Latura efectorie/executorie a invatarii

Latura efectorie/executorie a invatarii

Se plaseaza intre reprezentarea prealabila despre sarcina si executia orientativa (explicatii in carte)

Latura executorie= indeplinirea efectiva a actiunii, racordarea actiunii la sistemul ei de conditii, care deja erau prevazute in fundamental orientativ al actiunii.

Coreleaza f strans cu parametrul elborarii pe etape a actiunii de inv

Este scara trecerii de la extern la intern in inv, de la planul material la cel ideal, de la subiectiv la obiectiv

Se distribuie pe mai multe trepte de lucru:

obiectuala/materiala/materializata

actiunii in planul vorbirii cu glas tare

actiunea in planul limbajului intern, pt sine

actiunea in planul limbajului intern

Parcurgand aceste trepte, actiunea de inv isi schimba aspectul si instrumentele ei de lucru, a.i. nivelul intuitiv e inlocuit de structuri verbale, forma perceptive a cuv e inlocuita prin semnificatia lui.

1. Treapta obiectuala

Elevul lucreaza efectiv cu ob sau cu inlocuitorii materiali ai lui. Ac trepta= etapa primordiala dpdv genetic pt actul de inv. E inceputul firesc, natural al actiunii, aceaste insasi orientate in sarcina imbraca la inceput o forma obiectuala, materiala.

Semnificatia psihologica a ac trepte: asigura insusirea cunostintelor pe baza operarii cu ob, a operarii cu lucrurile sau cu reprezentari materiale ale lor scheme, schite, diagrame, machete, desene, materiale concrete). Ea se adreseaza simturilor elevului => legetura cu principiul pedagogic al inv intuitive.

Rolul intuitivului in procesul de invatare:

In scoala materialul intuitive e f important, dascalii fac apel la el pt ca orienteaza perceptia copiilor in proc invatarii, e pct de plecare pt proc de inv =>multi dascali considera ca elevul, cu cat e de varsta mai mica, cu atat fondul de imagini concrete e mai redus, si cu atat e mai mare nevoia de material intuitive.

Argument: reprezentarile vii, intuitive, ar oferi cunostinte vii, precise si operante; in consecinta, satureaza lectiile cu material intuitive.

Ac pozitie are limite: se bazeaza pe o intelegere simplista a relatiei dintre sensorial si logic in procesul de cunoastere, vazuta pasiva (relatia).

Observatii din scoala: practice apar dificultati de operare cu materialul intuitive la diferite lectii. Obiectul intuitive subjuga perceptia copilului prin culori, detalii, aspecte izbitoare.

Materialul intuitiv are caracter pregnant colorat afectiv care face sa se impuna el in prim plan =>efecte derivate:

Esentialul si neesentialul se contopesc

Se mascheaza sarcin acognitiva

Componenta slaba (esentiala) a perceptiei e mascata de componenta puternica, neesentiala

Ex.: la cunostinte despre natura: nota de animal salbatic e mascata de nota de animal viclean (vulpea) sau fioros (ursul). Elemente spontane, affective, il imping pe elev spre fabulatie, care trece pe planul I.

Se face amestecul intre caracteristicile obiective ale materialului si emotionale, copilul e pus sa oscileze intre trairi si cunostinte.

Se produce o estompare a logicii raportarii la material, se descrie obiectul prin neesential, se cade de la niv scolar la cel prescolar.

Pentru a iesi din impas e utilizat cuvantul: a instrui verbal in procesul invatarii. E f important: orienteaza perceptia copilului, o conduce, indruma si ofera o canalizare a perceptiei catre ce vrea profesorul. Se poate intampla insa ca explicatiile vb date de profs a fie corecte, ilustrarea intuitive sa fie adecvata si cunostintele se insusesc eronat.

Experiment: evidentierea legaturii dintre caracterul activitatii intelectuale a copilului si ansamblul actiunilor psdagogice prin care prof introduce elevul in sarcina.

• Clasa a III-a-se prezinta spre observatie 2 obiecte familiare: marul si castravetele
• Instructaj: iti arat obiectele, sa le privesti cu atentie se sa le descrii amanuntit
• Se constata un fenom bizar: in loc sa vb despre obiectele prezentate, elevii expun cunostinte capatate in experientele lor anterioare cu privire la cele 2 obiecte; din totalul de reletii despre obiectele prezentate, 79% reprezinta cunostunte dobandite anterior si 21% cunostinte prezente.
• s-au adus noi precizari la instructaj: sa vb despre ce vezi; sa spui numai ce vezi. Rezultate: se produce o ameliorare a rezultatelor darn u se schimba fundamental maniera de a aborda sarcina: elevul face apel la cunostintele anterioare
• s-au prezentat elevilor si alte obiecte; si in ac caz ei fac apel la cunostintele lor verbale capatate anterior, nu recurg la datele directe.
• Prezentarea directa nu le trezeste dorinta de a le observa. Cand obiectele sunt mai putin cunoscute, ei refuza sa spuna ceva despre ele.

