Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

 
CATEGORII DOCUMENTE

Gradinita

LECTURA ACTIVA- O METODA FUNDAMENTALA DE MUNCA INTELECTUALA

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic


DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Test la Limba romana Clasa a V-a
Proiect de activitate didactica - educatie muzicala: COMBINATII RITMICO-MELODICE IN MASURA DE 2/4
Fisa de cunoastere psihopedagogica si sociala a elevului
AUXILIAR CURRICULAR CLASA a IX-a pentru elevii cu cerinte educationale speciale - Industrie alimentara
CONCURSUL SCOLAR DE EDUCATIE ECOLOGICA - VIATA PENTRU MEDIU, VIATA PENTRU OM
Metodologia instruirii
PROIECT DIDACTIC Munca si importanta ei. Ocupatie, meserie, cariera.
CUI FOLOSESTE INTERZICEREA REPETENTiEI LA CLASA INTAI?
Mass-media ca factor educativ
Tett Andrei Marius (T.A.M.)

TERMENI importanti pentru acest document

: comunicarea in postabecedar : lectura activa : o compunere cu titlul lectura in diferite poziti : lectura metoda didactica :

LECTURA ACTIVA- O METODA FUNDAMENTALA DE MUNCA INTELECTUALA

In esenta, arata renumitul psihopedagog francez Gaston Mialaret, lectura este o activitate de descifrare integrativa a unui text, de intelegere a textului citit, de examinare si apreciere a calitatii unui text, prilej al unor actiuni intelectuale cat mai eficiente (1981, p.110). Sau, in viziunea altor specialisti, lectura este o supunere fata de intentiile altuia; este o prima treapta a gandirii si comunicarii (Robert Scholes, 1985).

Ca tehnica fundamentala de munca intelectuala, lectura (munca cu cartea) indeplineste functii multiple: a)de culturalizare, b)de invatare propriu-zisa (de instruire si autionstruire) si c)de informare si documentare etc.

1.Practica lecturii  cale esentiala de acces la valorile culturii

Privita in perspectiva dinamicii culturii contemporane si a cerintelor educatiei pe tot parcursul vietii, cartea continua sa intruchipeze ideea de pastrare si transmitere a spiritualitatii omenesti, de tezaur al valorilor culturale ale umanitatii; ea ramane un simbol al memoriei vii a omenirii, inregistrand si conservand fapte si idei, simtaminte si atitudini, expresii ale inteligentei si sensibilitatii geniului uman. Nu exista nici un domeniu al cunoasterii si actiunii omenesti care sa nu se materializeze in litera de aur a cartii. Veacuri de stradanii colective sau individuale, de istorie a stiintei, a civilizatiei sunt condensate in putinele pagini ale cartii. Cu toata concurenta care i se face in ultima vreme, din partea altor mijloace moderne de comunicare (televiziune, radio, internet, cinematograf), cartea ramane in continuare una dintre sursele principale de cunoastere existente in societatea contemporana. Intre copertile cartii sunt indosariate circa 70% din informatia acumulata in istoria umanititii, ceea ce ii atribuie acesteia valoarea unuia dintre cele mai raspandite si mai accesibile instrumente purtatoare de cultura. Si mai ales dintre acelea care intra cu cea mai mare usurinta in legatura intima cu fiinta umana. In calitatea uneia dintre caile traditionale cele mai eficiente de acces la valorile culturii spirituale, lectura cartii isi rezerva, pe mai departe, o importanta exceptionala in viata omului modern oferindu-i, pe tot parcursul existentei sale, o metoda esentiala de cultivare continua si de perfectionare profesionala, de autodesavarsire a propriei formatii culturale si de specialitate. Lectura sistematica ne mentine in actualitatea creatiei literare, stiintifice si tehnice, ne pune in legatura cu cei mai de seama oameni de stiinta si literatura, de arta si tehnica, cu faptele si tumultul vietii socio-economice si culturale, in ansamblul ei; ea favorizeaza o experienta interioara de adanci meditatii si tensiuni sufletesti, contribuie la formarea constiintei morale si civice atat de indispensabile unui progres social rapid consacrat emanciparii omului. A cti, in sensul efectiv al cuvantului, constituie o activitate foarte personala si formativa, care implica si dezvolta in acelasi timp o inteligenta asimilatoare si o judecata critica. Pe buna dreptate se spune ca, daca n-ar exista, cartea ar trebui inventata.

2.Lectura - o cale eficienta de studiu

Daca in trecut, lectura vreunui manuscris pretios realizata de magister in fata studentilor sai constituia o parte esentiala a predarii, dupa inventia tiparului si patrunderea cartii tiparite (a cursurilor si manualelor) in practica universitara, ea a incetat sa mai detina aceasta functie. In schimb, lectura paginii tiparite a devenit o parte esentiala a invatarii, o activitate de studiu foarte personala si formativa. In anii de scoala, a citi cu intentia de a invata s-a dovedit a fi o metoda foarte eficace de acces la cunostinte, concepte si idei noi, de imbogatire a orizontului propriu de cunoastere. Este, in acelasi timp, o metoda economica si eficienta, deoarece, intr-un timp scurt, de doua sau trei ori mai redus decat cl cerut de comunicarea orala, se poate asimila un mare volum de cunostinte; cu atat mai mult poate fi prescurtat acest proces fata de ceea ce ofera ,,metodele de descoperire’’. La toate nivelurile invatamantului, manualul (cartea) se dovedeste a fi unul dintre ajutoarele esentiale in optimizarea activitatii de invatare, in ridicarea calitatii muncii didactice; cu atat mai mult pe ultimele trepte, universitare si postuniversitare, unde indicele de folosire a cartilor este foarte mare in raport cu utilizarea altor mijloace (Gagne, 1975, p. 304). Oricum, literatura si filosofia se invata citind operele (textele) autorilor vechi sau ale celor moderni.

Cartea scolara se afirma nu numai ca un mijloc individualizat de studiu si de cultivare, ci si de organizare socializata a invatarii, caci de lectura se pot lega, in mod firesc, forme colective de activitate: joc didactic, dramatizare, discutii sau dezbateri in comun, cercetare in echipe etc. Privim deci lectura nu numai prin sine si pentru sine, ci si pentru ceea ce poate ea sa insemne pentru alte activitati, in corelatie cu alte forme de lucru.

Asadar, cartile si biblioteca sunt parte integranta din viata scolii. Din moment ce elevii obtin cunostintele de baza din manuale, ei trebuie invatati sa se foloseasca de ele in mod inteligent, iar profesorii sa cultive dragostea si respectul pentru carte, fara sa uite, in acelasi timp, sa incurajeze eliberarea acestora de sub tutela excesiva a manualului (a cartii), orientandu-le atentia si spre alte surse de cunoastere (datele perceptive, actiunea practica, mass-media).

Cu toate aceste avantaje evidente, in ultima perioada, metodele intemeiate pe primatul cuvantului scris nu au fost scutite de unele critici, dimpotriva, ele au devenit mai numeroase si din ce in ce mai aspre. In principiu, se considera ca ,,stiinta livreasca’’, ,,notiunile livresti’’, gasite de-a gata in carti, bazate pe autoritatea exagerata a manualelor si a cursurilor, contribuie la formarea unei culturi pasive, ca aceste achizitii ,,raman sterile atat pentru rezolvarea problemelor practice, cat si pentru dezvoltarea ulterioara a gandirii’’ (Aebli, 1973, p. 46). Studiul livresc, unilateral si excesiv (,,eruditia textelor’’) prezinta, prin urmare, riscul de a deveni tot atat de formal si de lipsit de valoare operatorie ca si verbalismul traditional al cuvantului rostit ori ca ,,verbalismul’’ modern al imaginii. Supraabundenta lecturii nu numai ca nu lasa loc reflectiei, meditatiei personale si de adancime, dar poate sa cauzeze chiar un dezechilibru intre experienta de cunoastere nemijlocita dedusa din contactul direct cu realitatea si cea mijlocita, obtinuta pe calea comunicarii scrise, ceea ce ar putea sa provoace un sentiment al instrainarii de realitatea propriu-zisa la cei care abuzeaza de citit. La acestea s-ar adauga si o pastrare in memorie a cunostintelor de tip livresc pe o durata destul de efemera.

