INVATAREA PRIN
COOPERARE
“Cooperarea reprezinta lucrul in comun pentru
indeplinirea unor teluri comune. In cadrul situatiilor de cooperare,
indivizii se afla in cautarea unor rezultate benefice pentru ei
si pentru toti membrii grupului respectiv. Invatarea
prin cooperare (cooperative learning) reprezinta utilizarea, ca
metoda instructionala, a grupurilor mici de elevi, astfel incat
acestia sa poata lucra impreuna, urmand ca fiecare membru
al grupului sa-si imbunatateasca
performantele proprii si sa contribuie la cresterea
performantelor celorlalti membri ai grupului.” (Johnson, Johnson, &
Holubec 1998)
Sintagmele invatare in grup si invatare prin cooperare
sunt utilizate adesea ca si cum ar desemna acelasi lucru. In
realitate, invatarea in grup desemneaza activitatea de studiu a
unui grup de elevi – acestia pot sau nu sa coopereze.
Invatarea prin cooperare desemneaza o situatie de invatare
in care elevii lucreaza in grupuri cu abilitati si
cunostinte eterogene (mixed ability groups) si sunt
recompensati pe baza performantelor grupului.” (A. Woofolk, 2001, Educational
Psychology).
Invatarea prin cooperare reprezinta folosirea
grupurilor mici in scopuri instructionale astfel incat, lucrand impreuna,
elevii isi maximizeaza atat propria invatare, cat si a
celorlalti colegi. Elevii depind astfel intr-un mod pozitiv unii de
altii, iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce
la devotament fata de grup, devotament de tipul “ inotam sau ne
inecam cu totii”.
Cercetatorii au dezvoltat trei teorii ale
invatarii prin cooperare. Prima, emisa de Johnson si
Johnson (1999) include un criteriu de definire a grupului in cazul acestei
metode instructionale, ce se bazeaza pe cinci elemente:
-
Interdependenta pozitiva (perceptia pe care membrii grupului o au
asupra acestuia: trebuie sa lucreze impreuna pentru a atinge scopul
propus; au nevoie unul de celalalt pentru sprijin, explicatii,
coordonare)
-
Responsabilitatea individuala (performanta individuala a membrilor
grupului se raporteaza la un anumit standard si fiecare membru este
raspunzator de propria contributie la indeplinirea scopului
propus)
-
Interactiunea promotorie (promotive interaction) – elevii sunt
plasati in asa fel incat sa interactioneze direct, fata
in fata la nivelul grupului, si nu dintr-un colt in altul
al clasei
-
Analiza activitatii de grup (grupurile de elevi reflecteaza asupra
colaborarii lor si decid asupra modului de
imbunatatire a eficientei aceetui tip de activitate)
-
Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (acestea sunt necesare pentru
functionarea eficienta a grupului; aceste deprinderi, precum
capacitatea de a oferi un feedback constructiv, actiunea consensuala,
implicarea fiecarui membru al grupului in activitate trebuie predate
si practicate inainte ca grupul sa abordeze o sarcina de lucru
din cadrul procesului didactic propriu-zis
Modelul lui Slavin
„Metodele de invatare prin cooperare se
impart in doua categorii largi. Una poate fi numita metode de studiu
in grup (group study methods), in cadrul careia elevii
lucreaza impreuna pentru a se ajuta reciproc sa
stapaneasca un corpus de informatii sau deprinderi relativ bine
definite – ceea ce Cohen numeste „probleme bine structurate”(well
structured problems). Cealalta categorie este numita in mod
obisnuit invatarea prin proiecte instructionale de grup sau
invatarea activa. Aceasta expune un ansamblu de metode
care se refera la implicarea elevilor, in timpul orelor, la realizarea
unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect, o
plansa, etc.” (Slavin, 2000)
„Nu este suficient sa le spunem elevilor
sa lucreze impreuna; acestia trebuie sa aiba o
motivatie pentru a lua in serios atat realizarile proprii, cat
si pe acelea ale colegilor. Mai mult, cercetarile arata ca,
daca elevii vor fi recompensati pentru imbunatatirea
rezultatelor proprii in raport cu rezultatele obtinute intr-un moment
anterior, si nu in raport cu rezultatele colegilor, motivatia va
creste; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul sa nu
para nici greu de atins, dar nici prea accesibil” (Slavin, 1995) Slavin a
definit un standard dublu articulat pentru recompense
1.Interdependenta pozitiva (mai
precis, recompensa echipei) – elevii inteleg ca pot atinge obiectivele
pe care si le-au propus daca si numai daca ceilalti
colegi isi ating obiectivele propuse in cadrul procesului de
invatare.