Baza fenomenului: cautata in procesul instruirii. S-a constatat ca elevii erau obisnuiti cu asemenea modalitati de rezolvare a sarcinilor in cadrul carira cimponenta reproductive se suprapune celei perceptive, o domina indifferent de specificul sarcinii.

Explicatie confirmata: montarea experimentului pe un lot de prescolari din grupa mare:

presc au inteles tema data iar analiza raspunsurilor lor=> ei nu repeta formal tema: 91% din datele relatate se rafera la insusirile vazute, iar 9% la cele stiute.

presc au fost chestionati pt a pune in evidenta cunostintele capatate de ei anterior. Se constata ca ei n-au recurs la cunostintele anterioare nu pt ca nu le aveau, ci pt ca nu corespundeau temei date.

s-au cercetat particularitatile active din gradinita. S-a constatat ca presc sunt invatati sa observe sis a analizeze independent obiectele prezentate nemijlocit, sunt invatati sa realizeze sarcina dupa instructia data.

=>in procesul instructive-educativ conteaza f mult nu doar intelegerea corecta a sarcinii, dar si indeplinirea ei corecta cand tema e inteleasa eronat ca o cerinta de a spune tot ce stii posibilitatea eronarii ei e exclusa: cand avem o intelegere corecta a sarcinii ea nu atrage dupa sine indeplinirea ei corecta

=> concluzia psihologica: intelegerea sarcinii si indeplinirea ei sunt 2 momente care lucreaza in unitate, dar dispun si de o independenta relative => scopul instruirii= nu doar de a obtine un raspuns theoretic verbal correct, ci de a face ca procesul psihologic intern si reactia de raspuns a elevului la sarcina sa se desfasoare la un nivel adecvat cerintei sarcinii.

Unificarea intelegerii ce indeplinirea efectiva a sarcinii nu poate fi asigurata doar pe calea comunicarii verbale directe prof-elev, cid oar prin activitatea proprie a elevului ce trebuie organizata si intretinuta. Frecvent elevii fac eroarea de a nu raspunde la ce cere prof.

Confirmarea ac comentarii: obtinuta prin continuarea experimentului:

Elevii din clasa a II-a sunt ajutati sa iasa din impas cand experimentatorul deschide posibilitatea unui minimum de actiune: sunt pusi sa observe sis a descrie, dar perceptia si cuvantul au fost subordinate actiunii de comparare in procesul de inv.

Ac actiuni neutralizeaza efectul negative ale orientarii anterioare; instructajul: aratati prin ce se asemana si deosebesc obiectele.

=>volumul relatiilor privind insusirile vizibile- 87% la mar; restul erau cunostinte anterioare; la castravete- 90% relatii vizibile

Concluzii psihologice: in invatare conteaza suportul motivational al actului care reglementeaza dinamica reactualizarii cunostintelor si utilizarea informatiilor in actiune.

Se constata: invatarea invaluie not in stratul gros de intuitie, ofera tablouri vii, multiple, atragatoare afectiv, gandind ca vor atrage atentia copiilorsi vor face ca abstractiile invatatesa patrunda mai usor pe poarta cunoasterii elevului. Ac tablouri vii atrag atentia asupra lor insile si astfel mijloacale devin scop=> nu e bine. Apar disonante cognitive intre incitarea indusa verbal si directia atitudinii active a elevilor ca merge catreimaginile concrete.

In present se fac restructurari ale acestor principii de inv: imaginea apare si azi in centrul procesului ed, dar sub o forma dinamica acombinarii optico-auditive. Scoala azi ofera posibilitatea de a trece de la mulaj la echipament ethnic modern, banda magnetica, fotografii, pelicula cinematografica, laborator fonetic, TV cu circuit inchis, video caseta=>tendinta de reformulare si modelare a principiului inv intuitiveprin eliberarea de contempalrea pasiva a ob expus in fata elevului. Devine posibila ridicarea intuitivului prin principiul actiunii.

Canalul de receptie pt informatia de invatat se afla nu la niv receptorilor senzoriali, ci la niv activit proprii a elevului; ac organe de simt sunt componente ale activitatii.

Se poate formula cerinta:a trece in inv de la-a vedea la a stisa privesti

-a auzi la a sti sa asculti

--------de  completat desenul cu schema 1, 2, 3, 4.

De ce a sti sa privesti inseamna mai mult decat a vedea?- sunt actiuni practice indreptate spre o mai buna perceptie.