Este adevarat ca cele mai multe critici sunt legate, in plan general vorbind, de modul insusi in care se infatiseaza cartea scolara, atat sub aspectul tinutei ei stiintifice, cat si sub acela al metodologiei de prezentare a cunostintelor. Manualele au avut si mai au uneori factura unor ,,depozite’’ de informatii; sunt mult prea incarcate si greoaie, prea descriptiviste si putin accesibile, lipsite de viata. Cu toate progresele facute, unele dintre ele mai pastreaza un caracter putin interesant si antrenat pentru elevi, continua sa ignore fenomenul cercetarii stiintifice, sa ramana adeseori in urma modernitatii altor mijloace de comunicare, determinandu-i pe elevi sa renunte mult prea usor la un efort personal de invatare dupa textul scris, deci, sa ramana putin eficace sub raportul incurajarii muncii independente.

Din aceste motive, pe olan instructional, lupta impotriva verbalismului se duce nu impotriva utilizarii cartii in scoli; ea nu are in vedere suprimarea manualelor scolare, a metodelor livresti, in general, ci adoptarea unei alte conceptii asupra cartii scolare si a intrebuintarii ei, in intentia de a-i reda acesteia adevarata destinatie informativa si formativ-educativa pentru care este creata.

Numai conceputa si realizata intr-o conceptie moderna, cartea scolara va reusi sa cucereasca mintea si inima scolarilor nostri. In masura in care manualele vor sugera tot mai multe elemente de cercetare stiintifica, de aplicabilitate si de activitate practica,  invatarea dupa textul acestora va putea sa devina si ea, in ultima analiza, o cale sui-generis de activitate foarte personala si formativa. In masura in care textul din manual va cuprinde si o serie de elemente in sprijinul intensificarii interactivitatii elev-continut, elemente care sa faciliteze explorarea textului la maximum, elemente care sa incite la cautare, la cercetare, la aflarea prin efort propriu a adevarului, la reflectie, la aplicatii practice si nu numai, la insusirea unor cunostinte ,,de-a gata’’, expuse mai mult sau mai putin logic intr-o forma scrisa, munca cu manualul va deveni mai atractiva si benefica. Fara sa insistam aici asupra calitatilor si cerintelor de ansamblu pe care s-ar cuveni sa le indeplineasca un manual elaborat intr-o conceptie moderna, consideram ca o mai buna structurare a functiilor lui instructive si educative, o prezentare a notiunilor insotite de explicarea procedeelor specifice de invatare pe care le presupun continuturile respective, ar face din acestea un remarcabil instrument de munca independenta si de autoinstruire. Asa se explica de ce asa-numitele work-books (carti de lucru), care, prin texte (informatii), intrebari, exercitii, indrumari pentru lucrari practice etc. pot sa fie in acelasi timp si manuale de insusire a unor noi cunostinte si instrumente de autocontrol, dar si un ghid de aplicatii practice, se impun din ce in ce mai mult in atentia cadrelor didactice. In conditiile in care toti elevii au pe banca manualele necesare si de calitate, comunicarea pe cale orala a noilor cunostinte pare uneori de-a dreptul anacronica. Experienta arata ca cel putin in anumite lectii, munca directa cu manualul poate lua locul expunerii profesorului, lasand elevii sa-si insuseasca materia, prin efort propriu; sa studieze textul in clasa, in mod independent, iar profesorul sa intervina cu explicatii doar in momentele dificile, sa ofere explicatii si material ajutator, sa aduca informatii de ultima ora, sa ajute in mod diferentiat pe cei care intampina unele dificultati.

3.Lectura  tehnica de informare si de documentare

In epoca exploziei informationale, lectura ramane nu numai o activitate strict literar-culturala si o metoda esentiala de invatare (instruire), ci tinde, in mod necesar, sa devina si o tehnica indispensabila de informare si de documentare, operatiuni absolut utile in activitatea omului modern, evolutia de care pedagogia moderna nu poate sa nu tina seama.

4.Ce inseamna o lectura activa?

Exista, adeseori, o anumita dezamagire legata de felul cum este practicata lectura si de efectele ei. Concret, se constata o adevarata prapastie care apare la unii elevi intre ,,a sti sa citesti’’ si ,,a sti sa explorezi ceea ce citesti’’. Adica, o incapacitate din partea acestora de a trage maximum de foloase de pe urma lecturii textului scris, slabe deprinderi de a folosi tehnici rationale si eficiente de lectura. S-au folosit si se folosesc si astazi, bineinteles, o serie de elemente de focalizare a atentiei, ca de exemplu,prin sublinierea ideilor esentiale in diferite culori, marcaje pe marginea textului  unor cuvinte-cheie, diferite adnotari, scheme etc. Desi utile, asemenea elemente de sprijin raman, totusi, insuficiente pentru o lectura activa si valorificata la maximum. Dincolo de asemenea procedee, adevarata citire activa si benefica a textului scris reclama angajarea unor procese complexe de:

●percepere corecta a intelesului cuvintelor (termenilor stiintifici, eventual) si a inlantuirilor de cuvinte (propozatii, expresii, sintagme);

●reactualizare a unor prezentari mintale, ca repere referentiale constituite deja ca un fond de cunoastere sau ca o zestre culturala, un background cultural, cu care fiecare elev vine la scoala;

●investigatie si sesizare a ideilor principale si a detaliilor semnificative care le insotesc si o anumita ordonare a ideilor;

   ●anticipare a ceea ce va urma, a posibilelor efecte sau consecinte etc.;

●punere in miscare a operatiilor de gandire, de imaginatie, indeosebi a operatiilor de analiza si sinteza, de asociatie si emitere de ipoteze, dar si de procesare a informatiilor si de stocare a acestora in memorie;

●procesare a cuvintelor, dar si de reactivare a unor abilitati de baza (deprinderi, priceperi, capacitati de utilizare a cunostintelor, ideilor in contexte noi, de rezumare etc.);

   ●activare a unor stari emotional-motivationale si metacognitive;

●asimilare a cunostintelor, ca efectul cognitiv al lecturii parcurse, dar si ca reactie efectiva la acestea, luata in sens de reflectie, de interpretare, de examinare si evaluare critica, de atitudine si decizie, de constructie a unei argumentatii si contraargumentatii.

Pana la urma, o lectura activa si eficienta este o creatie a interactivitatii elevului cu continutul textului citit (cu autorul acestuia), ceea ce conduce la constructia sensului, la fortarea intelegerii respectivului continut lecturat. In fond, ceea ce conteaza, ceea ce situeaza in centrul lecturii este tocmai acest proces de comprehensiune, de intelegere a textului, de constructie a unutatii de sens si de semnificatii care rezulta in urma efectuarii lecturii luata in integralitatea sau globalitatea ei.

In general, comprehensiunea este considerata componenta definitorie a comporta-mentului lectoral (Mihail, 1999) ; un produs sau efect final al lecturii datorat interactiunii intense a cititorului cu textul, al activaraa si interactivitatii tuturor acestor elemente componente specifice angajate in actul lecturii, la care am facut trimitere mai sus. De nivelul acestei interactivitati va depinde astfel eficacitatea si eficienta actului de lectura, maximizarea efectelor instructiv-formative si educative ale acestui travaliu cu cartea.

5.Tipuri de  lectura (tehnici de decodare)

In actul de invatare dupa textul scris, ca si in cel de informare si documentare intervin diferite tehnici speciale de decodare, tipuri diferite de lectura. Fiecare dintre acestea are importanta ei si toate la un loc isi aduc o contributie esentiala la sporirea capacitatii de lectura in raport cu finalitatile urmarite. Elevii citesc ca sa invete, sa se informeze, sa-si pregatesca un examen, sa caute anumite date precise, sa se delecteze sau sa se recreeze, si, fireste, fiecaruia dintre aceste scopuri ii corespunde o anumita atitudine si o tehnica speciala de lectura.

Dupa ritmul imprimat lecturii vom putea face distinctie intre:

● lectura lenta (in gand sau mintala-cum i se mai spune), silentioasa, de profunzime, consacrata intelegerii notiunilor exprimate in textele teoretice, tehnice sau in cele literare si filozofice-frecvent utilizata si de importanta adeseori decisiva si

●lectura rapida, atat de utila pentru o prompta sesizare a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor notiuni ori pentru obtinerea unei vederi globale asupra unui cuprins. Este o tehnica astazi tot mai mult solicitata pentru o informare rapida, in documentare, in identificarea surselor de informatie, in evaluarea si selectia lucrarilor depistate, in consultarea originalelor.

