Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

INVATAMANTUL PUBLIC SI INVATAMANTUL PRIVAT IN LUME

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Pregatirile / Cum sa incepi – sa devi un parinte mai bun
PROIECT DIDACTIC grupa mijlocie - Toamna
Projet d’activité didactique Classe : VI-e Le logement
Componentele principale ale procesului de invatamant
PROIECT DE LECTIE CLASELE I SI A III- A , SIMULTAN
MODALITATI DE FAVORIZARE A INTEGRARII COPIILOR CU DEFICIENTE IN SCOALA PUBLICE
PROIECT DIDACTIC CLASA: a XII-a GEOGRAFIA ROMANIEI
Consecinte nedorite ale folosirii jocurilor
FISA DE EVALUARE - Propozitia . Punctuatia propozitiei
CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

INVATAMANTUL PUBLIC SI INVATAMANTUL PRIVAT  IN LUME

O scurta analiza din perspectiva istorica ne conduce la concluzia ca exista o convergentǎ a sistemelor de educatie la nivel mondial. In Evul Mediu modelele institutionale de baza si structura studiilor erau similare la nivel mondial, elementele de curriculum erau comune, iar limba comuna de predare era latina.           



Daca ne intoarcem catre prezent, la sfarsitul secolului XX limba engleza e principala limba internationala. Asta se datoreaza puterii economice a SUA si a Marii Britanii, dar si datorita dezvoltarii tehnologiei informatiei si comunicatiei, prin aparitia Internetului.

La ora actuala mai mult de un milion de studenti studiaza in afara tarii lor, si alte milioane de cercetatori sau bursieri lucreaza la nivel international - utilizand noile tehnologii.

Desi se cunoaste deja ca exista dificultati pe care le intampina sistemul educational – datorita modificarilor permanente din societate, datorita necesitatii permanente de adaptare la noile tehnologii si la noile cerinte de pe piata fortei de munca - este necesar sa se inteleaga faptul ca investitia in educatie este una din cele mai rentabile investitii .

Se poate afirma ca a absolvi o scoala – (indiferent de gradul ei ) nu este o garantie pentru detinerea unei pozitii profesionale si sociale avantajoase; dar pe de alta parte, cine nu detine o diploma si cunostinte aferente (in ziua de azi), nu mai are, prin comparatie, sanse in concurenta pentru obtinerea unui loc de munca calificat .

Astfel, cu cat mai mare devine decalajul intre cererea si oferta de cadre calificate, cu atat mai mult trebuie sa investeasca fiecare persoana in propria instruire, daca doreste sa nu ajunga intr-o situatie grea din punct de vedere financiar si nu numai.

Se poate chiar spune ca educatia, un bun in principiu, general accesibil, ia locul averii si al pozitiei sociale, devenind uneori criteriu decisiv pentru traiectoria de evolutie a indivizilor .

1. Inceputurile invatamantului modern in Germania,  Franta, Japonia si S.U.A.

            De obicei, se considera ca primii pasi catre dezvoltarea unor sisteme de invatamant elementar de masa au avut loc in tarile nordice. De exemplu, in Suedia, biserica nationala, la ordinul regelui, i-a indemnat pe parinti si pe membrii comunitatilor sa sustina alfabetizarea populatiei, procentul celor care stiau sa scrie si sa citeasca considerandu-se a fi crescut de la 20%, in secolul al XVII-lea, la 80%, la inceputul secolului al XIX-lea[1]. Dar acest lucru s-a realizat in mare masura prin educatia facuta acasa, impulsionata de Biserica prin urmarirea progreselor inregistrate in fiecare familie; cu alte cuvinte, cresterea ratei alfabetizarii nu a mers in paralel cu dezvoltarea unui sistem de invatamant planificat si, partial, din acest motiv nu s-a bucurat de atat de multa recunoastere internationala ca reformele ulterioare din Germania si Franta.

Datele la care invatamantul a devenit obligatoriu in tarile selectate

                                                                                                                                             Tabelul 1.        

Tara

Anul in care invatamantul a devenit obligatoriu

Statele germane

1724-1806

Japonia

1872

Franta

1882

Massachusetts (SUA)

1852

Sursa: William K. Cummings, Institutii de invatamant, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2007, p. 20

1.1. Prusia (Germania)

La fel ca si in tǎrile nordice, Reforma a initiat schimbari profunde si in diferitele tǎri germane. James Van Horn Melton[2] studiaza pietismul[3] in Germania si ii atribuie progresele inregistrate, in conceptiile membrilor clerului si ale liderilor politici, de preocupare pentru invatamantul public. In esentǎ, spiritualitatea pietistǎ argumenta cǎ evlavia exterioarǎ nu este suficientǎ pentru obtinerea harului; manifestarile exterioare trebuiau insotite de intelegerea launtrica, iar stiinta de carte si studiul individual al Scripturilor erau esentiale pentru ajungerea la aceastǎ intelegere launtricǎ. In timpul domniei regelui Frederick al II-lea al Prusiei (1740-1786), aceste preocupari au fost treptat transpuse in reglementǎri oficiale, care au avut un impact direct asupra dezvoltarii Prusiei si care au fost imitate si de alte state germane.

In secolul al XVIII-lea, teritoriul actual al Germaniei era ocupat de o federatie largǎ de state sub conducerea unui rege si a unui consiliu nobiliar. Cele dintai schimbari in invatamant au fost, in mare masurǎ, promovate de liderii religiosi in cadrul comunitǎtilor locale, dar, de la jumatatea secolului al XVIII-lea, cateva guverne, in frunte cu cel al Prusiei, au ajuns sǎ ia in considerare strategii la nivelul intregii tǎri. In Prusia, Regulamentul General privind Scolile in Comitate, adoptat in 1763, a reprezentat unul dintre primele exemple ale interesului statului in aceastǎ privintǎ. Panǎ la sfarsitul secolului, Prusia declara prin lege cǎ statul este garantul drepturilor copilului in relatia cu parintii, iar parintii aveau responsabilitatea de a-si da copiii la scoalǎ. Statul prusac, prin Codexul General din 1794, stipula normele de finantare a scolilor la nivel local si se angaja sǎ asigure o mare parte din fondurile necesare functionǎrii acestora; statul specifica unele cerinte pentru infiintarea scolilor la nivel local si isi asuma dreptul de a numi profesorii[4]. Aceste mǎsuri hotarate, intreprinse de statul prusac pentru crearea unui curriculum sistematic destinat invatamantului public, pentru asumarea unui rol central in selectarea si instruirea profesorilor si pentru specificarea detaliilor privind construirea si finantarea scolilor, au reprezentat primele manifestari ale sistemului modern de invatamant.

La baza acestor schimbari se aflǎ interesul Prusiei si al altor state germane pentru dezvoltarea unei forte de muncǎ mai educate, care sǎ lucreze in ramurile industriale aflate in rapidǎ dezvoltare, ca si pentru asigurarea unor efective de tineri instruiti pentru armatele crescande de care aveau nevoie pentru a-si satisface ambitiile expansioniste. In paralel cu aceste schimbari inregistrate in educatia asiguratǎ de scoli, Prusia era preocupatǎ de realizarea unor transformǎri importante in administratia publicǎ, astfel incat ultimul cuvant in privinta numirilor in functii sǎ-i revina regelui, mai degraba decat Junker-ilor[5] din administratia localǎ.

