Reforma curriculara in invatamant. Observatii.

Inainte de a aborda unele repere din reforma curriculara a invatamantului romanesc impune precizarea ca reforma de curriculum nu este echivalenta cu elaborarea noilor planuri de invatamant, a programelor si a manualelor scolare unice sau alternative. De asemenea problemele de profunzime ale curriculum- ului sunt tratate in capitol urmator.

Conceptul de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea experientelor de invatare propuse elevilor intr-un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu de invatamant, la o arie curriculara sau la disciplina, intr-o ora de curs sau semestru (V. Chis, 2004).

Consecintele negative a echivalarii intre curriculum si continutul invatamantului a constat in eliminarea provocarilor novatoare ale curriculum- ului datorita transferarii practicii traditionale noului concept.

Premisele schimbarii curriculum- ului isi au originea in criza educatiei la care am facut referiri. Mentionam totusi cateva premise:

-sistemele traditionale de educatie nu au "produs" cetateni care sa se integreze activ in munca si sa promoveze, sa construiasca o societate dinamica;

-preocuparea in ultimele decenii pentru o educatie de calitate.

Un sistem educational de calitate poate fi apreciat din trei perspective: intrari, ceea ce se produce in interior si iesiri. Centrarea pe intrari a adus in discutie finantele, resursele, infrastructura acestea subliniind procesele implicate in organizarea, controlul si furnizarea educatiei si a formarii. Accentuarea pe rezultatele sistemului a adus in discutie calitatea cunostintelor absolventilor (R. Killen, 2000, p. 1).

-progresele inregistrate de stiintele educatiei, scoala traditionala fiind tributara modelelor lui Comenius si Herbart.

L. Ciolan (in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, 2002, p. 135) subliniaza cateva din modalitatile noi de proiectare si structurare a curriculum- ului scolar concretizate in:

-teoriile constructiviste ale invatarii;

-teoria inteligentelor multiple;

-abordarea integrata a curriculum- ului;

-abordarea interculturala a invatarii;

-invatarea prin cooperare etc.

O analiza atenta a suprapunerii practicii educationale peste conceptul de curriculum a generat la noi in tara, urmatoarele consecinte negative (V. Chis, 2004, p. 17, 18):

-ariile curriculare definite in noile Programe cadru au compatibilizarea europeana a curriculum- ului national si apoi integrarea experientelor de invatare ale elevului in vederea dezvoltarii unor structuri cognitive cuprinzatoare;

-ignorarea taxonomiei obiectivelor educationale, taxonomie consacrata in stiintele educatiei, prin propunerea de noi finalitati, obiective cadru si obiective de referinta in noile programe curriculare;

-semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile in domeniul reformei, cu toate ca studiile de caz (unele) si observatiile cotidiene releva numeroase disfunctii;

-studiile experimentale au concluzii paradoxale, profesorii cu vechime accepta reforma, curriculum la decizia scolii este confundat cu cel optional etc.

Se impun de asemenea urmatoarele precizari:

-curriculum local, defineste nevoile de educatie locale, zonale, asadar ancorarea scolii in realitatile sociale, economice se realizeaza prin programe adecvate la cerintele socio-economice din proximitate nu prin programe la decizia scolii. Cand scoala a asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru scoala respectiva fara a substitui curriculum nucleu (national) si aici curriculum optional;

-curriculum optional defineste nevoile si posibilitatile individuale de studiu, fiind optiunea si a familiei nu a scolii sau a profesorilor;

-inovarea metodologiei didactice presupune trecerea de la invatarea reproductiva la invatarea creativa prin rezolvarea de probleme.

Deci, nu schimbarea continuturilor invatarii ci inovarea metodologiei didactice permite trecerea mentionata;

-activitatea pe grupe si predarea personalizata (individualizate) in conditiile unei reforme "pe bucati", parcelare, nu poate prinde contur; predarea in scoli este inca tributara, metode expozitive;

-evaluarea parteneriatului in educatie arata ca orice "musafir" pentru scoala traditionala este asemenea unui corp strain, cadrul didactic in spatiul de lucru se considera suveran, iar aparitia spontana sau chiar anuntata a inspectorului scolar incomodeaza;

-relatia scolii cu familia se desfasoara ca pe un teren de volei, chiar daca pedagogia moderna propune asumarea rolurilor educationale.

In concluzie, reforma de curriculum a fost urmata de multe inovatii si propuneri in zone complementare de restructurare in interiorul sistemului educational global cum ar fi (V. Chis, 2004, p.20):

-conceperea de manuale noi;

-restructurarea anului scolar si universitar;

-reconsiderarea evaluarii didactice si institutionale;

-formarea cadrelor didactice;

-reorganizarea retelei scolare;

-reorganizarea invatamantului ca rezolvare de probleme;

-crearea de noi interactiuni intre scoli si mediu inconjurator;

-relansarea invatamantului rural etc.

Cu toate acestea perceptia externa asupra invatarii din Romania a avut evolutii pozitive in presa externa si in diferite rapoarte, dovada ca s- a incercat solutionarea consecintelor negative. Astfel, Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din 1998 si 1999 au facut referii la ameliorarea cadrului institutional si legislativ.

