Predarea -
act de comunicare educationala eficienta
Subsumandu-se din punct de
vedere explicativ-stiintific, modelului comunicational al procesului de
invatamant , predarea ca act de comunicare pedagogica are ca obiect de studiu:
- participantii la actul de
comunicare (emitator - receptor),
- canalul de comunicare,
- procesele de codare si de
decodare a mesajelor,
- relatiile dintre
repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare,
tipurile si formele de comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea
nonverbala, empatia, etc.
Comunicarea, din perspectiva
instructionala a fost definita de Level &
Galle (1988), ca 'o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul
de a transmite informatia, a inspira o credinta, a induce o emotie, sau a da la
iveala un comportament printr-un proces alternant de interactiune intre scris,
vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic si comportament'.
Caracteristicile comunicarii instructionale - interpersonale
sunt:
-
simbolistica;
-
bipolaritatea;
-
adaptabilitatea;
-
intentionalitatea;
-
afectivitatea, etc.
Modalitatile de comunicare
instructionala sunt: comunicarea verbala si
comunicarea nonverbala.
Comunicarea verbala
Caracteristicile comunicarii
verbale sunt determinate de faptul ca are
ca principal instrument de realizare limbajul si ca modalitati de'exprimare':
- comunicarea verbala
simpla;
- convingerea;
- sugestia.
In timp ce primele doua
exploateaza functia cognitiva si comunicativa a limbajului furnizeaza
procedeele schimbului reciproc de informatie rationala, sugestia utilizeaza cu
precadere functiile expresive si persuasive a limbajului ce furnizeaza
procedeele schimbului reciproc de informatie emotionala.
Comunicarea nonverbala
Se detaseaza prin faptul
ca instrumentul de realizare a acestei forme
de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceasta
forma de comunicare este folosita pentru exprimarea atitudinilor interpersonale,
a starilor psihice afective, dar si pentru consolidarea, nuantarea si
precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbala este o realitate si o
permanenta a relatiilor educationale, transmitand sensuri revelatoare. In
aceeasi masura insa, putem constata gradul sau de ambiguitate, existand chiar
riscul unor induceri in eroare in cazul in care nu se tine seama de context, de
cultura careia ii apartin elevii, de desfasurarea relatiei cu emitatorul sau de
starea afectiva a momentului respectiv. Functiile
comunicarii nonverbale includ:
-
repetarea (intarirea mesajului verbal);
-
substituirea (inlocuirea exprimarii verbale a unei
stari de spirit);
-
complementaritatea
(completeaza, precizeaza tipul de relatie a interlocutorilor);
-
accentuarea (subliniere unor parti din mesaj);
-
ajustarea (indica disponibilitatea
spre dialog);
-
contrazicerea
(existenta unor mesaje duble in sens evident sau subtil).
Schema procesului de
comunicare didactica / instructionala
E = emitator,
R = receptor (cele doua roluri
pot fi schimbate),
canal de comunicare,
obstructii si blocaje,
R = repertoriul E (Re) si repertoriul R (Rr)
Comunicarea se produce atunci
cand repertoriile celor doi participanti – desemnam prin repertoriul elevului
si al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale
specifice situatiei -, interactioneaza);
Comunicarea de
continuturi - stimuli tine seama, dupa J. Bruner, de
modurile (registrele) dominante in care elevii isi reprezinta cele predate:
- reprezentarea activa
(registrul actional) bazata pe actiunea si observatia directa a obiectelor si
fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzoriala a datelor;
- reprezentarea iconica
(registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care tin locul
notiunii;
- reprezentarea simbolica
(registrul simbolic) ce se sprijina pe utilizarea de cuvinte, propozitii
simbolice sau logice (in limbajul obisnuit, logic, in limbajul matematic), ceea
ce permite o mare concentrare semantica.