In timp ce panǎ atunci functionau diferite tipuri de scoli secundare, a inceputul secolului al XIX-lea Gymnasium-ul, punand accent pe studierea limbii latine si pe o educatie umanistǎ pe spectru larg, s-a afirmat ca punte academicǎ intre diferitele scoli locale si invatamantul superior controlat de stat. Odata cu dezvoltarea Gymnasium-ului, si alte institutii, precum liceele de formatie latinǎ, au ajuns sǎ se orienteze catre curriculae mai „realiste”, pentru instruirea tinerilor in vederea ocuparii de functii administrative sau tehnice in comert si industrie. Unele dintre institutiile apartinand acestui din urmǎ profil de invatamant s-au transformat, in cele din urmǎ, in scolile de pregatire profesionalǎ, care sunt in prezent admirate pe scarǎ largǎ in multe alte tǎri industrializate.

Infiintarea Universitǎtii din Berlin, in 1810, de catre Wilhelm von Humboldt, ministrul Culturii si Educatiei din Prusia, a constituit un reper important in acest proces de transformare. Noua Universitate si-a asumat treptat rolul de selectare si instruire a acelor indivizi care ar fi putut ocupa functii in administratia publicǎ a Prusiei, ca si in multe alte domenii profesionale[6]. Admiterea in universitǎti si, ulterior, certificarea gradului de pregatire a celor eligibili pentru functii in administratia publicǎ si in alte profesii pe baza examenelor au determinat pe unii cercetatori sǎ vorbeasca despre secolul al XIX-lea ca despre „Epoca Examenelor”[7]. Odata cu dezvoltarea invatamantului modern, gratie nivelului universitar, statul a urmarit sǎ-si intensifice controlul pe cheltuiala proprietarilor de pamanturi; cei care au beneficiat cel mai mult de pe urma acestor reforme au fost membrii clasei de mijloc care se remarcau prin studii.

In cea mai mare parte a secolului al XIX-lea, diferitele state germane au ajuns sa reitereze innoirile initiate de Prusia, astfel ca fiecare stat dispunea de un sistem de invatamant local complet, incununat de universitatea localǎ. Aceasta a condus la o egalitate remarcabilǎ intre statele germane, atat in privinta intensitatii, cat si a calitatii masurilor intreprinse in invatamant. Abordarea germana a atras un interes deosebit din partea reformatorilor din domeniul invatamantului din toate celelalte societati centrale, cu exceptia Marii Britanii.

            In prezent, in sistemul educational german au loc schimbari fundamentale, cele mai importante eforturi orientandu-se cǎtre asigurarea calitatii si dezvoltarea sectorului educational, pregatirii profesorilor cat si a educatiei superioare.

1. Franta

In timpul vechiului regim, Franta era mult mai unita decat Germania in secolul al XVII-lea, iar in anumite privinte sistemul de invatamant francez era mai avansat. Desigur, Franta avea mai multe universitati, iar viata intelectuala de la curtea regala si din lumea aristocratica era mult mai activa. Totusi, invatamantul public in Franta era limitat si, in mare masura, se afla sub patronajul Bisericii Catolice, care sustinea instruirea indivizilor din clasele superioare si de mijloc, dar manifesta putin interes pentru educarea muncitorilor si taranilor.

De-a lungul celei de-a doua jumatati a secolului al XVIII-lea, diversi intelectuali iluministi, printre care La Chalotais, Turgot si Rousseau, vorbeau despre virtutile invatamantului public, atat pentru dezvoltarea individualǎ, cat si pentru binele national. Aceste idei au fost dezbatute la curtea regalǎ, dar ca si in cazul multor altor idei progresiste, solutionarea lor a fost in cele din urmǎ amanatǎ[8].

Spectaculoasa revolutie care a debutat cu Caderea Bastiliei, in 1789, a condus la o revizuire a programului progresist. Initial, invatamantul nu a reprezentat o preocupare majorǎ, dar jugul Bisericii Catolice, care sufoca atat de multe aspecte ale vietii in Franta, a fost imediat atacat[9].  Datoritǎ rolului bisericii, invatamantul a devenit unul dintre aspectele centrale ale curentului reformator. In 1793, Robespierre s-a adresat Adunarii Nationale spunand: „Sunt convins de necesitatea realizarii unei regenerari totale si, daca ma pot exprima astfel, a crearii unui nou popor”[10]. Un an mai tarziu Danton exprima o idee similarǎ in fata aceluiasi auditoriu:

„Este momentul sǎ restabilim principiul major, care pare mult prea gresit interes, anume acela conform caruia copii apartin mai mult Republicii, decat propriilor parinti… Trebuie sǎ le spunem parintilor: Nu vǎ luǎm copiii de langǎ voi, dar nici nu ii puteti tine departe de inraurirea natiunii. Si cum ar putea fi interesele individuale mai presus de interesul national? Scolile nationale sunt locul unde copiii trebuie sǎ soarbǎ lapte republican. Republica este una si indivizibilǎ tot astfel; instructiunea publicǎ trebuie sǎ se raporteze la nucleul acestui tot unitar.”[11].

In mod evident, republicanii erau hotarati sǎ construiasca o nouǎ societate prin modelarea felului de a gandi al copiilor. Republica a scos in afara legii invǎtǎtura religioasǎ in scoli, iar mai tarziu chiar a interzis alegerea profesorilor din randul preotilor, dar a inregistrat putine succese de duratǎ in promovarea reformei in invatamant. Cei care au urmat la putere au abandonat multe dintre ideile revolutionarilor. De exemplu, Napoleon a inlocuit rapid sloganul „Libertate, Egalitate, Fraternitate!” cu nazuinta de a fǎuri un imperiu grandios si cu necesitatea formǎrii de ingineri pentru conducerea armatei si construirea imperiului. In acest scop, Napoleon a directionat cele mai importante energii formatoare catre invatamantul secundar (lycée-ul) pentru pregatirea tinerilor in domeniul ingineriei si al stiintelor militare[12]. Napoleon a desconsiderat astfel principiul egalitǎtii accesului la educatie si, in lipsa preocuparii statului, Biserica si-a reluat rolul detinut in invatamantul elementar.

Este unanim recunoscut faptul cǎa, in anii 1830, François Guizot a fost cel mai important dintre arhitectii sistemului national de invatamant elementar din Franta. Guizot a pornit de la conceptia lui Napoleon asupra sistemului national de invatamant, structurat intr-o universitate centralǎ, academii regionale, departamente si comune locale. La fiecare nivel existau responsabilitǎti specifice in privinta curriculum-ului, a personalului, a dotarilor si a finantarii, cu control de la centru. In privinta multora dintre particularitatile structurii administrative si de personal, Guizot a imprumutat mult din experienta prusacǎ, pe care el si cativa oameni din echipa sa o studiasera cu atentie. Astfel, la fel ca in Prusia, invatamantul era impǎrtit pe niveluri ierarhice, iar examenele indicau daca elevii erau pregatiti pentru a accede la nivelul urmator. Si, tot ca in Prusia, a fost conturatǎ deosebirea clarǎ dintre invatamantul primar, deschis tuturor tinerilor, si invatamantul secundar, de care beneficiau numai cativa alesi. Dar in privinta curriculum-ului, invatamantul francez reflecta convingerea statornicita in Franta conform careia cetatenii ar trebui sǎ acumuleze cunostinte vaste in toate domeniile si cǎ gandirea lor nu trebuie ingradita de doctrina unei anumite religii. Astfel, invatamantul religios a fost interzis in Franta, iar curriculum-ul includea mai multe discipline de studiu decat orice alt sistem modern de invatamant.

Cadrul general al sistemului de invatamant francez a ramas bine inradacinat panǎ in jurul anului 1870 si nici nu a suferit modificari importante inca mult timp dupa cel de-al Doilea Razboi Mondial.