2.Responsabilitatea individuala exista in cazul in care
performanta fiecarui elev este apreciata si rezultatele
sunt comunicate elevului respectiv si grupului. Exista trei strategii
pentru a induce responsabilitatea individuala: 1) sa-i
determinam pe elevi sa-i invete pe ceilalti din grup ceea
ce se cunoaste deja la nivel individual, in timpul explicatiilor
simultane din cadrul grupului; 2) sa organizam examinari
orale aleatorii la nivelul grupului; 3) testarea. „Echipele pot
primi diplome sau alte recompense specifice daca performantele lor
depasesc un nivel prestabilit. Echipele nu intra in
competitie pentru a obtine recompense partiale; toate sau nici
una dintre echipe pot atinge standardul de performanta stabilit in interval de
o saptamana. Responsabilitatea se canalizeaza asupra
modului in care membrii echipei se ajuta unii pe ceilalti in procesul
de invatare, astfel incat in cazul unei evaluari, fiecare membru
al echipei poate face fata fara ajutor colectiv.” (Slavin,
1995) Slavin a descoperit multe avantaje ale invatarii prin
cooperare in ceea ce priveste abordarea diversitatii.
„Invatarea prin cooperare poate converti diversitatea dintr-o
problema intr-un izvor de resurse noi. Pe masura ce modul de
organizare a claselor de elevi se deplaseaza de la criteriul
abilitatilor comune catre criteriul eterogenitatii,
invatarea prin cooperare devine din ce in ce mai importanta. Mai
mult, acest tip de invatare prezinta beneficii pentru
relatiile care se stabilesc intre elevii cu profil etnic diferit si
intre cei care au beneficiat de invatamant special (pentru
persoane cu handicap) si au fost integrati apoi in
colectivitati scolare obisnuite si colegii lor.
Acestea sunt argumente suplimentare in favoarea acestui tip de
invatare.”(Slavin, 1995)
Modelul lui Cohen
Un model diferit de invatare prin
cooperare a fost introdus de Cohen. Acesta se bazeaza mai putin pe
constructele psihologice ale procesului educational, si mai mult pe
cadrele de natura sociologica ale acestuia. Standardul lui propune
patru caracteristici pentru instructia in clasa.
1. Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis,
care implica invatarea prin descoperire si care pun
accentul pe activitati mentale de tip superior
2. Stabilirea unor sarcini de grup care necesita
reactia celorlalti membri ai grupului
3. Stabilirea de sarcini multiple care se
raporteaza la o tema unica de natura intelectuala
4. Atribuirea de roluri diversilor membrii ai
grupului
Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini
de lucru depinde de obiectivul lectiei, pe care il stabileste
profesorul. De exemplu, daca profesorul doreste ca, la o ora de
educatie civica, elevii sa aiba experienta
concreta a notiunii de „democratie”, le va da o sarcina de
lucru care reclama o decizie comuna (la nivel de grup) la
sfarsitul unui interval de deliberare. Daca doreste ca ei sa
inteleaga relatia dintre perimetru si arie, asrcina de lucru
trebuie sa le permita compararea diverselor forme. Daca
lectia are un caracter mai pronuntat social, atunci sarcinile de
lucru in clasa trebuie sa-i angajeze pe elevi sub aceste aspect.
