. Cum procedati in momentul in care constatati ca la o proba de evaluare aproape toti elevii nu au raspuns satisfacator ?

5. Se cunoaste ca un principiu didactic important se refera la respectarea particularitatilor de varsta si individuale. Cum se aplica acest principiu didactic in procesul de evaluare ?

B I B L I O G R A F I E

1.             Cucos Constantin, Pedagogie, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.

2.             Holban Ion, Testele de cunostinte, E.D.P., R.A., Bucuresti, 1995.

3.             Jinga Ioan, Gavota Mihai; Petrescu Adrian; Stefanescu Vasile, Evaluarea performantelor scolare, Editura Afeliu, Bucuresti, 1996.

4.             Joita Elena (coord.), Pedagogie si elemente de psihologie scolara, Editura Arves, Craiova, 2003.

5.             De Landsheere Gilbert, Evaluarea continua a elevilor si examenele, Manual de docimologie, E.D.P., Bucuresti, 1975.

6.             Muster Dumitru (coord.), Metodologia examinarii si notarii elevilor, E.D.P., Bucuresti, 1969.

7.             Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1968.

8.             Popescu Pelaghia, Examinarea si notarea curenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978.

9.             Popescu V. Vasile, Evaluarea rezultatelor activitatii scolare, capitol din Cursul de Pedagogie pentru invatamantul superior tehnic, coordonator Bontas, Ioan, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983.

10.         Popovici Mircea Mihail, Proiectarea didactica, Editura Printech, Bucuresti, 2003.

11.         Radu T. Ion, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

12.         Radu T. Ion, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti, 2000.

13.         Serviciul National de Evaluare si Examinare, Ghid de evaluare pentru educatie tehnologica (culegere de studii), Editura Prognosis, Bucuresti, 2001.

14.         Stoica Adrian, Reforma evaluarii in invatamant, Editura Sigma, Bucuresti, 2000.

15.         Stoica Adrian (coord.), Evaluarea curenta si exameneleGhid pentru profesori, Editura Prognosis, Bucuresti, 2001.

16.         Vrabie Dumitru, Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1975.1








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3309
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site