1.3. Japonia

Japonia, aflata la distanta de Europa, in principiu nu cunostea progresele inregistrate aici. Traind practic in izolare, casa Tokugawa coordona un regim feudal centralizat, al carui nivel de dezvoltare economica crestea multumitor si care, pana la inceputul secolului al XIX-lea, a facut posibil ca aproximativ un sfert din populatie sa fie alfabetizata (poate chiar 40% din barbati si 10% din femei). La inceputul anului 1850, aceasta lume pasnica a fost zguduita de sosirea Comandorului Perry, in „corabia sa neagra', cerand ca Japonia sa-si deschida portile pentru comertul cu SUA. Cativa dintre conducatorii feudelor mai mici, temandu-se de colonizarea iminenta de catre Occidentul ambitios, au hotarat sa se uneasca si sa intemeieze o noua ordine politica centralizata pentru cresterea fortei nationale si evitarea instaurarii dominatiei straine. Ceea ce a urmat, a fost extraordinara Revolutie Meiji din 1868.

Gratie triumfului militar, conducatorii Meiji au trecut repede la reorganizarea institutiilor nationale. Forta initiativelor lor a fost uimitoare - abolirea feudalismului, infiintarea de noi fabrici si crearea administratiei centrale. Reforma educationala a constituit, de asemenea, un punct de interes central. Noua conducere a sustinut nevoia Japoniei de a aduna cunostinte din intreaga lume. Conducatorii Meiji erau hotarati sa foloseasca invatamantul ca mijloc de creare a solidaritatii nationale, dezvoltand o forta de munca competitiva din punct de vedere tehnic si identificand si educand viitoarea elita[13]. Fiecare familie, fie de samurai, fie de oameni obisnuiti, era instruita sa-si trimita copiii la scoala. In decurs de cincisprezece ani, procentul celor inscrisi in scolile primare il depasea pe cel din Anglia si poate chiar si pe cel din SUA. Sistemul s-a extins constant si s-a dezvoltat de atunci incolo. Aceste obiective au fost urmarite pana in prezent cu o consecventa uimitoare. Singura schimbare majora a fost dupa cel de-al Doilea Razboi Mondial, cand ocupatia americana a insistat asupra largirii spectrului de oportunitati, si-asa destul de generos, de la nivelurile secundar si tertiar.



 In ciuda faptului ca obiectivele noului guvern erau ambitioase, resursele sale erau limitate, astfel ca, inca de la inceput, guvernul a infiintat ceea ce s-ar putea numi un invatamant pe principiul productiei in masa, bazandu-se puternic pe modelul european occidental. In cele ce urmeaza, amintim cateva dintre caracteristicile acelui sistem care sunt vizibile si astazi:

-  Un curriculum uniform aproape lipsit de optionale, pana la optarea pentru unul dintre profilurile nivelului secundar. Astfel, toti elevii obtin o baza solida in domeniile matematicii si stiintelor naturii si beneficiaza de aceeasi educatie morala. La nivel liceal toti studiaza limbi straine. In plus, curriculum-ul accentueaza educatia morala, incluzand importantul principiu de invatare conform caruia spiritul prevaleaza in fata materiei,  iar efortul este mai important decat capacitatea, in obtinerea progreselor in invatare.

-  Un sistem national pentru productia de manuale, sistem care apeleaza la pedagogi si scriitori profesionisti pentru realizarea programelor, dar pentru evaluarea finala a continutului apeleaza la comisii birocratice14. Initial, existau texte unice pentru fiecare disciplina, dar, incepand de la cel de-al Doilea Razboi Mondial, comitetele scolare locale au fost incurajate sa opteze pentru unul dintre textele aprobate la nivel central.

- O politica uniforma in privinta finantarii si a personalului, in functie de resursele nationale. Datorita reglementarilor egalizatoare, suma cheltuita per elev in scolile publice este foarte asemanatoare intre regiunile importante si intre scolile din aceste regiuni. in perioada Meiji, raportul elevi/profesor depasea cincizeci la unul. Astazi raportul a scazut la treizeci, dar in unele clase raportul poate depasi patruzeci, intrucat profesorii isi lasa clasele unii in grija altora, pentru a putea consacra mai mult timp pregatirii lectiilor.

In domeniul fundamental al managementului clasei, studiile observationale indica existenta unei metode si a unui ritm de instruire relativ uniforme pentru clasele de la un anumit nivel, din diferite scoli[14]. Pentru a sublinia aceasta uniformitate in metodele de management al clasei exista o convingere larg raspandita, referitoare la importanta relatiilor interumane armonioase si de sprijin, in scopul dezvoltarii invatarii. Aceasta conduce la preferinta pentru grupurile si scolile mici, precum si la selectarea atenta a membrilor acestor grupuri[15]. Odata for­mate grupurile, sunt accentuate relatiile apropiate - de exemplu principiul salii de clasa unice; promovarea automata, adesea pastrandu-se aceiasi elevi intr-o anumita clasa. Accentul pe educatia holistica obtinuta prin efort, o resursa la indemana tuturor, este cheia pentru invatare. Grupul, mai degraba decat individul, este privit drept punct central in procesul de invatare.

De-a lungul timpului au existat si schimbari. Curriculum-ul era relativ simplu in perioada Meiji, dar treptat a devenit mai complex. Astazi, acesta este surprinzator de bogat. La nivel primar, pe langa scris, citit si socotit, curriculum-ul include instruirea sistematica in domeniile muzicii, artei, educatiei fizice si lucrului manual - activitati casnice si deprinderi tehnice. La nivel secundar, este impusa o programa completa de cursuri de matematica si stiintele naturii, ca si studiul obligatoriu al limbii engleze, timp de sase ani si a doua limba straina, timp de cel putin trei ani.

La inceputul perioadei Meiji, invatamantul obligatoriu dura patru ani. Acesta a fost treptat prelungit, iar la inceputul anilor 1940 a fost extins pana la clasa a noua. La incheierea ciclului de invatamant obligatoriu, tinerii sunt supusi unor examene care hotarasc locul lor in sistemul liceal local, in care institutiile care il constituie sunt, de obicei, organizate in functie de nivelul de performanta al elevilor; de la grupurile eterogene de la nivelul obligatoriu, sistemul trece catre grupurile omogene, diferentiate intre ele in functie de capacitati. Tinerii si parintii lor considera ca liceul unde isi vor continua studiile le va influenta ulterior alegerea colegiului si a carierei. Astfel, performanta educationala devine, de relativ timpuriu, o incercare serioasa in procesul educational. Asta se intampla de obicei din a doua jumatate a ciclului scolar primar.

Sistemul de invatamant modern din Japonia a fost infiintat cu scopul de a-i ajuta pe japonezi sa prinda din urma Occidentul. De-a lungul timpului, guvernantii tarii au decis ca trebuie nu numai sa recupereze handicapul fata de Occident, ci si sa poata concura cu acesta pe scena internationala a imperialismului. Astfel, tema educatiei valorilor in scoli a ajuns sa accentueze aspectele nationaliste si imperialiste. Japonia a repurtat primele succese prin infrangerea Chinei si Rusiei la inceputul secolului al XX-lea si castigarea coloniilor Taiwan si Coreea. In anii 1930, Japonia a hotarat sa-si indrepte atentia catre Asia de sud-est si a intrat in al Doilea Razboi Mondial ca aliat al Germaniei. in cele din urma, Japonia a fost infranta si ocupata de Puterile Aliate, care au inceput sa introduca multe reforme fundamentale, inclusiv o reforma importanta in educatie, astfel ca sistemul de invatamant a fost demilitarizat si democratizat. [16]

In 1946, misiunea americanǎ condusǎ de cǎtre dr. G.D. Stoddard a vizitat Japonia si a facut un raport privitor la reconstruirea invatamantului. Din partea japonezilor, cei cu viziuni democratice au facut eforturi pentru a infiinta o nouǎ teorie si politicǎ educationalǎ. Toate acestea au condus la promulgarea legii fundamentale a educatiei, ce hotara principiile democratice ale invatamantului. Ultranationalismul si organizatiile militare au fost scoase in afara legii. Declaratia Imperiala a Invǎtǎmantului, sursa principalǎ a teoriilor educationale ce au dominat acest domeniu, pentru urmatorii 50 de ani, a fost anulatǎ intr-o sesiune a Dietei Nationale, in 1948.