Daca timp de secole lectura inseamna citire cu glas tare, o tehnica astazi cu totul rudimentara, depasita, lectura rapida se prezinta ca o cuprindere de ochii, ca o citire care utilizeaza tehnica disocierii miscarii ochiului de verbalizarea interioara, in sensul ca ea cauta sa evite orice asociere posibila dintre miscarile ochilor si miscarile asociative. Prin exersare si prin respectarea unor conditii speciale ( iluminatie directa a textului, liniste si concentrare maxima, o rapida receptare si prelucrare a informatiei, aprecieri sau retineri cu promtitudine a sensurilor si neglijarea accesorilor etc.), un elev de liceu sau student care in mod obisnuit citeste 150 de cuvinte pe minut, iar in cazuri de excepti chiar la peste 700 de cuvinte in aceasi unitate de timp. Aceasta prezinta, fara indoiala, o mare importanta pentru randamentul invatarii.

Contrar asteptarilor, datele cercetatorilor demonstreaza ca lectura lenta nu favorizeaza o retinere mai buna in memorie a textului si de mai lunga durata decat o lectura rapida. Explicatia consta in aceea ca lectura rapida favorizeaza memoria imediata, care permite descifrarea sfarsitului unei fraze prin aducerea aminte cu rapiditate a inceputului frazei respective. Aceasta operatie permite sesizarea sensului, cuprinderea intregului. Sensurile se retin mai usor in memorie (decat ceea ce s-a citit cuvant cu cuvant), ceea ce inseamna ca memoria imediata se transforma in memorie de lunga durata, bazata pe ideile cuprinse in text. Lectura rapida este o chestiune de antrenament, dar tine si de insusirile personale (coeficient de inteligenta, bogatie de informatii, grad de cultura etc.)

Dupa modelul de realizare a lecturii se practica si alte tehnici eficace, cum ar fi:

● lecturile critice, care invita la analize interpretative subtile, ajutandu-l pe cititor sa mearga ,,dincolo de materialul la care se face referire explicita’’, sa inteleaga semnificatiile mult mai largi care se gasesc in ,,subtextul frazelor’’, sa desprinda din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter constitutional (Bruner, 1970, pp. 194-195);

● lecturile paralele, care scot in evidenta ceea ce este comun si ceea ce este cu adevarat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorasi criterii (de exemplu, doua cercetari, independente una de cealalta, pe aceeasi tema, doua proiecte filozofice, doua curente literare etc.), care favorizeaza o confruntare a datelor si ideilor mijlocind astfel o mai rapida clarificare si inregistrare a unor cunostinte;

● lectura explicativa, ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute, cu extregerea si formularea ideilor principale;

● lectura problematizata, condusa de anumite intrebari-problema adresate in prealabil de profesor, la care elevii urmeaza sa caute in mod activ raspunsurile cuvenite;

● lectura-investigatie de text (studiul de text), in analiza unor texte literar-stiintifice, filozofice etc. originale sau a unor fragmente din acestea, a documentelor istorice scrise etc. Utilizata in cadrul lectiei (seminarului) sau in afara acestuia, ofera un exercitiu cu foarte multe posibilitati de dezvoltare a gandirii;

 ● lectura-lineara, o prima lectura de formare a unei imagini incipiente asupra cuprinsului unui text;

       lectura selectiva, de retinere a unor informatii specializate;

       lectura continua de informare;

     ● lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

● lectura dirijata, in cursul careia profesorul, prin indicatiile sale, orienteaza procesul de gandire al elevilor;

  lectura libera sau autodirijata;

  lectura de asimilare, a tuturor celor care pregatesc un examen, de exemplu.

Problema se pune insa nu numai in ideea de a ajuta elevii sa stapaneasca asemenea tehnici, ci si de a-i deprinde sa treaca cu usurinta de la o tehnica la alta, sa foloseasca prin alternanta diferitele tehnici de accelerare sau de incetinire a ritmului lecturii in timp si in loc, dupa cum o cere succesiunea sarcinilor de invatare, ceea ce ar preveni practica unor tehnici stereotipe sau rudimentare de citire si recitire a lectiei din manual pana la retinerea ei.

6.Educarea lecturii

Simpla initiere a elevilor in cunoasterea si folosira curenta a diferitelor tehnici de lectura, in functie de specificul materiei si de sarcinile concrete de invatare, ca si imbunatatirea calitativa a cartilor, a manualelor si a cursurilor tiparite puse in circulatie, inca nu rezolva toate problemele care tin de cresterea eficientei textului tiparit in sistemul pregatirii scolare, Asa cum remarca B. Schwartz, ,,exista o adevarata prapastie intre a stii sa citesti si a sti sa inveti, adica a sti sa exploatezi lecturile, adica sa te slujesti cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tiparit’’ (1976, p. 157). De aceea, a vorbi despre modernizarea muncii cu cartea (cu manualul) inseamna a avea in vedere, in acelasi timp si o educare a capacitatii de lectura, a unei atitudini active in timpul lecturii si o insusire treptata a unor deprinderi corecte si complexe de autoinstruire prin lectura.

Atitudinea critica si efortul reflexiv, cautarea analogiilor, a transferurilor posibile de cunostinte si idei, evaluarea si judecata de valoare, jocul fanteziei si al anticipatiei, interesul si gustul pentru citit, sinteza, extrapolarile si interpolarile etc., nu pot fi separate de actul unei lecturi active; sunt expresia unei receptari active a textului didactic, stiintific, literar etc. ,,Arta de a citi este si arta de a gandi’’-afirma E. Foguet (1973). Si ca lectura sa devina intr-adevar un exercitiu activ si de mare eficienta, este nevoie sa se sprijine efectiv pe anumite deprinderi si obisnuinte inca de timpuriu formate la elevi si anume:

● deprinderea de a intelege corect cele citite, de a-si indrepta atentia spre problemele-cheie, centrale, de a descoperi notiunile care exprima esentialul (miezul lucrurilor), de a analiza si aprecia materialul citit, de a reflecta asupra textului si de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legaturi intre cele citite si experienta personala, de a atribui valori relative faptelor si ideilor cuprinse in text, de a trage concluzii corespunzatoare etc.;

● deprinderea de a-si pune probleme ei insisi, de a cerceta fapte proeminente (iesite din comun) si care pot sa fie utilizate in situatii noi; de a-si reaminti din timp in timp faptele si datele asimilate deja si de a le asocia faptelor si datelor actuale, diferitelor conceptii si sisteme de idei; usurinta de a interpreta mijloacele de expresie stiintifica cuprinse in paginile cartii (formule, scheme, grafice, tabele, schite, desene, planuri, fotografii etc.);

● deprinderea de a nota intr-o maniera utila si practica cunostintele esentiale, datele semnificative asimilate in timpul lecturii, de a utiliza caietul de lectura (cu note de vocabular, cu aprecieri critice, cu transcriptii de extrase), fise rezumative pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, fise de lectura1, extrase de teme principale etc.

O mai mare importanta trebuie acordata insusirii unor deprinderi de ,,lectura creatoare’’, consacrate prelucrarii cunostintelor retinute pe baza lecturii sub forma intocmirii de rezumate, conspecte si planuri, a efectuarii unor teme scrise de sistematizare si fixare a cunostintelor, de valorificare a cunostintelor prin elaborare de referate, compuneri, eseuri, lucrari de trimestru sau de an, articole etc. si supunerea unora dintre acestea discutiei colective, prin organizarea de microsimpozioane, sedinte de cerc etc.

Deoarece se manifesta o tendinta vadita de a insoti manualul cu utilizarea unui numar sporit de alte mijloace si materiale auxiliare, capata insemnatate deprinderea folosirii in mod frecvent a unor culegeri de texte originale, crestomatii, culegeri de exercitii si probleme, atlas, albume, harti, colectii de materiale demonstrative, discuri, benzi de magnetofon, seturi de dispozitive special realizate pentru a insoti unele manuale etc.