(Cohen, 1994)
Cand foloseste acest model, profesorul
trebuie sa gaseasca sau sa creeze o sarcina de lucru
(activitate) care implica deprinderi multiple, care are mai multe
rezolvari si care poate conduce la mai multe raspunsuri; sa
le permite elevilor sa-si aduca contributia conform
deprinderilor si cunostintelor; sa utilizeze multimedia;
sa apeleze la perceptia vizuala, auditiva, tactila;
sa solicite o gama larga de deprinderi si comportamente; sa
solicite lectura si scrisul; sa fie incitanta. (Cohen, 1994)
Lucrul in grup poate fi o activitate care le
permite elevilor sa sintetizeze si sa aplice intr-un mod
incitant ceea ce au invatat sau sa poate fi utilizat pentru a
preda concepte fundamentale. De exemplu, conceptul de sistem este abstract
si esential in domeniul stiintelor naturale. Elevii pot
descoperi diferenta dintre o colectie de obiecte si un sistem
demontand si montand un aspirator. Daca obiectivul teoretic este prea
solicitant, atunci o singura activitate de grup nu va fi suficienta
pentru intelegerea acestuia. Cohen mentioneaza utilizarea
sarcinilor de lucru multiple in cazul operatiunilor simultane in
clasa. „Toate sarcinile de lucru reflecta «ideea», insa fiecare
dintre ele reprezinta conceptul prin intermediul diverselor materiale
utilizate. De exemplu, in cazul unei
lectii de istorie si stiinte sociale despre cruciade la
clasa a VII-a, intereseaza modul in care istoricii studiaza epocile
trecute. Elevii, impartiti in grupuri, vor studia planuri ale
castelelor din epoca respectiva si imagini ale vestigiilor acestora,
vor asculta muzica din vremea cruciatilor, vor analiza un discurs al
papei Urban si vor analiza imagini din Manualul Cruciatilor. Pentru
indeplinirea acestui proiect de studiu, comun, elevii vor avea la
dispozitie cateva zile. La nivel individual, ei vor prezenta
raspunsuri scrise la intrebarile care s-au pus la nivelul grupului.
Fiecare grup va utiliza materiale si va prezenta probleme/ raspunsuri
care solicita deprinderi intelectuale variate. Pe masura ce elevii
prezinta rezultatele, profesorul va simula o discutie cu caracter
general cu privire la izvoarele variate pe care le folosesc istoricii in
investigarea unei epoci.” (Cohen, 1994)
„Exista trei conditii pe care profesorul
trebuie sa le asigure pentru eficienta utilizarii rolurilor/
responsabilitatilor in procesul de invatare: a) sa
anunte public desemnarea unui anumit elev din grup pentru o anume
sarcina – toti ceilalti din grup trebuie sa stie
ca profesorul a investit o anume persoana cu functia de mediator
sau „raportor”; b) sa specifice clar care sunt atributiile persoanei
investite cu rolul/responsabilitatea respective; c) sa se sigure ca
toti ceilalti cunosc atributiile persoanei careia i s-a
acordat un rol/o responsabilitate.” (Cohen, 1994)
Cohen recomanda invatarea prin
cooperare drept o metoda de promovare a armoniei sociale si a
sanselor egale in clasele si scolile unde exista elevi cu
profiluri etnice si rasiale diferite. Cu privire la aceasta idee a
lui Cohen, Slavin nota: „Efectele pozitive ale invatarii prin
cooperare dureaza de obicei si dupa ce grupul/-rile de lucru
respectiv/-e s-a(u) dizolvat si ele se pot extinde la nivelul
relatiilor extrascolare. Acest tip de invatare contribuie
in egala masura la acumularea de cunostinte si la
instaurarea unei atmosfere de armonie sociala si poate duce la
cresterea participarii elevilor proveniti din diverse grupuri
minoritare la procesul educational”(Slavin, 1995, 2001)
Johnson, Johnson si Holubec au
descris trei niveluri de articulare ale interdependentei pozitive. In
primul rand, profesorul trebuie sa dea o sarcina de lucru/tema
clar formulata, cuantificabila (insotita de criterii de evaluare
clare), apoi sa structureze interdependenta pozitiva conform cu
obiectivul(ele) stabilit(e), si in final sa combine tipul de
interdependenta anterior cu alte tipuri de interdependenta
pozitiva.