Democratizarea invatamantului in perioada postbelicǎ a fost realizatǎ prin luarea urmatoarelor mǎsuri:

- Sistemul administrativ centralizat a fost decentralizat. Pentru aceasta, au fost organizate alegeri locale, iar o mare parte dintre oficialitatile Ministerului Educatiei au fost transferate catre consiliile locale. Astfel, se incerca obtinerea unei independente fatǎ de autoritatea centralǎ.

-  Urmand principiul drepturilor egale si in educatie, discriminarea dupa sex a fost eliminatǎ, coeducarea fiind incurajatǎ. Chiar mai mult, vechiul tip de scoli din perioada interbelicǎ a fost inlocuit de cel american, invatamantul fiind segmentat, dupa cum urmeaza :

-  6 ani invatamantul primar;

-  3 ani invatamantul gimnazial;

-  3 ani invatamantul liceal;

- 4 ani invatamantul universitar,

acest sistem rǎmanand valabil pana astazi.

                        - Aria curicularǎ nu avea sǎ fie controlatǎ de catre guvern ca panǎ atunci, dar trebuia sǎ fie in acord cu stadiul dezvoltarii si individualitatea fiecarui copil, cat si cu viata fiecarei comunitǎti. Experienta copilului trebuia valorificatǎ, iar eforturile canalizate catre cultivarea abilitatii de a rezolva anumite probleme intr-un mod stiintific.

- Libertatea fiecarui profesor de a-si alege propriul mod de a preda si libertatea acestora de a se organiza in sindicate,  cat si de a lua parte in activitatile politice erau garantate prin drepturi.

                        - Senatele universitare, nu numai ca au fost lasate sǎ isi aleaga propriile practici conventionale, dar le-a fost oferit si un suport legal.

Noua Constitutie a Japoniei, din 1946, pleda pentru invatamantul obligatoriu de 9 ani. Pentru prima datǎ, Constitutia oferea dreptul la educatie fiecarui cetǎtean. Acest lucru a dus insǎ la o nouǎ problemǎ de ordin financiar in viata oamenilor. Infiintarea liceelor a fost, in mod particular, mult mai anevoioasǎ, avand in vedere situatia in care tara se afla dupa razboi. Populatia insǎsi era “obligatǎ” sǎ finanteze aceste scoli. Oricum, instaurarea invatamantului obligatoriu de 9 ani a fost bine primitǎ.

Incepand cu perioada postbelicǎ si panǎ in prezent, Legea Fundamentala a Invatamantului a fost oficial acceptatǎ, ca sumǎ a principiilor educatiei. Restaurarea rapidǎ a industriei si cresterea economicǎ intalnite dupa anii 1950, au schimbat politica tǎrii, cu repercusiuni si in invatamant. Problema era modul in care invatamantul urma sǎ fie democratizat (egalitatea drepturilor) si dezvoltarea resurselor umane. In fata acestei probleme, executivul punand accentul pe eficientǎ, a considerat necesar evitarea rezultatelor slabe cauzate de administratia invatamantului decentralizatǎ, revenind la vechiul sistem centralizat.

Cu toate cǎ opinii critice existau la adresa acestei reforme, alegerile locale a consiliilor educationale au fost abolite, iar autoritatea Ministerului Educatiei si-a reintrat in drepturi.

Au fost de asemenea infiintate si scoli profesionale, cu o duratǎ de 5 – 3 ani de cursuri liceale si 2 ani de pregatire profesionalǎ. Absolventii puteau urma, in continuare, cursurile universitare. Prin aceastǎ politicǎ, se asigura numarul suficient de ingineri in industrie.[17]

1.4. Statele Unite ale Americii

Primii colonisti europeni veneau in America cu nazuinta de a intemeia imparatia lui Dumnezeu pe pamant. Preocuparea lor era sa creeze un loc in care oamenii sa poata comunica cu Dumnezeu direct, nu prin medierea reprezentantilor bisericii. Capacitatea de a citi Biblia era un element fundamental in comuniunea personala, astfel ca primele asezari au pus un accent puternic pe educatie. Cunostintele de baza se deprindeau in familie, dar, pentru cele avansate, inclusiv pentru interpretarea textelor religioase si de alta natura, s-a admis nevoia infiintarii unor lacase de invatatura speciale. Astfel, la doar saisprezece ani dupa sosirea primilor colonisti in New England, a fost infiintat Colegiul Harvard. Pana la sfarsitul secolului al XVIII-lea, in Noua Lume fusesera infiintate mai mult de 200 de mici colegii

Aceste colegii au constituit bazele invatamantului american si au fost urmate de alte institutii, atat la nivelurile inferioare, cat si la cele superioare.

Chiar daca libertatea religioasa constituia un imbold pentru multi dintre colonistii Americii, acestia aveau perspective doctrinare diferite, fapt care a avut ca rezultat infiintarea a numeroase comunitati. Alti colonisti manifestau putin interes fata de chestiunile religioase. Fiecare grup care a infiintat o colonie in Noua Lume isi avea propriile teluri; atunci cand, in urma razboiului, s-au pregatit sa conceapa o noua forma de guvernamant, au conchis ca guvernul federal trebuia sa detina un rol limitat in majoritatea activitatilor de la nivel local, inclusiv in invatamant.

Astfel, au fost puse bazele unui sistem de control si finantare pentru invatamantul american. Acest lucru a fost facut cu intentia ca scolile sa raspunda nevoilor locale. In primele colonii, responsabilitatea asigurarii educatiei a revenit comunitatilor. De-a lungul timpului, aceasta responsabilitate a tins sa treaca in sarcina autoritatilor locale ale fiecarui stat; acest model este cel mai raspandit in partile de vest ale SUA. Modelul american descentralizat a cultivat mult creativitatea in conceptualizarea noilor abor­dari ale invatamantului. Totusi, sarcina punerii in practica a acestor abordari a revenit conducerii comunitatilor respective. in comunitatile infloritoare care erau dispuse sa aloce fonduri importante pentru educatie, a triumfat noul. in rest, invatamantul a urmat un drum traditional.

Unul dintre aspectele caracteristice ale visului american rezida in credinta ca invatamantul trebuie sa raspunda nevoilor individului. Pelerinii[18] si celelalte grupuri religioase care s-au stabilit in New England au pus accent pe ideea invatamantului elementar, astfel incat individul sa poata interpreta direct vointa lui Dumnezeu. In Virginia, Thomas Jefferson sustinea invatamantul elementar, astfel incat cetatenii sa fie capabili sa-si aleaga in mod intelept conducatorii. Si astfel, de timpuriu, s-a dezvoltat ideea instruirii pentru cresterea eficientei si a abilitatilor personale. Pornind de la aceasta traditie, alti pedagogi americani au accentuat imbunatatirea calitatii vietii, invatarea in propriul ritm si invatarea a ceea ce este relevant pentru fiecare individ in parte.