Studiul dupa text implica si o serie de deprinderi de disciplina a muncii intelectuale-regim ordonat de studiu, exercitiu zilnic, dozarea efortului de lectura in timp etc.; deprinderi de igiena a muncii-alternarea efortului de citit cu perioade de relaxare (pauze); alternarea lecturilor cu continuturi diferite; alternarea lecturii cu activitati de alta natura, de preferinta fizice( activitati practice, munca efectiva, gimnastica, plimbari, joaca etc.); deprinderi ergonomice- de asigurare a unor conditii optime de lectura (organizarea locului de munca)- asigurarea unei luminozitati corespunzatoare din punct de vedere cantitativ si calitativ (cca 100 de lucsi la suprafata mesei de lucru; concentrarea fluxului luminos direct pe text si caietul de note, din partea stanga; evitarea lumunatiilor artificiale de calitate indoielnica; inclinarea pupitrului; respectarea unei pozitii corecte la masa de lucru si evitarea obosirii inutile a muschilor oculari-mai ales a cititului culcat); asigurarea linistii necesare in asa fel incat sa se asigure o buna concentrare a atentiei; aerisirea camerei; mentinerea unei temperaturi constante de lucru de 18°C; evitarea fumatului in camera unde se citeste etc.

Gustul pentru lectura si deprinderea lecturii se formeaza in timp si intr-un context in care se poate vorbi de un adevarat ,,cult al cartii’’, de o cultura a lecturii. Din pacate, astazi sunt tot mai multe semne de diminuare a apetitului pentru citit in randurile copiilor si adolescentilor, a tinerilor, in general. Ceea ce, pe buna dreptate, trezeste o tulburatoare dezamagire si neliniste in randul profesorilor si parintilor elevilor. Sunt relevante, in aceasta privinta, cateva dintre consideratiile retinute din cuprinsul unui chestionar scris aplicat de noi in cursul efectuarii unei anchete de teren pe un esantion de 50 de profesori de limba si literatura romana din municipiul Bucuresti si judetul Ilfov, de data foarte recenta (2005).

Spun acestia: ,,De ce eu citeam foarte mult in vremea copilariei?’’ (N.   I.); ,,Elevul de astazi nu mai citeste ca elevul de ieri’’ (V. P.); ,,Interesul pentru lectura a scazut considerabil. Cand imi intreb elevii, dupa fiecare vacanta (in care dispun de mai mult timp liber) ce anume au citit, raspunsul este in procent de 99% o ridicare din umeri’’ (M. S.) ; ,,Astazi este foarte greu sa-i convingi pe elevi sa citesca’’ (Z. P.) ; ,,La ce-mi foloseste doamna lectura?’’ ma intreaba o eleva (E. S.) ; ,,In invatamantul gimnazial se constata, de la o zi la alta, o scadere a interesului pentru lectura. Cartea este inlocuita de calculator’’ (C. S.) ; ,,Calculatorul intra in concurenta cu lectura si iese invingator’’ (R. M.) ; Se pare ca tot mai multi elevi se ghideaza dupa principiul: ,,Cine n-are carte, are parte’’ (M. M.) s.a.m.d.

Sunt intrebari, sunt constatari, sunt reflectii care nu pot sa ne dea de gandit. Sunt date care confirma rezultatele si altor cercetari pe aceasta tema, de la noi sau din alte tari europene. Este adevarat, aceiasi profesori chestionati de noi reusesc sa depisteze si cauzele raspunzatoare de acest fenomen. Si ceea ce este oarecum imbucurator, acestia intrevad si foarte multe cai si mijloace care ar putea sa contracareze, in mare masura, aceasta tendinta defavorabila unei formatii mai bogate implinirii spirituale.

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE PENTRU CITIREA CORECTA

1.Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice

Cu toate ca cititul si scrisul se invata intr-o stransa legatura, simultan din motive de ordin didactic se vor analiza totusi, separat problemele metodologice legate de predarea cititului, pentru a putea evidentia mai bine ce are specific aceasta activitate scolara in modul de invatare. Pentru a-si forma capacitatea de a citi pana la nivelul la care cititul sa poata constitui o metoda de lucru care sa-i faca pe elevi in stare sa-si completeze singuri instruirea, ei trebuie sa parcurga doua etape:

   a.insusirea tehnicii cititului, cu tot ce implica aceasta;

b.insusirea capacitatii de a se orienta intr-un text citit in scopul folosirii cartii in mod independent, ca izvor de informatie si de formare;

Insusirea de catre elevi a tehnicii cititului, precum si capacitatii de a se orienta intr-un text reprezinta sarcini de baza ale limbii romane ca disciplina scolara. Pornind de la faptul binecunoscut ca orice capacitate este la baza o activitate constienta, se intelege ca si cititul, ca o capacitate intelectuala trebuie luat in considerare ca atare. De aceea, o conditie care asigura invatarea corecta si intr-un ritm accelerat a acestei capacitati o constituie constientizarea actului cititului. Aceasta se realizeaza printr-un complex de actiuni, care are la baza, in primul rand, cunoasterea componentelor capacitatii cititului. Numai realizarea in mod constient a acestor componente in succesiunea lor fireasca, asigura invatarea corecta a cititului:

a)actul cititului presupune, in primul rand, recunoasterea literelor si asocierea lor corecta cu sunetele corespunzatoare.

b)cum litera luata separat nu are nici o semnificatie si cum cuvantul cu semnificatia lui nu poate constitui, pentru incepatori, unitatea optima de citire trebuie recurs la silaba ca unitate sonora a cuvantului, care, chiar daca nu are semnificatie semantica, usureaza trecerea la citirea cuvintelor. De aceea, unirea literelor in silabe si realizarea campului de citire de o silaba reprezinta o alta componenta a capacitatii de scriere.

c)trecerea pragului de la silaba la cuvant constituie o componenta pe cat de dificila pe atat de importanta si necesara. Ea ii apropie pe acestia de citirea cuvintelor, care oricat de lenta ar fi la inceput, duce in cele din urma la realizarea intelegerii de catre elevi a continutului semantic al cuvintelor.

d)pentru micii cititori, stabilirea locului fiecarui cuvant in propozitie sau fraza si intelegerea sensului acestora reprezinta o activitate complexa si dificila, constituind in acelasi timp componente importante ale actului cititului.

Cunoasterea temeinica a acestor componente de catre profesor este absolut necesara, deoarece fiecare din ele trebuie insusita de catre elevi si utilizata ca instrumente care sa le permita sa inteleaga tehnica cititului. Numai intelegerea de catre elevi a tuturor actiunilor care concura la realizarea actului cititului, inclusiv a sensului celor citite, asigura insusirea acestei capacitati, pentru ca ea sa poata deveni intr-adevar un mijloc de autoinstruire pentru elevi. In consecinta, cerintele de ordin metodologic la care ne vom referi vizeaza tocmai insusirea de catre elevi a acestor componente ale capacitatii de citire.

Orice activitate de invatare, prin urmare si aceea de invatare a cititului, se realizeaza prin efortul personal al celui ce invata, iar participarea efectiva la aceasta activitate presupune cu necesitate un oarecare grad de independenta. Copiii trebuie sa fie constienti de efortul pe care-l depun, de finalitatea acestuia. Deosebit de importanta, pe plan psihologic, este motivatia efortului la care este supus elevul mic, deoarece astfel efortul nu-i apare ca un act gratuit, ci ca un raspuns la curiozitatea fireasca a lui, ca un imbold interior spre cunoastere. In cazul scolarului mic aceasta curiozitate, care sta la baza motivatiei poate fi simulata cu ajutorul materialului intuitiv, fiindca gandirea lui se bazeaza pe imagini concrete. Daca elevul va intelege ca prin stapanirea citit-scrisului poate sa raspunda numeroaselor probleme care in mod firesc si le ridica, ca o necesitate determinata de relatiile lui cu mediul exterior, va intelege mai bine utilitatea efortului depus.

Participarea efectiva la actul  de invatare a cititului, efortul depus in mod independent implica, in acelasi timp, insusirea de catre elevi a capacitatii de a se autocontrola, de a-si autoregla toate actiunile care concura la invatare cititului. Aceasta reprezinta o conditie esentiala care asigura prevenirea greselilor. Pe plan psihologic, aceasta cerinta atrage atentia asupra necesitatii constientizarii actiunii legate de actul cititului si se realizeaza, cum e firesc prin familiarizarea elevilor cu regulile tehnice cu privire la actul cititului, pe care le-am prezentat anterior.