Exista noua tipuri de
interdependenta pozitiva:
1.
Interdependenta pozitiva a obiectivelor (positive goal interdependence):
elevii trebuie sa realizeze ca pot atinge obiectivele procesului de
invatare la nivel individual daca si numai daca
toti membrii grupului din care fac parte ating aceste obiective.
2.
Interdependenta pozitiva a recompensei/sarbatoririi (positive celebration/reward
interdependence): se ofera recompensa reciproca pentru
rezultatele bune ale grupului si pentru eforturile componentilor
acestuia pentru a atinge obiectivele.
3.
Interdependenta pozitiva a resurselor (positive resource interdependence):
fiecare membru al grupului detine numai o parte din informatie,
materiale, resursele necesare indeplinirii sarcinii de lucru. In felul acesta,
resursele partiale trebuie combinate pentru atingerea obiectivului.
4.
Interdependenta pozitiva a rolurilor (positive role interdependence):
fiecarui membru i se atribuie roluri complementare, si acestea
interconectate, pentru a indica responsabilitatile pe care grupul le
are.
5.
Interdependenta pozitiva de identitate (positive identity interdependence):
membrii grupului trebuie sa descopere si sa isi exprime
acordul unui simbol/unei embleme identitare al/a grupului, care pot fi un nume,
un motto, un steag, un slogan sau un cantec.
6.
Interdependenta ambientala (environmental interdependence): elevii
sunt legati prin mediul (ambianta) in care lucreaza. Ca urmare,
profesorul trebuie sa identifice o ambianta cu functie unificatoare.
7.
Interdependenta pozitiva in situatie imaginara (positive fantasy interdependence):
profesorul da elevilor o sarcina de lucru imaginara, care
solicita fantezia.. Elevii trebuie sa propuna solutii
pentru situatii extreme – periclitarea vietii sau utilizarea
tehnologiilor de varf intr-un moment
viitor.
8.
Interdependenta pozitiva a a sarcinilor
de lucru (positive
task interdependence): Munca in echipa trebuie organizata
secvential. Elevii trebuie sa-si imparta sarcinile si
sa relationeze unul cu altul. Pe masura ce o echipa
isi indeplineste partea sa, urmatoarea preia
responsabilitatile acesteia, s.a.m.d.
9.
Interdependenta pozitiva impotriva intruziunilor externe (positive outside enemy
interdependence): profesorul situeaza grupurile in raport de
competitie unul fata de celalalt. In felul acesta, membrii
grupului devin interdependenti si dau intreaga masura a
capacitatilor lor pentru a se situa deasupra altor grupuri.
Interdependenta pozitiva a rolurilor, a resurselor si a
sarcinilor de lucru face ca indivizii sa realizeze ca
performanta membrilor grupului este generata si rectificata
mutual. Nici un elev nu actioneaza de unul singur. Drept urmare,
eforturile de cooperare sunt caracterizate de faptul ca membrii grupului
sunt receptivi la influente reciproce. Daca unul dintre membrii
grupului a inceput ceva, atunci ceilalti nu se lanseaza in
activitatea respectiva. (Johnson and Johnson, 1999)
Aprecierea
si evaluarea calitativa si cantitativa a
activitatii elevilor este o alta sarcina extrem de
importanta a profesorului. De asemenea, este deosebit de important
sa-i antrenam pe elevi in procesul de autoapreciere si in
aprecierea reciproca a activitatii. In ceea ce priveste
procesare/interpretarea datelor la nivel de grup, profesorul trebuie sa se
asigure ca toti elevii primesc feedbackul activitatii lor,
isi stabilesc un program de imbunatatire a
performantelor si sarbatoresc in echipa succesul. La
nivel de grup, elevii vor alcatui o lista cu trei activitati
pe care le-au indeplinit cu succes pe ziua in curs si cu o activitate pe
care doresc s-o imbunatateasca in urmatoarea zi.
EDUCATOARE,
ROTARU
ANGELA
GRADINITA
CU P.N. NR.3-CODLEA