Ca si in cazul multor altor idei centrale privind invatamantul american, implicatiile curriculare ale principiului dezvoltarii individuale au fost prima data studiate la nivel de colegiu. Inca de la inceputurile secolului al XVIII-lea, cei aflati la conducerea colegiilor au pus sub semnul intrebarii importanta predarii clasicilor si a obligativitatii studentilor de a-si insusi limbile greaca si latina. Pe masura ce crestea numarul celor inscrisi la colegiile prestigioase, cei aflati la conducerea acestora si-au pus intrebarea de ce tuturor studentilor trebuie sa li se pretinda sa urmeze aceleasi cursuri. Treptat, curriculum-ul colegiilor a fost revizuit pentru a face loc intr-o mai mare masura relevantei pentru student si optiunii personale. Rezultatul final a fost „principiul optionalelor', in baza caruia studentilor li se oferea posibilitatea de a alege dintr-o gama larga de cursuri[19]. Acest principiu al alegerii extinse in concordanta cu nevoile proprii si dezvoltarea personala a patruns treptat si la nivelele inferioare ale invatamantului american. De exemplu, astazi, in America, la nivel secundar, liceul ne-selectiv, prin oferta sa generoasa de optionale, pune la dispozitia elevilor programe individualizate de instruire. Un liceu ne-selectiv va accepta elevi interesati atat de studiile teoretice, cat si de cele profesionale si, in fiecare dintre aceste profiluri de invatamant, exista numeroase combinatii posibile de discipline si niveluri de studiu. La profilul teoretic, elevii din cursurile inferior si superior pot opta pentru studierea unei anumite discipline la nivel avansat[20], la nivel intensiv[21], la nivel standard sau la nivel de remediere. Mai bine de jumatate dintre cursurile necesare pentru absolvire sunt optionale, permitand elevilor sa-si urmeze interesele sincretice. In multe licee, este posibil ca fiecare absolvent sa urmeze o programa de studiu unica.

Boyer[22] si Goodlad[23], in recentele lor cercetari critice asupra liceelor americane, discrediteaza aceasta libertate de alegere, avertizand in legatura cu riscurile asociate conceptului „Vrem totul'. Multi elevi aleg combinatii facile care nu ii ajuta din punct de vedere educational, in timp ce efortul economic presupus de asigurarea unei programe atat de diverse este adesea impovarator. in timp ce acesti critici recomanda un curriculum mai echilibrat pentru licee, sustinatorii acestui sistem afirma ca optionalele permit tinerilor explorarea propriilor lor nevoi. Punctul de vedere predominant este ca liceul reprezinta un loc pentru explorare personala si maturizare sociala; activitatea academica riguroasa poate fi amanata pana la nivelul colegiului sau universitatii, cand tanarul se va fi descoperit pe sine.




La nivel primar, conceptul instruirii individualizate a fost materializat in experi­mente de tipul lectiilor deschise si al programelor pentru elevii supradotati si cei cu inclinatii speciale, ca si al celor pentru elevii cu handicap sau dezavantajati din punct de vedere cultural[24]. Modul in care este tratat fiecare elev poate fi personalizat con­form nevoilor sale unice. Preocuparea de a raspunde cerintelor individuale prin furni­zarea mai multor optiuni curriculare a condus la preferinta, in SUA, pentru clasele mici, in care profesorii si elevii pot interactiona intens. Eforturile reformatoare au pro­movat de obicei aceasta preocupare, rezultatul fiind ca raportul elevi/profesor in sistemul de invatamant american este printre cele mai scazute din lume.

Asigurarea unei tehnologii educationale care sa raspunda diverselor nevoi necesita un sistem de sprijin extins in afara clasei. La nivel scolar, districtele locale apeleaza la specialisti din diverse domenii pentru revizuirea manualelor, scolile angajeaza consilieri si profesori care sa predea cursuri de remediere si imbogatire a cunostintelor, bibliotecari si asistenti pentru profesori. Mai sunt angajati administratori care sa supervizeze activitatile diversilor specialisti.

Una dintre intentiile parintilor-intemeietori a fost asigurarea dreptului comunita­tilor individuale de a-si promova valorile specifice prin institutiile familiei, bisericii si scolii. Astfel, in Constitutia SUA, acestia au scris ca invatamantul cade in sarcina organismelor locale, si nu a guvernului federal. Dar, in alt articol al Constitutiei SUA, parintii-intemeietori au afirmat principiul separarii Bisericii de Stat. Cand scolile erau sprijinite prin donatii individuale, nu existau conflicte. Dar, intrucat scolile americane au ajuns sa fie finantate din surse publice, principiul separarii bisericii de stat a condus la o a doua trasatura caracteristica, eliminarea obiectivelor religioase si morale din curriculum-ul scolar oficial. De-a lungul timpului, educatia valorilor in curriculum-ul scolilor publice s-a restrans la redarea valorilor cetatenesti. Putine alte sisteme publice de invatamant sunt atat de limitate in aceasta privinta, cum este cel american.

Chiar daca existau mari diferente intre valorile religioase si sociale ale primelor comunitati americane, majoritatea acestora considerau ca tinerii lor trebuie sa invete sa citeasca si sa scrie, iar din aceasta convingere a aparut initiativa de infiintare a scoli­lor elementare. Pana la mijlocul secolului al XlX-lea, astfel de scoli au fost infiintate pe scara larga. Pana in pragul secolului al XX-lea, fusesera infiintate un numar sufi­cient de scoli ca sa poata oferi teoretic fiecarui tanar sansa de a se instrui. in asigura­rea posibilitatilor de instruire, SUA a luat-o inaintea tuturor celorlalte tari, cu exceptia poate doar a Germaniei si Japoniei, si continua sa se mandreasca in aceasta privinta.

De-a lungul secolului al XX-lea, doctrina sanselor egale a s-a afirmat treptat, castigand sustinere puternica in special in timpul Recesiunii. Minoritatilor li se acordau sanse „separate, dar egale' pana in 1954, cand Curtea Suprema de Justitie a decis ca „separat' nu poate insemna „egal'.

Chiar daca toti trebuie sa beneficieze de posibilitatea de a se instrui, de-a lungul unei bune parti a istoriei americane, fiecare individ a hotarat singur daca sa profite sau nu de aceasta sansa. Dar in anii care au urmat dupa pronuntarea deciziei Curtii Supreme de Justitie, pedagogii americani si-au pus problema daca sansele egale sunt suficiente, propunand ca educatia sa-si asume responsabilitatea motivarii elevilor inscrisi la scoala, in vederea obtinerii unor rezultate egale. Aceasta idee s-a dovedit a fi extrem de dificil de aplicat, date fiind limitarile stricte ale obiectivelor curriculare ale scolilor.

 Declaratia de la Bologna – o sansǎ spre performantǎ

Procesul de imbunǎtǎtire a invatamantului superior a inceput odata cu semnarea Declaratiei de la Bologna (ANEXA 1), la 19 iunie 1999, de catre ministrii invǎtǎmantului superior din 29 de tǎri europene, membre sau in curs de aderare la Uniunea Europeanǎ, stabilindu-se sase obiective comune importante pentru dezvoltarea coerenta si armonioasa in domeniul invatamantului superior pentru anul 2010.

Romania a semnat Declaratia de la Bologna in 1999, angajandu-se astfel sa includa obiectivele stabilite in prioritatile invatamantului superior romanesc.

La urmatoarea conferinta ce a avut loc la Praga pe data de 19 mai 2001, numarul obiectivelor a crescut de la 6 la 9, iar statele semnatare si-au reafirmat obligatiunile de a forma Spatiul European al invatamantului superior pana in 2010.

Pe data de 19 septembrie 2003, ministrii responsabili pentru invatamantul superior din 33 de tari ale Europei s-au intalnit la Berlin cu scopul de a analiza progresele obtinute in domeniu si de a stabili prioritatile si noile obiective pentru anii urmatori cu scopul de a accelera formarea Spatiului european al invatamantului superior. La Berlin, Ministrii au stabilit necesitatea ca Spatiul European al invatamantului superior sa beneficieze de sinergiile cu Spatiul European al cercetarii, consolidand astfel o Europa bazata pe cunoastere. Scopul acestei actiuni este de a pastra bogatia culturala si diversitatea lingvistica a Europei, precum si de a educa potentialul de inovatie, de dezvoltare economica si sociala prin cooperarea intre institutiile europene de invatamant superior.