In practica invatarii cititului, familiarizarea elevilor cu regulile amintite se poate face printr-un complex de masuri si forme de activitate multiple. In scoala romaneasca, de-a lungul istoriei invatamantului de la noi, s-au folosit numeroase metode de insusire a cititului cu mai multa sau mai putina eficienta. Metoda care sta la baza invatarii citit-scrisului, care tine seama de particularitatile fonetice ale limbii romane cat si de particularitatile psihice ale scolarului mic este metoda fonetica, analitico-sintetica.

Esenta metodei fonetice, analitico-sintetice consta in aceea ca la invatarea citirii se foloseste atat analiza (descompunerea cuvintelor in silabe si sunete), cat si sinteza, imbinarea sunetelor insemnate prin litere in silabe si cuvinte, citirea acestor silabe si cuvinte.

Trasaturile caracteristice ale acestei metode sunt:

● metoda de predare a citit-scrisului este fonetica, fiindca predarea cere perceperea fonetica a cuvintelor. Se asigura intai analiza fonetica a sunetului nou dintr-un cuvant, apoi se insuseste litera corespunzatoare sunetului, se citesc silabele si cuvantul intreg din care s-a desprins sunetul (litera).

●metoda se numeste analitico-sintetica fiindca are la baza procesul de analiza si sinteza; desfacerea cuvantului in silabe si sunete (analiza); unirea sunetelor in silabe si a silabelor in cuvinte (sinteza);

●in metoda fonetica, compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat implica analiza fonetica a cuvintelor. Aceasta analiza impreuna cu sinteza sunetelor in cuvinte formeaza procesul citirii. Citirea cu ajutorul alfabetului decupat se aseamana cu scrisul la masina de scris, cu culesul literelor in tipografie sau cu utilizarea tastaturii calculatorului.

  ●capacitatile de citit-scris se formeaza treptat, progresiv, sistematic, in decursul anumitor perioade care sunt riguros respectate;

  ●aplicand aceasta metoda in timpul predarii elevii participa activ si constient la lectie si isi dezvolta in acest mod increderea in posibilitatile lor de munca.

Algoritmul desfasurarii acestei metode este urmatorul:

  ●desgasurarea unei conversatii dupa diferite suporturi: o povestire, ilustratie din manual, diapozitive, diafilme, planse etc.;

●desprinderea unei propozitii din vorbire;

●impartirea propozitiei in cuvinte;

●separarea cuvintelor in care se afla sunetul nou;

● impartirea cuvintelor in silabe;

● separarea silabei in care se afla sunetul nou;

● impartirea silabei in sunete;

● separarea sunetului nou;

● exemplificari de cuvinte, care contin sunetul nou aflat in diferite pozitii;

● intuirea literei de tipar corespunzatoare sunetului;

● recunoasterea literei in abecedar si in diferite alte surse;

● compuneri de cuvinte cu alfabetarul;

  ● convorbiri pe baza ilustratiei din abecedar pentru pronuntarea corecta a cuvintelor cu noul sunet;

●citirea coloanelor de cuvinte in soapta si cu voce tare;

● desfasurarea unei convorbiri in legatura cu intelegerea textului;

● citirea (descifrarea) textului individual in soapta si cu voce tare;

●citirea model a coloanelor de cuvinte si a textului in ritmul clasei;

● redarea textului cu ajutorul intrebarilor;

● citirea integrala sau povestirea;

● citirea selectiva sau pe roluri (daca este posibil);

● conversatia de incheiere.

In vederea folosirii cu succes a acestei metode o prima masura o constituie cunoasterea de catre elevi a tehnicii analizei si sintezei fonetice a propozitiilor si cuvintelor in vederea stabilirii precise a structurii fonetice a componentelor limbii. Exercitiile de analiza si sinteza foneticp asigura tocmai prevenirea unor greseli de citir, cum sunt omisiunile, inversiunile sau chiar adaugirile de litere sau sunete si ii ajuta pe elevi sa se autocontroleze. Prin urmare, aceste exercitii trebuie sa constituie pentru elevi instrumente de lucru care sa-i ajute sa-si reprezinte in mod corect, structura fonetica a cuvintelor. Elevii trebuie obisnuiti sa le utilizeze atat in activitatea propriu-zisa de citire cat si in compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat si in activitatea de scriere.

In legatura cu exercitile de analiza si sinteza fonetica se impun doua precizari:

1.realizand analiza fonetica pana la nivelul sunetului care urmeaza sa fie invatat, este necesar ca acesta sa fie studiat in mod temeinic prin indicatii despre felul cum se rosteste, prin rostirea lui comparativa in combinatii diferite de cuvinte etc. In acest scop se impune alegerea cu grija a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet. Cu ocazia studierii sunetelor, vor trebui depistate si eventualele greseli sau greutati de pronuntie ale unor elevi, stabilindu-se cauzele acestora pentru a se lua  masurile ce se impun, in vederea evitarii greutatilor de invatare a cititului. Deseori, asemenea greseli genereaza dificultati in exprimarea elevilor si, ca urmare, ramanerii in urma la invatatura.

2.cu prilejul exercitiilor de analiza si sinteza fonetica este necesar sa se realizeze ambele operatii. Facem aceasta precizare pentru ca motivul adeseori este neglijata sinteza. Se realizeaza analiza pana la nivelul sunetului, neglijandu-se sau chiar omitandu-se sinteza, in mod cu totul nefustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecinte negative, atat in ceea ce priveste dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevilor, cat si asupra insusirii tehnicii corecte a cititului. Numai daca se realizeaza si cunostintele corecte de limba, prin procedee si tehnici speciale necesare in inlaturarea tulburarilor existente in limbajul unor copii.

In functie de gravitatea lor, tulburarile de limbaj provoaca la unii copii modificarii negative la nivelul personalitatii si al comportamentului acestora, constituind totodata cauze ale unui randament scolar redus, datorat in special refuzului elevului de a participa la actul comunicativ. De aceea la inceputul clasei I, interesul pentru forma si continutul exprimarii prin intermediul limbajului si inlaturarea tulburarilor de vorbire stau pe prim plan atat in fata cadrelor didactice (profesor si logoped), precum si a familiei. Cunoasterea tulburarilor de limbaj si necesitatea aplicarii masurilor de prevenire si corectare a acestora se justifica prin rolul formativ al limbajului la intregirea personalitatii elevului, a influentei exercitata in procesul de adaptare si integrare in colectiv si in activitatea scolara.

De cele mai multe ori tulburarile de vorbire influenteaza corectitudinea citit-scrisului. In clasele I-IV, din cauza prezentei la copil a unui numar mai mare de sunete incorecte, acestia intampina dificultati in asocierea fonemului cu grafemul respectiv si, ca urmare, isi insusesc cu greu scrierea corecta. La clasa I la varsta de 6-8 ani, corijarea greselilor de pronuntie nu poate fi conceputa rigid, ca o reproducere repetata a unor cuvinte, silabe, sunete pana la corectarea lor. Ar insemna sa-i supunem pe elevi unui efort care depaseste puterea lor de concentrare, ducand la obosirea sistemului nervos.

Iata cateva dintre procedeele si tehnicile de contribuire la corectarea pronuntiei defectuoase a unor elevi:

   ♦ Gimnastica corpului care participa la realizarea pronuntiei

 miscari ale membrelor si ale corpului combinate cu exercitii de respiratie;

 exercitii fizice de relaxare si incordare a diferitelor grupe de muschi;

  exercitii de coordonare a bratelor si picioarelor.

♦ Exercitii pentru dezvoltarea aparatului fono-articular si a expresivitatii faciale, linguale, mandibulare, labiale prin:

 imitare, sunete imitative, mimicogestica in recitari de cantece satirice;

 imitarea rasului, a supararii si a altor stari afective.

♦ Educarea respiratiei prin: activitati sportive; umflatul baloanelor; suflatul papadiei; mirosul florilor; folosirea instrumentelor muzicale de suflat; silabe cantate: ta, te, ti, to, tu, na, ne, ni , no, nu, da, de, di, do, du etc.