Corespunzator acestui mod de
intelegere a predarii, invatarea reprezinta un proces de inmagazinare de
cunostinte si deprinderi, iar elevul este privit ca un 'burete care
absoarbe stiinta pana la saturatie, iar prin presare o reda', ori ca un
recipient gol umplut de informatii, rolul acestuia fiind de a invata ascultand,
citind, vazand sau imitand.
Modelele de comunicare
interpersonala au fost restructurate in ultima
perioada de timp ca urmare a definirii comunicarii in sens de imbinare a
unui proces cu o interactiune comportamentala. Astfel, modelele rezultate in
urma sintezei sunt:
a. Modelul procesual
b. Modelul interactiv
c. Modelul sistemic
d. Modelul comportamental
Contextul in procesul de
comunicare interpersonala este un fapt deosebit de important si este considerat
ca fiind 'o organizare ale carei proprietati specifice sunt date de
intentia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare
din partea receptorului', de o anumita situatie in care se inscrie
(Tatiana Slama- Cazacu 'Introducere in psiholingvistica', Bucuresti,
EDP, 1968).
Functiile contextului in comunicarea interpersonala sunt:
-
Selectiva;
-
de individualizare;
-
complementare;
-
creative;
-
transformative;
-
orientative.
Totodata sunt de mentionat
si limitele contextului asupra comunicarii
interpersonale educationale.
Principiul pe care trebuie sa-l
respecte cadrul didactic la acest palier
al analizei este principiul adaptarii la context. Adevaratii maestri ai comunicarii,
cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare si nici cei ce se multumesc
cu clisee, ci cei care manipuland codurile obisnuite, reusesc sa-si exprime
complet mesajul, folosind toate mijloacele organizarii expresive prin adaptare
la context. Aceasta este o tehnica productiva, bazandu-se pe un raspuns adecvat
la situatii, implicand atat permanenta acordare a axei bipolare –emitere
receptare prin organizarea contextuala a expresiei si interpretarii, dar si conectarea
procesului comunicarii la realitatea educationala imediata.
Relatiile interpersonale din
clasa sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumita functie
care exercita o multitudine de implicatii asupra comunicarii educationale in
grup este functia metalingvistica.
Opiniile de pana acum
referitoare la comunicarea educationala considera activitatea anterioara nu
numai ca rezultat imediat al coincidentei repertoriilor celor doi agenti ai
comunicarii ci, au in vedere si permanenta preocupare a interactantilor de a
intelege si de a se face intelesi prin ceea ce comunica. Aceasta a doua conditie a unei bune
comunicari constituie, in fapt, substanta functiei metalingvistice a
comunicarii.
Continutul functiei
metalingvistice la nivelul celor doi agenti se
prezinta astfel:
-
pentru emitator: in procesul
comunicational suntem siliti sa facem unele precizari 'de suprafata',
de ordin formal, care sa faciliteze orientarea atentiei celui care
receptioneaza catre ceea ce ne-am propus sa-i comunicam. Expresii ca:
'trebuie sa privesti problema din aceasta perspectiva',
'trebuie sa ai in vedere urmatorul aspect', 'spunand acestea ma
refer la'; evidentiaza preocuparea emitatorului de a se face inteles,
de a preciza contextul care insoteste informatia si in care aceasta este
valabila.
-
pentru receptor: acesta, atunci cand nu
intelege ce i se transmite, cere unele lamuriri, de obicei, sub forma de intrebare:
'Ce vreti sa spuneti ? 'La ce va referiti cand', 'Definiti exact termenii
'Din ce perspectiva priviti'.
Asadar functia
metalingvistica a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului,
corespunzator preocuparilor de a intelege si de a fi inteles. Aceasta functie e
frecvent intalnita si in comunicarea scrisa sub forma apozitiilor explicative.
De multe ori este inlocuita de paranteze (se dau exemple, se fac precizari, se
fac clarificari) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru
delimitarea unei explicatii suplimentare.