Conferinta ministrilor de la Bergen din 2005, a adus pe agenda ministrilor europeni pentru invatamant superior implementarea cadrelor nationale pentru calificari, acordarea si recunoasterea diplomelor comune, inclusiv la nivel doctoral si crearea de oportunitati pentru trasee educationale flexibile in invatamantul superior, inclusiv prin proceduri de recunoastere a invatarii anterioare.

In mai 2007, ministrii prezenti la Londra au luat in discutie caracteristicile Spatiului european al invatamantului superior, stabilind ca prioritati pentru urmatorii doi ani: mobilitatile, dimensiunea sociala, culegerea de date statistice si conceptul de 'Employability' al diplomelor.

1. Momente si obiective principale. De la Bologna (1999) la Londra (2007)

1.1. Declaratia de la Bologna, 19 Iunie 1999          

            Intalnirea ministrilor de la Bologna, din 19 iunie 1999, a fost precedatǎ de o serie de dezbateri organizate pe 18 iunie 1999, la care au participat membrii delegatiilor ministeriale. Dezbaterile au avut ca scop clarificarea problemelor continute generic in declaratia intitulatǎ: The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999/ Spatiul European al Invǎtǎmantului Superior, o declaratie comunǎ a ministrilor europeni ai educatiei prezenti la Bologna pe 19 iunie 1999. Aceastǎ declaratie are la bazǎ Declaratia de la Sorbona, care a fost semnatǎ in mai 1998 la Paris de catre ministrii invǎtǎmantului din Franta, Germania, Italia si Marea Britanie.

Declaratia de la Bologna concretizeaza Magna Charta Universitatum adoptatǎ in 1998 de universitatile europene la Bologna, precum si Declaratia de la Sorbona. Ea este sustinuta si promovata de Asociatia Universitatilor Euro­pene, de celelalte asociatii continentale sau regionale de universitati din Europa si de organisme europene. Romania este tara semnatara a acestei declaratii.

In motivarea acestui document se apreciaza faptul ca a devenit o realitate construirea unei Europe a cunostintelor, un factor determinant pentru dezvoltarea sociala a personalitatii umane si a imbogatirii statutului de cetatean al Europei, capabil sa constientizeze apartenenta la un spatiu social si cultural comun. Se recunoaste importanta invatamantului si a cooperarii in acest domeniu pentru dezvoltarea stabila si pasnica a democratiilor sociale, in special avand in vedere situatia din sud-estul Europei. Reformele care au inceput sa se desfasoare in domeniul  invatamantului  in  diferitele  tari  ale  Europei   au demonstrat ca au obiective strategice bine formulate si ca directia pe care s-au angajat este corecta. Se impun insa eforturi, care sa fie intreprinse de fiecare tara, pentru a se asigura o mai buna compatibilitate si comparabilitate a sistemelor de invatamant superior. Totodata, trebuie sa creasca competiti­vitatea pe plan international a sistemului european de invatamant superior, in concordanta cu performantele intelectuale si culturale ale batranului continent.

In declaratie se sustine necesitatea unei coordonari a politicilor si strategiilor in domeniul invatamantului, astfel ca in prima decada a mileniului trei sa se poata obtine realizarea unor obiective relevante pentru crearea spa­tiului european al invatamantului superior si pentru promovarea in intreaga lume a sistemului european de invatamant superior. Aceste obiective sunt:

-   Adoptarea unui sistem usor de inteles si comparabil al titlurilor si diplomelor universitare. Elaborarea si implementarea unui document suplimentar la diploma, care sa se numeasca Diploma Supplement. Scopul acestui document explicativ este acela de a creste sansele de angajare ale cetatenilor si, respectiv, de a creste competitivitatea internationala a invatamantului superior european.

- Adoptarea unui sistem de invatamant superior bazat pe doua cicluri importante, cel universitar si cel postuniversitar, sau in varianta romaneasca, cel de licenta si cel de masterat. Accesul la ciclul de masterat se acorda numai celor care au obtinut diploma de licenta. Ciclul de licenta dureaza minimum trei ani. Diploma de licenta va fi relevanta pentru piata europeana a muncii.

- Implementarea unui sistem de credite - asa cum este European Credit Transfer System (ECTS) / Sistemul European de Transfer al Creditelor, pentru promovarea larga a mobilitatii studentilor. Credite se pot obtine si in sistemul de educatie permanenta, intr-un context non-universitar, cu conditia recunoasterii lor de catre universitatile care primesc studenti cu astfel de credite.

- Promovarea mobilitatii si depasirea obstacolelor care ar sta in cale, astfel incat sa se realizeze o miscare libera in special pentru studenti, in sensul accesului lor la studii si la servicii conexe. De asemenea, promovarea de mobilitati pentru profesori, cercetatori si personal administrativ, cu recu­noasterea perioadelor petrecute in contextul european al predarii, cercetarii, instruirii si fara prejudicierea statutului Lor in tara/organizatia de origine.

- Promovarea cooperarii europene in asigurarea calitatii si dezvoltarea unor criterii si metodologii com.parabile.

- Promovarea dimensiunii europene a invatamantului superior, in special cu privire la dezvoltarea curriculum-ului, cooperarea intre institutii, scheme de mobilitati si programe integrate de studii, instruire si cercetare.

Declaratia de la Bologna se incheie cu convingerea ca universitatile vor raspunde favorabil ideilor si obiectivelor promovate si ca urmeaza sa fie aplicate printr-o cooperare interguvernamentala, dar si prin participarea organizatiilor neguvernamentale.[25]

1. Conferinta de la Praga, 19 mai 2001

La doi ani dupa semnarea Declaratiei de la Bologna si la trei ani de la semnarea Declaratiei de la Sorbona, ministrii invatamantului din 32 de tari europene s-au intalnit la Praga pentru a evalua progresele facute in domeniul invatamantului superior si pentru a reafirma suportul lor pentru promovarea ideii construirii spatiului european al invatamantului superior. Alegerea orasului Praga pentru aceasta intalnire la varf are semnificatia realizarii unui spatiu european care sa cuprinda atat tarile care sunt membre ale Uniunii Europene, cat si tarile care sunt in procesul de aderare sau de preaderare.

Declaratia de la Praga reia si intareste principiile si obiectivele propuse pentru prima decada a acestui mileniu in Declaratia de la Bologna. Se reafirma faptul ca invatamantul superior este un bun public si, in consecinta, se impun o serie de masuri pentru asigurarea calitatii lui si cresterea competitivitatii lui pe plan international. Aceasta ultima declaratie prevede in mod explicit promovarea cooperarii europene in asigurarea calitatii. Aceasta contribuie in mod esential la realizarea comparabilitatii sistemelor de invatamant si, respectiv, a calificarilor academice in intreaga Europa. De aici, decurge nevoia unei cooperari mai stranse intre ENIC/NARIC[26] si ENQA[27]. Totodata, se promoveaza ideea diseminarii experientei obtinute de institutiile de invatamant superior in domeniul asigurarii calitatii si de colaborare a ENQA cu organismele si agentiile care au fost infiintate in diferite tari pentru a se realiza un sistem referential comun de cea mai buna practica pentru asigurarea calitatii. De asemenea, este nevoie de a se realiza o recunoastere mutuala a mecanismului si procedurilor pentru procesele de evaluare si acreditare academica.