    ♦ Jocuri didactice:

 imitative, care includ onomatopee imitative astfel alese incat sa cuprinda sunetele pronuntate gresit de copii: p-b, t-d, c-g, l-r, s-z-s, ce-ci.  De pilda, se vor folosi onomatopee exersand sunetele mentionate: pic, poc, puc, pac, bum, bambe, bi, bo, bu, clinc, clo, plici, lipa, luli, cra, cro, cru, cre, cri etc.

 de miscare, distractive care necesita printre altele si rostirea unor onomatopee. De exemplu: Trenul si vantul, Cine canta asa?, Cine face asa? Sarpele si albinita si altele. Se vor organiza aceste jocuri imitative in cadrul activitatilor de completare, atunci cand continutul acestora are o legatura directa cu activitatea respectiva avand si calitatea de a inviora copiii, cu text si cant, presupunand activitate ritmica si de coordonare atenta a miscarilor si oferind scolarilor balbaiti posibilitatea de a se manifesta individual, stiindu-se ca, de regula, acestia nu se balbaie atunci cand canta sau recita.

In vederea corectarii pronuntiei gresite a elevilor se va urmari permanent plasarea sunetului de corectat in pozitie si combinatii gradate de dificultate:

● folosirea cuvintelor in ordine gradata de dificultate: monosilabice, bisilabice, trisilabice, diftongi, cu combinatii de consoane, cu silabe ce se repeta identic sau cu o consoana in plus si a cuvintelor simpleuzuale, ordonate dupa initiala;

● aplicarea metodei corelarii bazate pe exemple de recunoastere si articulare, pe material vizual format din seturi de imagini apoi exercitii de citire si scriere.

Corectarea oricarei forme de dislalii va incepe cu etapa pregatitoare de 4-5 sedinte potrivit particularitatilor motrice ale cazurilor si care consta in exercitii de gimnastica generala si articulatorie specifica sunetelor respective, etapa ce corespunde perioadei preabecedare ca sarcini cat si continut.

Din punct de vedere al continutului stiintific elevii din clasa I trebuie sa stie in mod practic ce este o propozitie, sa separe o propozitie din vorbire, sa o imparta in cuvinte, sa imparta cuvintele in silabe si sa separe din silabe si cuvinte sunetele. Aceasta activitate premergatoare invatarii literelor este absolut necesara in procesul de insusire a citirii si scrisului din perioada abecedara in stransa corelatie cu cerintele metodei fonetice, analitico-sintetice.

Separarea propozitiilor din vorbire. Din vorbire se separa o propozitie la sugestia profesorului avand in vedere obiectivele operationale ale lectiei respective. In acest scop se pot folosi ilustratiile din abecedar, planse, diapozitive, diafilme, un inceput de basm sau poveste, o intamplare reala ca pretext. Maiestria profesorului prin folosirea de motive-ancora pentru aceasta activitate, a unor variate forme de exercitii, asigura succesul activizarii si participarii elevilor la lectie.

Desprinderea din povestire a unei propozitii se face prin intrebari adresate intregii clase sau prin repetarea la un moment dat a unei propozitii din vorbire. Aceasta propozitie se repeta de catre mai multi elevi si chiar in cor pentru a se fixa mai bine. Cadrul didactic va concluziona: Aceasta este o propozitie, fara a da alte detalii.

Se vor alcatui apoi propozitii de catre elevi dupa ilustratii date, dupa obiectele din clasa sau dupa cuvintele spuse de catre profesor si pe care elevii le cunosc. Grafic orice propozitie formulata va fi reprezentata printr-un segment de dreapta mai lung, la sfarsitul caruia se pune punct.

Impartirea propozitiei in cuvinte. Aceasta actiune este foarte importanta in vederea insusirii citirii si scrierii corecte, dar mai ales pentru folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice. Aceasta activitate nu pune probleme deosebite, iar elevii deprind cu usurinta impartirea propozitiilor in cuvinte. Este mai greu in cazul cuvintelor de legatura la care profesorul va insista prin ridicarea vocii.

Se folosesc diferitele metode de impartire a propozitiilor in cuvinte: rostirea rara, clara, a fiecarui cuvant cu batai din palme, cu creionul in banca sau dirijat cu mainile. Aceste procedee se folosesc alternativ pentru a nu duce la monotonie si sabloane, fiind indragite de copii tocmai prin nevoia lor de miscare.

Notiunea de cuvant este data tot in mod practic, pe baza de intrebari, specificand ca pentru fiecare cuvant se bate o data din palme sau cu creionul in banca sau se duce mana de sus in jos. La sfarsitul lectiei trebuie sa se recunoasca numarul si ordinea cuvintelor in propozitii si sa alcatuiasca propozitii cu un numar de 2-3 cuvinte cu subiect dat. Grafic se prezinta tot atatea segmente, mai scurte, cate cuvinte are propozitia, dar sa nu depaseasca segmentul care reprezinta propozitia. La sfarsit se pune punct.

Separarea silabelor din cuvinte. Pentru familiarizarea elevilor cu notiunea de silaba, profesorul va separa un cuvant din propozitie si il va desparti in silabe rostind rar si clar fiecare silaba si cerandu-le elevilor sa numere de cate ori a deschis gura. Se cere elevilor numarul, spunandu-le ca acel cuvant are atatea silabe. Se verifica daca elevii au retinut care a fost prima, a doua silaba si asa mai departe.

Pentru a retine mai usor numarul silabelor li se cere elevilor sa puna dosul palmei stangi sub barbie si cu degetele de la mana dreapta sa numere de cate ori s-a deschis gura, adica sa stabileasca numarul silabelor cuvantului. Acest procedeu rezolva problema nevoii de miscare, in mod organizat. Se ajunge la concluzia ca vorbirea este alcatuita din propozitii. Propozitiile sunt alcatuite din cuvinte. Cuvintele sunt alcatuite din silabe. Silabele se pronunta cu o singura deschidere a gurii. La sfarsitul lectiei elevii trebuie sa cunoasca numarul si ordinea silabelor din cuvintele date, sa desparta in silabe cuvintele si sa exemplifice cuvinte formate din 2-3 silabe, precizand ordinea lor. Silabele se reprezinta grafic cu atatea liniute cate silabe are fiecare cuvant.

Familiarizarea copiilor cu notiunea de sunet. Distingerea sunetelor vorbirii este mai dificila, de aceea necesita o dirijare mai atenta din partea profesorului. Cel mai indicat procedeu este de desprindere a sunetului din onomatopee.

● Sunetul z din zumm! Zumm!

  Sunetul z din bazzz!

  Sunetul r din morr! Morrr!

  Sunetul r din sfarr! Sfarrr!

● Sunetul j din vajjj! Sfarrrr!

● Sunetul s din sss! Sss!

Un alt procedeu de desprindere a sunetului din cuvinte monosilabice, iar sunetul de studiat este final:

● Sunetul m din am

● Sunetul c din sac

● Sunetul s din vas

La notiunea de sunet, ca parte a silabei se ajunge in felul urmator:

 ● Se separa dintr-o propozitie un cuvant bisilabic;

   ● Profesorul pronunta prima silaba accentuand primul sunet. Dupa ce elevii l-au sesizat se repeta prima silaba, dar se accentueaza al doilea sunet;

   ● La fel se procedeaza si cu silaba urmatoare;

Sunetele se marcheaza cu puncte pe liniute, corespunzator sunetelor fiecarei silabe. Analiza fonetica va fi permanent insotita de sinteza fonetica sprijinind actiunea de invatare a cititului din perioada abecedara.

Este necesar sa fie gasite cuvinte in care sunetul nou sa fie usor de sesizat: in cuvinte monosilabice, in prima silaba, primul sunet sau in silaba a doua tot primul sunet sau in cuvinte monosilabice in pozitie finala etc. Pentru facilitarea separarii si distingerii sunetului nou de catre elevi,   profesorul va folosi procedee variate:

     pronuntarea prelungita a consoanelor vibrante (ex. rrama);

   ● pronuntarea accentuata a consoanelor explozive (ex. bara, cana);

  pronuntarea mai multor cuvinte care incep cu sunetul respectiv, accentuandu-se in mod deosebit (tren, tun, tare) la fel se poate proceda si in cazul cand sunetul este la sfarsit;

  compararea sunetelor dupa felul de pronuntare sau pozitia lor in cuvinte;

  pregatirea gurii pentru pronuntarea diferitelor sunete (pozitia buzelor, a dintilor, a limbii);

● pronuntarea incompleta a unui cuvant prezentand elevilor imaginea obiectului respectiv.