Impactul acestei functii in
procesul educational este major, respectarea acesteia influentand succesul
comunicarii, prin decodificarea exacta a mesajului. Precizarile de ordin
metalingvistic nu contin o informatie stiintifica, nu constituie esenta
comunicarii, dar absenta lor conduce la neintelegeri si la interpretari eronate
sau la reinterpretari. pana la un punct aceste
reinterpretari, de multe ori
subiective, pot stimula gandirea imaginatia (prin jocul
ideilor) dar perpetuarea lor creeaza confuzie, divergente, fenomene de
disonanta.
Ca urmare a cerintei de a
se face inteles, cadrul didactic va trebuie sa
dezvolte o serie de conduite cum ar fi:
-
o explicarea termenilor si a calificativelor utilizate,
folosind pauzele in vorbire, sau apeland la expresii suplimentare;
-
o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din
care cadrul didactic abordeaza o situatie, de invatare normala sau de criza,
obisnuindu-i pe elevi sa practice si ei acelasi stil metalingvistic;
-
o anticiparea inca din timpul proiectarii continutului
informational a multor nelamuriri care pot aparea in timpul desfasurarii activitatii.
Incercarea de depasire a situatiei se va face tinand cont de volumul vocabularului
elevilor si de stadiul dezvoltarii gandirii acestora.
De cele mai multe ori
elevii nu au curajul sa recunoasca faptul ca nu au inteles, si cu atat mai mult
sa intrebe, sa puna intrebari suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului
ci si de faptul ca nu li s-a deschis o asemenea perspectiva (efecte ale
comunicarii unidirectionale de genul: transmitere - receptare pasiva). In consecinta,
elevii trebuie invatati sa intrebe. Aceasta presupune o receptare activa a
celor comunicate si o acceptare critica, supusa unei judecati de valoare
(acceptare dupa trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalitati). Si aici rolul cadrului
didactic este important in stimularea acestui mod de a gandi la elevi, prin
solicitarea opiniei acestora si a propriei interpretari. E important de asemenea ca elevii
sa-si puna intrebari si sa puna intrebari, de fapt sa fie lasati si educati sa
puna intrebari. Toate acestea in conditiile specifice ale predarii - invatarii
vor capata valente suplimentare.
Paraverbal si nonverbal in comunicarea instructionala
Paraverbalul si nonverbalul
in comunicarea instructionala - interpersonala au un rol major. Paraverbalul
reprezinta modul concret in care 'curge' vorbirea noastra. De foarte
multe ori insa insuccesul unei prezentari e determinat tocmai de acest aspect:
constatam ca un vorbitor, cum este cadrul didactic, ii face pe elevi sa caste
din cauza monotoniei discursului, altul striga prea tare acoperind intreaga receptie
a mesajelor, iar, ceilalti elevi / studenti, in calitate de auditoriu
nu pot sa inteleaga nimic din ceea ce doreste sa transmita cadrul didactic,
fie depun eforturi substantiale pentru patrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbal
al discursului nostru, contine, ca elemente de baza, forta sau volumul, ritmul
si fluenta, inaltimea sau tonalitatea si modul de articulare a cuvintelor. De
regula 'manipulam' aceste aspecte in mod inconstient, ca rezultat al
inzestrarii naturale sau al experientei de viata. Cele cateva reguli ale
paraverbalului pe care cadrul didactic, in calitate de manager al grupului
trebuie sa le respecte.
Volumul vocal trebuie sa varieze de la un moment al discursului la
altul; este recomandabil sa se vorbeasca mai tare si cu mai mult entuziasm la inceputul
si la sfarsitul prezentarii, pentru a sublinia obiectivele si concluziile.
In general volumul sonor
trebuie adaptat ambiantei: redus daca sala este mica si ridicat daca sala este
mai mare. In orice caz, este bine sa nu dati impresia de tipat, imprima o nota
de disperare.