 Urmarind realizarea scopurilor fixate prin Declaratia de la Bologna, la Conferinta de la Praga, din 19 mai 2001, alte noi obiective au fost identificate, participantii reafirmandu-si vointa de a implementa pana in 2010 un Spatiu European al Invǎtǎmantului Superior. Noile prioritǎti au vizat:

- Invatarea de-a lungul vietii – element esential in Spatiul European al Invǎtǎmantului Superior;

- Implicarea universitǎtilor si a altor institutii de invǎtǎmant superior, precum si a studentilor, ca parteneri activi in conturarea si realizarea Spatiului European al Invǎtǎmantului Superior (dimensiunea socialǎ);

- Promovarea atractivitatii Spatiului European al Invǎtǎmantului Superior prin dezvoltarea unui cadru national de calificari si a unui cadru comun European.

1.3. Conferinta de la Berlin, 19 Septembrie 2003

In cadrul Conferintei Europene a  Ministrilor Educatiei din 19 septembrie de la Berlin, au fost salutate diversele initiative intreprinse dupa Summit-ul pentru invatamantul superior de la Praga, de a intensifica comparabilitatea si compatibilitatea, de a face sistemele de invatamant superior mai transparente si de a spori calitatea invatamantului superior european la nivel institutional si national. De asemenea a fost apreciatǎ cooperarea si angajamentul tuturor partenerilor - institutiilor de invatamant superior, studentilor si a altor participanti – in acest domeniu.

A fost accentuata importanta tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea Spatiului european de invatamant superior cat si necesitatea de a intensifica eforturile la nivel institutional, national si european.

A fost subliniatǎ necesitatea intensificarii eforturile pentru a promova efectiv sistemele de asigurare a calitatii, pentru a accelera implementarea efectiva a sistemului bazat pe doua cicluri si pentru a imbunatati sistemul de recunoastere a titlurilor si a perioadelor de studii.

In cadrul acestei conferinte, constienti de necesitatea de a promova legaturi mai stranse intre EHEA (European Higher Education Area) si ERA (European Research Area) intr-o Europa a cunostintelor si importanta cercetarii ca o parte integranta a invatamantului superior din Europa, ministrii pentru invǎtǎmant superior considera necesar de a merge mai departe de actuala configuratie cu doua cicluri a invatamantului superior si de a include nivelul doctoral ca al treilea ciclu al Procesului Bologna. 

Accesul la programul de doctorat se acorda numai absolventilor care au parcurs cele doua cicluri premergatoare, respectiv, programul de licenta si programul de masterat. Astfel, studiile doctorale se constituie intr-un program universitar si nu postuniversitar, ca pana acum. Cele trei cicluri constituie o noua structura pentru multe sisteme europene de invatamant superior, deoarece in multe domenii existau numai doua: ciclul universitar finalizat cu o diploma universitara si ciclul postuniversitar, in care se integra si doctoratul. De altfel, insusi conceptul de „masterat' a fost introdus in legea invatamantului abia in 1999 prin amendamentele de reforma propuse la vremea respectiva. Reglementarea structurii programelor universitare pe baza celor trei cicluri s-a facut la noi prin Legea nr. 288 din 24 iunie 2004, privind organizarea studiilor universitare. Prezenta lege reglementeaza organizarea studiilor universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licenta, studii universitare de masterat si studii universitare de doctorat. Fiecare ciclu de studii este delimitat de celelalte prin proceduri distincte de admitere si de absolvire. Organizarea fiecarui ciclu de studii este de competenta institutiilor de invatamant superior, cu aprobarea Ministerului Educatiei si Cercetarii.[28]

Declaratia Conferintei de la Berlin insista asupra faptului ca Spatiul European al Invatamantului Superior si Spatiul European al Cercetarii Stiintifice sunt cei doi piloni principali ai societatii bazata pe cunoastere.

 In acelasi context, s-a subliniat si importanta formǎrii cercetatorilor, precum si promovarea interdisciplinaritatii in mentinerea si imbunǎtǎtirea calitatii si competitivitatii invǎtǎmantului european. Ministrii au solicitat cresterea mobilitatii la nivel de doctorat si postdoctorat si au incurajat institutiile abilitate in directia formǎrii de noi generatii de tineri cercetatori. Prin urmare, ministrii au solicitat institutiilor de invǎtǎmant superior sǎ promoveze rolul cercetarii in dezvoltarea tehnicǎ, socialǎ si culturalǎ a societǎtii.

1.4. Conferinta Bergen, 19-20 Mai 2005

In 19-20 Mai 2005 a avut loc la Bergen cea de-a patra intalnire a ministrilor educatiei responsabili cu invatamantul superior din tarile participante la Procesul Bologna, pentru a face o evaluare intermediarǎ si pentru a stabili obiective si prioritǎti panǎ in 2010.

Printre provocarile si prioritatile viitoare se numarǎ:

- Invatamantul  superior si cercetarea. Trebuie recunoscutǎ importanta invatamantului superior in promovarea cercetarii, dar si importanta cercetarii atat in asigurarea contributiei invatamantului superior la dezvoltarea economica si culturala, cat si in asigurarea coeziunii sociale. Eforturile de a introduce reforme structurale si de a imbunatati calitatea educatiei nu trebuie sa diminueze eforturile de dezvoltare a cercetarii si inovatiei.



Pentru realizarea acestor obiective, calificarile la nivel de doctorat trebuie sa fie aliniate la cadrul general de calificari al SEIS, pornind de la descrierea (calificarilor doctorale) bazata pe rezultate. Avansarea cunoasterii prin cercetare originala constituie partea principala a formarii doctorale. Date fiind nevoia de programe doctorale structurate si nevoia de transparenta in supervizare si evaluare,  volumul de lucru normal corespunzator celui deal treilea ciclu ar trebui sa corespunda la 3-4 ani invatamant cu frecventa. Trebuie realizatǎ o crestere a numarului candidatilor la studii doctorale care sa-si asume cariere de cercetare in cadrul SEIS.

-  Dimensiunea socialǎ a Procesului Bologna este parte constitutiva a SEIS si o conditie necesara pentru asigurarea atractivitatii si competitivitatii SEIS. In cadrul conferintei ministrii pentru invatamantul superior au reafirmat angajamentul de a asigura accesul tuturor la invatamant superior de calitate si subliniem cerinta de a asigura conditii corespunzatoare de studiu pentru studenti, astfel incat acestia sa poata sa isi finalizeze studiile fara dificultati generate de situatia lor sociala sau economica. Dimensiunea sociala cuprinde masuri adoptate de guverne pentru a ajuta studentii, mai ales pe cei provenind din grupuri sociale dezavantajate, precum si pentru a asigura servicii de orientare si consiliere in vederea largirii accesului (la invatamant superior).

-  Mobilitatea studentilor si profesorilor in cadrul SEIS ramane unul din obiectivele cheie ale Procesului Bologna. Trebuie facilitat transferul burselor si creditelor de studii prin actiuni conjugate, eliminate obstacolele din calea mobilitatii, facilitand eliberarea de vize si acordarea de permise de munca si incurajand participarea la programe de mobilitati.

-  Atractivitatea SEIS si cooperarea cu alte parti ale lumii. Spatiul European de Invatamant Superior trebuie sa fie deschis si atractiv pentru alte parti ale lumii. Contributia la asigurarea educatiei pentru toti trebuie sa se bazeze pe principiul dezvoltarii durabile si sa fie in concordanta cu masurile luate la nivel international pentru dezvoltarea calitatii in invatamantul superior transfrontalier. Valorile academice trebuie sa prevaleze in actiunile de cooperare internationala universitara.

1.5. Conferinta de la Londra, 18 Mai 2007

In mai 2007, ministrii prezenti la Londra (ANEXA 2) au luat in discutie caracteristicile Spatiului european al invatamantului superior, stabilind ca prioritati pentru urmatorii doi ani: mobilitatile, dimensiunea sociala, culegerea de date statistice si conceptul de 'Employability' al diplomelor.