Consolidarea insusirilor sunetului nou se face prin exercitii de precizare a pozitiei sunetului in diferite cuvinte date, de exemplificare de cuvinte cu sunetul initial sau final, exercitii de recunoastere rapida a cuvintelor date de profesor prin batai din palme cand sesizeaza sunetul nou.

Compunerea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului. Alfabetarul pregateste copiii pentru actul citirii, formandu-le campul vizual de o silaba, daca este utilizat corect, adica activitatea de compunere sa se faca pe baza de silabe.

Citirea de catre copii a cuvintelor compuse la tabla.

Citirea cuvintelor noi din abecedar este o etapa importanta asupra careia trebuie sa se insiste in mod deosebit:

   ● formarea cuvintelor dificile cu ajutorul alfabetarului;

   ● descifrarea si citirea in soapta a cuvintelor, individual si in ritm propriu;

● citirea cu voce tarede catre mai multi elevi individual, in perechi, pe grupe etc;

● citirea model de catre profesor trebuie sa incheie aceasta activitate.

Citirea propozitiilor si a textelor inchegate. Indata ce copiii cunosc un numar suficient de litere cu care se pot forma mai multe cuvinte, se trece la alcatuirea orala a propozitiilor, apoi scrierea acestora cu ajutorul alfabetarului si citirea lor. Se incepe cu formarea si citirea propozitiilor de doua, apoi de trei cuvinte, iar mai tarziu si propozitii mai dezvoltate.

Pe parcursul acestei activitati apar dificultati in legatura cu largirea campului de citire al copiilor. In cazul citirii propozitiilor din mai multe cuvinte este absolut necesara coordonarea miscarii ochilor de la stanga la dreapta si in diagonala pe randul urmator, fapt ce necesita ajutorul cu betisorul sau cu degetul aratator.

Insusirea constienta a sensului propozitiilor se face pe baza de intrebari, verificand prin aceasta si cunoasterea sensului fiecarui cuvant. Pentru verificarea citirii constiente se pot folosi propozitii –ordin, prin care trebuie sa execute ceea ce au citit. Mult gustate de copii sunt jocurile Postasul sau Lozul cel mare. Acest procedeu poate fi sprijinit si de o serie de factori emotionali, de emulatie, care determina copilul spre o citire rapida, citire care este implicit si o citire pe silabe. Dorinta copiilor de a se afla printre primii care executa ordinul ii determina spre o astfel de citire, care micsoreaza sau chiar elimina primul moment al citirii-unirea sunetelor in silabe, la vederea literelor cunoscute. Citirea propozitiilor-ordin este menita a sprijini eforturile copilului de a se desprinde de literatura ca unitate de citire, de a-i stimula increderea in fortele proprii, incurajandu-l in sensul ca el poate citi si grupari optice mai mari, chiar daca acestea nu coincid intotdeauna cu silaba.

Citirea textelor inchegate. In componenta abecedarului, textele inchegate se gasesc pe aceasi pagina cu cuvintele izolate pe care le citesc. Parcurgerea drumului spre citirea textelor inchegate incepe cu familiarizarea cu sunetul, cu litera, citirea coloanelor de cuvinte care apar in text, apoi citirea propozitiilor si in final inirea constienta a propozitiilor intr-un text.

La citirea unui text, elevii vor avea de invins urmatoarele greutati:

● sa miste ochii de la un rand la altul;

  ● sa faca pauze necesare intre propozitii si totusi sa le retina pentru a le integra in text;

● sa inteleaga cele citite;

● sa desprinda ideile principale din textul citit.

Pentru ca textele din abecedar sa conduca la depasirea dificultatilor de mai sus si pentru a contribui la formarea capacitatilor de citire corecta, trebuie sa respecte anumite conditii:

  ● textul sa aiba un numar redus de propozitii care sa creasca treptat;

  ● trimele texte trebuie sa aiba litere mai mari si mai groase. Cercetarile au demonstrat ca din punct de vedere igienic grosimea sa fie de 0,28 mm, latimea de 2 mm, distanta dintre litere sa nu fie mai mare de 0,5 mm, iar intre cuvinte de 2 mm, distanta dintre randuri de 3 mm, iar randul sa nu depaseasca 81 mm in lungime;

  ● citirea textului trebuie pregatita in prealabil prin povestiri, intuirea de tablouri, ilustratii, care prezinta textul, convorbiri cu elevii, familiarizandu-i cu continutul de idei;

  ● primele texte trebuie formate la tabla cu ajutorul alfabetarului si citite in comun de catre intreaga clasa.

  Dupa pregatirea citirii textului inchegat se va aplica metodologia studierii acestora:

  ● citirea prin efort propriu individual in soapta sau in gand;

  ● citirea model se face de catre profesor, de regula, la sfarsit sau daca presupune o intonatie ceruta de semnele de punctuatie sau are dimensiuni prea mari, la inceput;

● citirea de catre 3-4 elevi

● discutii, convorbiri despre continut;

● povestirea continutului cu cuvinte proprii;

  ● procedee de citire pentru evitarea memorarii textului (citirea pe roluri, citirea in lant, citirea in perechi, citirea prin sablon, citirea in ecou, citirea selectiva si altele).

Perioada postabecedara are durata de 3-4 saptamani, care pot fi plasate in clasa a II a, avand ca sarcina consolidarea deprinderilor de citire formate in perioada abecedara. Continutul acestei perioade difera de cele precedente, lipsind in totalitate coloanele de cuvinte si cuprinzand adaptari dupa basme cunoscute de copii, poezii, ghicitori, snoave, scurte naratiuni etc., introducand treptat copiii in lumea imensa a cartii, a lecturii, in general.

Din punct de vedere metodologic aceasta perioada se apropie de cea a lectiilor de citire din clasele II-IV, mult simplificata, cu explicarea cuvintelor necunoscute, cu explicatiile practic-operationale din punct de vedere ortografic, cu povestirea prin cuvinte proprii a celor citite, cu formulari de idei principale din fragmente date si altele.

Pentru consolidarea deprinderilor de citire si cultivarea gustului pentru lectura se poate utiliza cu eficienta jocul didactic literar. Aceasta contribuie la introducerea copiilor in tainele cartii, dezvoltand fantezia, creativitatea si atentia, continand momente de destindere pentru copii. Jocurile literare inspirate din carti poarta titluri distractive si creeaza un oarecare mister, pe care cei mai mici sunt pusi sa-l descopere. De exemplu, ,,Ghiceste eroul dupa descrierea lui’’!, ,,Continua povestirea prietenului tau’’!, ,,Recunoaste personajul si titlul povestirii (basmului)!’’ si altele. Perioada postabecedara este perioada care pune cartea in mana copiilor, aratandu-le drumul spre autoinstruire. Eficienta acestor actiuni depinde de priceperea acelora care le organizeaza si le conduc, de pasiunea si daruirea in munca ce o desfasoara, de felul cum stiu sa capteze atentia elevilor pentru a le trezi dorinta si dragostea de lectura. Tot in acelasi sens, in colaborare cu biblioteca scolii, se poate amenaja Vitrina cu noutati care ii va informa pe copii despre ultimele aparitii editoriale.

   2.Consolidarea capacitatilor de citire in clasa I

Formarea capacitatii de citire este un proces indelungat, care se intinde pe parcursul clasei I si a II-a. Insusirea si consolidarea tehnicii cititului se realizeaza prin exercitii. Pentru a asigura un randament maxim acestei activitati se pune ca ea sa fie realizata prin efortul personal al fiecarui elev in parte. In acest scop indicatiile metodologice prevad ca-dupa familiarizarea elevilor cu sunetul si litera noua si dupa citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetarului-prima citire din abecedar, atat a coloanelor de cuvinte, cat mai alea a textului respectiv sa fie efectuata in mod independent de catre elevi, rezervandu-se in acest scop 5-7 minute pentru ca toti elevii, indiferent de ritmul lor de munca, sa aiba timpul necesar sa parcurga intreaga pagina. Dupa descifrarea independenta se reconanda discutarea celor citite de elevi, citirea cu voce tare sub indrumarea profesorului si in incheiere, citirea model de catre cadrul didactic pentru a oferi elevilor un exemplu de citire corecta si expresiva.