Ritmul vorbirii trebuie sa fie si el variat pentru a
'sparge' monotonia. E bine sa
se vorbeasca mai rar cand se subliniaza ideile principale, sa se mareasca ritmul la pasajele de
tranzitie si sa se mentina alert la pasajele
descriptive si la cele familiare grupului. Este recomandabil sa se evite vorbirea
'impiedicata' (ruperi prea dese de ritm) care afecteaza atat intelegerea problemei cat si discursul. Ritmul
poate fi corectat prin miscari
corporale adecvate. Pauzele in vorbire isi au rolul lor foarte bine precizat: pregatirea clasei pentru o idee
foarte
importanta, captarea atentiei. Evitati 'sunetele fara cuvinte'.
Tonalitatea trebuie sa fie normala. Ridicarea tonului este
recomandabila pentru a sublinia
ideile esentiale si pentru 'calmarea' unei sali turbulente.
Adesea se poate obtine un efect similar numai prin coborarea brusca a
tonalitatii. Tonul ascutit poate fi considerat ca agresiv si anticipant al unei
reactii de atac. Articularea cuvintelor trebuie sa fie clara, distincta si
corecta, fara a putea fi invinuita de 'pedanterie' (mai ales la
numele proprii si la termenii de specialitate din limbile straine). Este bine
sa se evite inghitirea unor silabe, primele si ultimele, ale unor cuvinte, deoarece
creeaza o impresie de superficialitate si neglijenta.
Nonverbalul in relatiile instructionale - interpersonale se refera
la modul in care privirea, corpul si
gesturile noastre acompaniaza discursul propriu-zis, fortificand sau reducand efectele lui asupra clasei.
In timp ce aspectul verbal si cel paraverbal, sunt predominant
constiente si, deci controlabile,
cel nonverbal este cu precadere inconstient, ceea ce face ca posibilitatile de a-l controla sa fie foarte reduse (dar
nu inexistente). Primul demers este
acela al decodificarii limbajului,atunci cand asistam la prezentari ale
elevilor (insoteste de cele mai multe
ori feedback-ul). De multe ori, calitatile mesajului pot fi viciate de contradictiile existente intre
mesajul verbal (foarte usor de manipulat)
si mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul
este ca sa aducem indicatorii unei asemenea situatii la nivelul constiintei.
Ca atare s-au dezvoltat discipline stiintifice intregi care abordeaza asemenea
aspecte si care studiaza:
-
aspectul fizic;
-
pozitia;
-
corpului;
-
miscarile
corporale (mai ales cele de apropiere sau de departare) gesturile mainilor;
-
privirea si miscarile ochilor;
-
chiar si imbracamintea
si bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. Si la acest nivel, la
fel ca in cazul elementelor paraverbale 'rafinarea'
aspectelor nonverbale se realizeaza pe masura ce inaintam in varsta si
experienta. Gesturile, din punct de
vedere nonverbal nu au neaparata valoare in sine, ci doar in combinatii si,
evident in functie de situatie. De exemplu, o incrucisare a bratelor sau a picioarelor
poate indica, pur si simplu ca este frig in sala de clasa. Chiar daca aspectul
inconstient primeaza, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cand
exprima adevaratele noastre intentii. Astfel, putem face mai mult in directia
detensionarii atmosferei, pentru cresterea increderii reciproce sau a
eficacitatii generale a discursului, prin anumite atitudini si gesturi
corporale. Aici se poate adauga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alta
persoana, sau pe care acesta si-o face despre noi insine (avem in vedere la
acest nivel relatia profesor-elev), se construieste in primele 50 de secunde
ale intalnirii,
timp in care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici.
Prima impresie se schimba
foarte greu, deci, atentie cadre didactice la
nonverbal
Tot ceea ce inseamna
comunicare instructionala - interpersonala in
clasa se prezinta ca fiind o componenta esentiala a reusitei didactice,
aflata in atentia si la dispozitia cadrului didactic.