Realizarile din ultimii doi ani sunt o etapa importanta in edificarea Spatiului European Unic al Invatamantului superior. Avand la baza bogata si diversa mostenire culturala, constructia Spatiul European Unic al Invatamantului Superior este axata pe autonomie institutionala, libertate academica, oportunitati egale si principii democratice ce vor facilita mobilitatea, vor creste gradul de angajare in campul muncii si vor intari atractivitatea si competitivitatea Europei. Intr-o lume a schimbarilor, va exista o nevoie permanenta de adaptare a sistemelor educationale, de asigurare a competitivitatii spatiului European al invatamantului superior pentru ca acesta sa faca fata provocarilor globalizarii.

Se reafirmǎ in cadrul acestei Conferinte angajamentul pentru cresterea compatibilitatii si comparabilitatii sistemelor educationale ale invatamantului superior, pastrandu-le totodata diversitatea.  Este recunoscutǎ influenta extraordinara pe care o au asupra dezvoltarii societatilor institutiile de invatamant superior ce-si desfasoara activitatea in temeiul propriilor traditii ca centre de invatare, cercetare, creativitate si transfer de cunostinte, precum si rolul lor cheie in determinarea si transmiterea valorilor care stau la baza societatilor. Scopul este asigurarea ca institutiile de invatamant superior vor detine resursele necesare pentru a continua sa-si atinga obiectivele. Aceste obiective includ pregatirea studentilor pentru viata in calitate de cetateni ai unei societati democratice; pregatirea studentilor pentru carierele lor viitoare si dezvoltarea personala; crearea si mentinerea unei baze axate pe cunostinte vaste si avansate, stimularea cercetarii si inovarii. Principiile nondiscriminarii si accesului echitabil ar trebui sa fie respectate si promovate in spatiul european al invatamantului superior.

Este evidenta constientizarea faptului ca unul dintre rezultatele semnificative ale procesului va fi centrarea invatamantului superior pe student si distantarea de modelul invatarii centrate pe profesor.

IDEI IN REZUMAT

Asistǎm de ceva timp la un proces de contestare a institutiilor educative: descolarizarea (Ivan Illich), „scoala fǎrǎ ziduri” (Reimer), universitatea popularǎ (Samuel Eliot Morrison) sau comunitatea de invatare (Wgner) sunt formule alternative la institutiile consacrate, considerate prea rigide, birocratice sau chiar desuete. Aceastǎ tendintǎ a devenit mai vizibilǎ in anii ’70, cand Raportul Faure (UNESCO, 1971) a constatat cǎ scoala si-a pierdut monopolul ofertei de educatie, pe care este nevoitǎ sǎ o imparta cu parteneri mai eficienti precum televiziunea, comunitatile de proximitate sau intreprinderile. In locul scolii, universitǎtii, gradinitei sau centrelor de educatie a adultilor, Raportul Faure a lansat o nouǎ utopie, cea a „cetatii educative”, unde fiecare invatǎ pe fiecare, oriunde si oricand (formula enuntata de fapt inca din secolul al XVIII-lea de Comenius prin „omnius, omnia, omnium).

Ca urmare a acestei evolutii, institutia educativǎ si-a pierdut rolul central pe care l-a avut in secolul XVIII-XIX ca parghie a modernitatii si construirii statelor nationale. Centrul atentiei s-a deplasat de pe institutie, ca organizatie formalizatǎ, specializatǎ in realizarea unei functii clar definite, cu un statut oficial, codificat ca atare prin lege, spre organizatia socialǎ ce reprezinta ansamblul resurselor umane sau continutul social si cultural al institutiei.

A aparut termenul de „self-development schools” (Dalin, Senge, Fullan) de organizatii capabile sǎ-si amelioreze performantele din interior, prin mobilizarea propriului potential (profesionistii din interiorul scolii, managementul inclusiv si participativ, formarea la fata locului, schemele proprii de asigurare a calitatii).



[1] Johansson, Egil – The History of Literacy in Sweden, in H.J. Graff (Ed.) Literacy and Social Development in the West. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

[2] Melton, James van Horn – Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria. New York: Cambridge University Press, 1988.

[3] Pietism – (in statele germane, in sec. al XVII-lea – al XVIII-lea) curent religios de facturǎ protestantǎ, care promova respectarea strictǎ a practicilor religioase, smerenia si misticismul extrem (n.tr.).

[4] Maynes, Mary Jo – Schooling for the People: comparative local studies of schooling history in France and Germany, 1750-1850. New York: Holmes & Meier, 1985, p. 49.

[5] Junker – membru al aristrocratiei prusace (n.tr.).

[6] Ringer, Fritz K. – The Decline of The German Mandarins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974.

[7] Amano, Ikuo – Education and Examination In Modern Japan, trans. William K. Cummings & Fumiko Cummings. Tokyo: University of Tokyo Press, 1990.

[8] Chisick, Harvey – The Limits of Reform in the Enlightenment: attitudes towards the education of the lower classes in eighteenth-century France. Princeton: Princeton University Press, 1981.

[9] Glenn, Charles Leslie – The Myth of the Common School. Amherst: Uiversity of Massachusetts Press, 1988.

[10] Idem 23, p. 20.

[11] Idem 23, p. 2

[12] Gildea, Robert – Education in Provincial France 1800-1914: a study of three departments, Oxford: Claredon Press, 1983.

[13] Cummings, W.K., Education and Equality in Japan, Princeton: Princeton University Press, pg. 14-76

[14] Stevenson, H., H. Azuma &K. Hakuta, Child Development and Education in Japan, 1986, WH Freeman, New York, NY

[15] White, M.,  The Japanese Educational Challenge: a commitment to children. New York: Free Press.

[16] William K. Cummings, Institutii de invatamant, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2007, pg. 30

[17] www.japanculture.ro, Evolutia sistemului educational in Japonia

[18] (in orig.) the Pilgrims - (in istoria colonizarii Americii) grup de separatisti englezi care au infiintat, in 1620, colonia Plymouth (in New England). (n.tr.).

[19] Veysey, Lawrence, The Emergence of the American University, Chicago: University of Chicago Press, 1965, pg. 51-5

[20] (In orig.) advancedplacement ~ plan de invatamant in cadrul caruia elevii foarte buni pot opta pentru urmarea unor cursuri si sustinerea unor examene care sa le asigure accesul in anul doi la un colegiu cu durata studiilor de patru ani, cu echivalarea unor examene din anul intai (n.tr.).

[21] (In orig.) honours class - in sistemul de invatamant din SUA, clasa speciala de elevi avansati care pot invata mai repede decat elevii din clasele obisnuite sau isi pot insusi cunostintele la un nivel superior celui prevazut in programa de studiu obisnuita (n.tr.).

[22] Boyer, Ernest L., High Scool: a repeat on secondary education in America, New York: Harper & Row, 1983

[23] Goodlad, John I., A Place Called School: prospects for the future, New York: McGraw – Hill, 1984

[24] In societatile multi-culturale precum SUA, sintagma se refera la cei dezavantajati de faptul ca nu apartin sistemului cultural predominant sau la cei lipsiti de libertatea de a practica traditiile culturale ale propriei etnii si de posibilitatea de a-si afirma identitatea culturala specifica (n.tr.).

[25] Nicolaescu, Ovidiu, Strategia universitǎtii. Metodologie si studii de caz. Editura Economica, Bucuresti, 2007, pg. 27.

[26] ENIC: European National Information Centres; NARIC: National Academic Recognition Information Centres.

[27] ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education.

[28] Idem 39, pg. 30








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1579
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site