Efortul personal de descifrare a textului asigura participarea activa si constienta a elevilor, le dezvolta capacitatile intelectuale, spiritul de investigatie, deprinderile de autocontrol si pun bazele muncii independente prin insusirea unor instrumente si tehnici elementare de munca cu cartea. Efortul personal preintampina denaturarea cuvintelor care prezinta dificultati si inlatura momorarea mecanica a acestora. Elevii invata sa citeasca singuri si simt mai bine viata limbii scrise. Aceasta duce, implicit, la performanta in insusirea tehnicii cititului.

In privinta volumului sarcinilor date spre descifrare, s-a observat ca efortul personal este considerabil atunci cand aceste sarcini sunt delimitate pe unitati didactice sau pasi si nu pe pagini intregi. Dupa structura paginilor din abecedar, orice lectie se poate imparti in 2 sau 3 unitati:

● unitatea coloanelor de cuvinte;

● unitatea propozitiilor sau a textului inchegat;

  ● unitatea exercitiilor de completare, jocuri de cuvinte si liniatura cu scriere de mana.

La baza acestei delimitari stau unele motivatii psihopedagogice. De la inceput trebuie sa relevam faptul ca o asemenea delimitare respecta mai bine particularitatile de varsta ale elevilor, pentru ca evita un efort prelungit, ajuta micii scolari sa se concentreze mai bine asupra continutului sarcinii primite, face ca randamentul muncii lor sa se imbunatateasca de la un pas la altul, de la o lectie la alta si, prin aceasta, se inlesneste atingerea scopului urmarit.

Asa, de exemplu, avand de descifrat numai coloanele de cuvinte, elevii retin de mai multe ori asupra lor fara graba, acorda atentia cuvenita citirii fiecarui cuvant in parte si dupa exersari proprii de unitati componente (silabe), ajung sa articuleze cuvintele in intregime, sesizand si sensul lor. Citirea repetata a acelorasi cuvinte pe unitatile lor componente si in intregime, duce la formarea priceperii de unire a silabelor intr-un intreg, ceea ce largeste continuu campul vizual si contribuie la formarea tehnicii citirii cuvintelor.

Trecandu-se imediat la citirea coloanelor cu voce tare, sub indrumarea directa a profesorului, acesta are posibilitatea sa descopere, din vreme, dificultatile intampinate si unele lipsuri (literalizari, accente gresite etc.) si sa le inlature in cadrul activitatii frontale. Tot acum, prin diferite mijloace, se precizeaza si sensul lexical de baza al cuvintelor, prin reprezentarea clara a continutului lor viu si bogat. Se ajunge astfel la o citire corecta si constienta a cuvintelor.

Trebuie subliniat si faptul ca descifrarea independenta pe unitati didactice permite ca in cadrul fiecarui pas sa se faca o cat mai armonioasa imbinare a activitatiilor independente si diferentiate cu cele frontale si chiar de joc. Aceasta face ca lectia sa fie mai atractiva si mai productiva, pentru ca se concentreaza atentia elevilor si se aduce un plus de dinamism lectiei.

   3.Forme de invatare a citirii corecte

Cititul cu voce tare, reprezinta, prin urmare, o activitate necesara in insusirea acestei capacitati, dar el nu este numai un mijloc, ci si o etapa inspre invatarea citirii in gand. Din moment ce copilul nu mai descifreaza cuvinte ori silabe si incepe sa citeasca in mod curent, exercitiile pentru citit in gand devin sau trebuie sa devina o preocupare de prim ordin pentru profesor. Lucrul acesta este lesne de inteles deoarece cititul in gand este lectura cu cel mai mare randament, cea mai frecvent folosita atat in activitatea scolara, cat si dupa terminarea studiilor; de aceea exersarea lui-pe masura ce elevii au realizat in prealabil o citire corecta, cu voce tare-se impune ca o necesitate de prim ordin.

Vorbind de exersarea cititului in etapa formarii capacitatii de citire trebuie avut in vedere ritmul citirii la fiecare elev. ,,In special, in acest stadiu, se impune individualizarea; copilul trebuie sa citeasca cu viteza care ii permite sa nu se poticneasca, sa nu greseasca; fiecare citeste cu viteza-oricat de inceata ar fi-care ii permite sa nu faca o greseala. Restul ramane pe seama exercitiilor si a controlului.’’ (R. Dottrens).

Citirea model nu trebuie neglijata catusi de putin: profesorul trebuie sa ofere elevilor un model de lectura, dar aceasta o va face dupa ce elevii insisi au realizat primul contact cu textul respectiv si dupa controlul de rigoare al cititului elevilor.

Pentru consolidarea capacitatilor de citire formate se pot folosi urmatoarele procedee:

a)Citirea in stafeta: un elev citeste pana ce profesorul il opreste. Cel care a citit trebuie sa numeasca cat mai repede un coleg, care sa citeasca mai departe. Prin acest procedeu se fac exercitii de concentrare a atentiei voluntate.

b)Citirea in perechi: se citeste pe randuri de banci sau in perechi, dupa preferinta elevilor, in asa fel incat sa participe un elev care citeste putin bine. Se urmareste reglarea ritmului de citire apropiind pe fiecare copil de ritmul clasei.

c)Citirea in lant: fiecare elev va citi cate 1-2 propozitii in functie de lungimea textului. Se stabileste sensul citirii pe randuri de banci, pe siruri de adancime sau pe linii laterale etc. Se urmareste exersarea actului citirii de catre intreaga clasa, concentrarea atentiei, reglarea ritmului de citire.

d)Stafeta greselilor: un elev citeste pana cand face prima greseala, fiind opriti de ceilalti elevi. Continua urmatorul pana cand face prima greseala si asa mai departe. Se urmareste concentrarea atentiei, corectitudinea in citire.

e)Citirea alternativa: se citeste o propozitie cu voce tare, urmatoarea in soapta si asa mai departe. Prin acest procedeu se urmareste formarea deprinderii de citire in gand.

f)Citirea in ecou: un elev care citeste bine va citi cu voce tare cate o propozitie, iar alt elev cu dificultati la citit va citi aceasi propozitie in soapta. Se urmareste intarirea increderii in fortele proprii, citirea curenta corecta, dezvoltarea spiritului umanist de intrajutorare.

g)Citirea intarziata: un elev incepe sa citeasca, un alt elev incepe sa citeasca dupa el cu o intarziere de cateva cuvinte pana la o propozitie cautand sa-l ajunga. Se urmareste formarea deprinderii de citire corecta, accelerarea ritmului de citire.

h)Citirea selectiva: se cere elevilor sa citeasca sau sa nu citeasca anumite cuvinte sau propozitii. Se urmareste constientizarea actului citirii, puterea de selectionare si concen-trarea atentiei.

i)Citirea creatoare: se foloseste catre sfarsitul perioadei abecedare si inceputul perioadei postabecedare. Se cere elevilor sa urmareasca in manual textul, dar sa foloseasca cat mai multe cuvinte proprii. Prin aceasta citire se urmareste formarea capacitatii de povestire, constientizarea actului citirii, posibilitatea de adaptare in situatii concrete.

j)Citirea pe roluri: atunci cand textul o permite. Se urmareste intarirea atentiei voluntare, expresivitatea actului citirii.

k)Citirea prin sabloane: se foloseste in special in prima parte a perioadei abecedare la primele texte. Profesorul alege pentru o lectie litere, silabe, cuvinte si propozitii. Dintr-un carton se confectioneaza un sablon cu decupaje in dreptul celor alese. Se acopera pagina cu sablonul si li se cere elevilor sa citeasca. Prin acest procedeu se verifica citirea logica, depistand la timp citirea mecanica sau memorarea textului.

Procedeele de consolidare a capacitatilor de citire sunt nelimitate si depind in foarte mare masura de pregatire psihopedagogica, metodica si de specialitate a cadrului didactic.



1 Ca sinteza a continutului unei carti, o fisa de lectura poate sa cuprinda de obicei: ,,tema” , ,,rezumatul”, ,,aspectele caracteristice” (ideile), pe care se structureaza tema, ,,consemnarea amanuntelor semnificative”, ,,aprecieri practice” sau alte judecati motivate asupra valorii cartii etc.

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 802
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2014. All rights reserved