Actiunea in forma ei obiectuala conserva intuitivul, ridicandu-l pe un plan superior.=> specificul: cerinte:

a)      Obiectele si materializarile lor trebuie sa reproduca raporturi, insusiri esentiale pt actiuni; insus esentiale: -unitate la numar

-celul...la problemele de miscare

-

-ideea de raport la fractie

-adaptarea la mediu pt biologie

→exista un mare avantaj al generalului in invatare; el creste capacitatea de absorbtie a canalului de receptie a inf= a nu da prea multe cazuri particulare, ci pe baza catorva representative sa se studieze regulile imbinarii lor =>reducerea volumului materialelor, fara a reduce vol de inf.

b)      Sa nu fie o simpla aratare de material intuitive; cu insusirile esentiale ale obiectului trebuie sa lucreze singuri elevii; indici-trebuie sa se poata opera cu ei.

Schema 1 arata etapele insusirii not de nr. Schemele pun elevul in situatia sa descopere el generalul in particular.

Schema 2: formula sirului natural de numere n1; fiecare nr e antevedentul sau urmatorul.

Schema 3-pozitia in spatiu a unui nr ca sine, a unui nr ca si clasa.

In operarea in plan obiectual cu not, demersul cuprinde elementele

1. materializarea ansamblului de indici sub forma de scheme, modele, inscrieri in coloana
2. materialul sarcinii asupra careia se lucreaza (tipul de probleme,..)
3. materializarea algoritmului de lucru: a scrie si a numerota pe o foaie indicii de lucru; a lucra in plan obiectual= atrece de la algoritm la sarcina, redescoperind generalul in particular =>implica efectuarea a 2 operatii:

Ø      stabilirea prezentei/absentei fiecarui indice din cei generali si esentiali

Ø      aprecierea rezultatelor obtinute dupa regula logica: daca indicii necesari si suficienti sunt prezenti, obiectul in acuza se subsumeaza not date. Daca lipseste doar unul dintre indici cazul nu se subsumeaza not date; daca fie si numai despre indici nu se stie nimic nu se poate da un raspuns un raspuns clar chiar daca toti ceilalti indici indici sunt prezenti

Algoritmul de lucru: transpunerea comenzii de lucru in actiune de lucru

numeste primul indice

stabileste daca obiectul poseda sau nu acel indice

noteaza rezultatele obtinute

verifiva justetea raspunsurilor

Se transforma regula in instrument de lucru

Ex: perpendiculara -o dreapta ce formeaza un unghi de 90º cu planul sau dreapta la care e raportat. In matematica definite este corecta, dar trebuie trenspusa in elemente de lucru; instrumente de lucru: raportor, echer. Pt a accede la not de "perpendiculara" il punem pe elev in situatia de a construe diferite desene representative pt situatia data.

Regula e data in schema 4: 1+ primul indice present

2+

Se dau elevilor cazuri de subsumare, dar se pot da si cazuri de ... operand de mai multe ori in plan obiectual si descoperind sistematic conceptual el il si invata, ajunge de la general la particular.

Schema 4: se observa ca elevul lucreaza maximal desfasurand.. Prin desfasurarea actiunii in spatiu elevului I se dezvaluie componenta actionala, pasii operationali, procedura de lucru.

Regula: se obtine un effect cognitive: generalul nu e memorat mechanic. Generalul e folosit in practica, fiind insusit in timpul actiunii, nu ianite sau dupa =>efecte indepartate formative:- se cauta ruperea teoreticului de aplicativ in procesul inv

- se asigurastudiul generalului cu particularul

- se evita memorarea mecanica, reproductive

=>derularea actiunii in plan material cu reliefarea unor criterii de argumentare pt ce afirma el, ca si cunostinte

Important e sa gasim forma adecvata de redare obiectiva a inf.

? E necesar oricand si pt orica activitate de invatare cadrul materializat?

-in imprejurarile:

cand lipsesc relatiile dintre text si situatia problematica, cand textul nu enunta direct, linear fiecare operatie si ordinea operatiilor. Elevului ii e greu sa vada dintr-o data relatiile dintre marimile problemei

cand textul problematic e lung, ere verigi multe si permite reduse posibilitati de calcul mintal direct

in inv la debili mintali. La ei, daca predomina momente verbale in inv si chiar daca li se aduc ilustrari intuitive, nu se pot conccentra, nu sunt atenti, nu retin, nu pot repeat. Lor le repugna operarea pir verbala, pt ca e abstracta. Daca ii fixam in plan extern se angajeaza in sarcinasi devin chiar competenti in sarcina.

e necesar in inv morala: reguli de conduita, norme, valori

in restabilirea unor functii psihice perturbate. Prin inavtare de restabilire, se repara functia perturbata.