Inovatiile propuse de Reforma Comprehensiva in 1998 si 1999 avut mai multe apreciere internationala decat relevanta autohtona prin: editarea manualelor alternative, trecerea la structura semestriala a anului, descentralizarea sistemului educational si crearea premiselor autonomiei pedagogice, administrative si financiare in reteaua de baza.

Proiectarea curriculara centrata pe competente

Conceptul de competenta a suscitat interesul specialistilor mai ales in ultimul timp, in contextul studiilor de psihologie, in formarea profesorilor, dar fara a se putea delimita de alte concepte cum ar fi: capacitate, deprindere, abilitate (L. Ciolan, Op. cit., p. 140, 141).

Decentrarea de pe modelul traditional al curriculum- ului s- a realizat cu dezvoltarea curriculum- ului pentru clasele I- IX focalizat pe obiective cadru si obiective de referinta, accentuandu- se formarea de capacitati si atitudini si mai putin asimilarea de cunostiinte. Pentru o mai buna legatura intre curriculum si evaluare s- au introdus in structura programelor scolare standardele curriculare de performanta, definite pentru sfarsit de ciclu (primar, gimnazial).

Un model de proiectare curriculara centrat pe competente va simplifica structura interna a curriculum- ului, precum si procesele de predare- invatare- evaluare. Toate nivelele vor opera cu acelasi concept competenta, prin care vor fi orientate demersurile actorilor implicati:

-specialistii care vor concepe curriculum- ul;

-specialistii in evaluare;

-profesorii;

-elevii;

-parintii;

-agentii economici.

L. Ciolan (2002) trateaza conceptele de competenta generala si competenta specifica, aducand argumente pentru un curriculum centrat pe competente din punct de vedere: social (competentele sunt legate de anumite practici sociale), psihologic (competenta presupune mobilizarea cunostiintelor corespunzatoare si a unor scheme de actiune exersate si validate anterior), al politicilor educationale (identificarea acelor practici educationale dezirabile social), al predarii (flexibilizarea predarii prin precizarea prin ceea ce trebuie format la elevi), al invatarii (raportarea permanenta la practicile sociale si la contextele concrete de exersare a competentelor dobandite). Din perspectiva evaluarii sunt necesare stabilirea unor criterii si indicatori de performanta. De asemenea, proiectarea curriculara va tine seama de cerintele, specificul, nivelul de dezvoltare al didacticii, fiecarei disciplina. Dezvoltarea curriculara presupune clarificarea modului de derivare a competentelor specifice din competentele generale precum si o grupare a tipurilor de competente dupa procesele mentale solicitate. Am incercat sa aprofundam problematica referitoare la competente prin introducerea conceptului de competenta transversala.

Competenta transversala

In literatura pedagogica romaneasca referirile la competenta transversala sunt putine. Inainte de a contribui la formarea competentelor transversale la elevii, cadrele didactice trebuie formate, indrumate in cultivarea acestor competente la elevi inca din clasele I- IV. De aceea trebuie avuta in vedere formarea competentelor transversale la cadrele didactice, elevi si chiar la directorii de scoli astfel incat prin extindere putem vorbi de managemetul formarii prin competente.

Din punct de vedere al dezvoltarii curriculare se delimiteaza doua tipuri de competente: competente generale si competente specifice. Prin competente se definesc ansamblurile structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, prin care se identifica si se rezolva problemele specifice in contexte diverse (L. Ciolan, Op. cit., p. 145)

Competentele generale au un grad ridicat de generalitate si complexitate, se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata invatamantului liceal.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an scolar, fiind etape in dobandirea competentelor generale. In structura unei programe scolare, competentele generale au rolul de a orienta demersul didactic pe intreg parcursul de invatare propus pentru disciplina respectiva si evidentiaza achizitiile finale ale elevului ca urmare a studierii disciplinei in cadrul ciclului respectiv de scolarizare. Competentele specifice sunt corespunzatoare fiecarui an de studiu. Pe langa competentele generale si specifice, structura programei scolare mai cuprinde:

-nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu, specializarile la care se aplica fiecare tip de programa, structura didactica adaptata;

-valori si atitudini dorite a se forma si cultiva in predarea si invatarea fiecarui obiect de studiu;

-sugestii metodologice ca sprijin pentru demersul didactic cu referiri la:

-desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare orientat spre formarea la elevi a competentelor, a valorilor si atitudinilor vizate de programele scolare;

-sugestii privind cele mai potrivite metode si activitati de invatare;

-dotari, materiale didactice si echipamente necesare pentru punerea in aplicare a programei;

-sugestii privind evaluarea continua.

Propunem modelul competentelor sau piramida competentelor (figura nr. 3):

-competentele transversale, cultivate pe toata durata scolarizarii si chiar pe tot parcursul vietii, cuprinzand mai multe discipline;

-competentele generale, bazate pe competentele transversale, cuprinzand mai multi ani de studiu (gimnaziu, liceu) pe un obiect de studiu sau o disciplina;

-competentele specifice, derivate din competentele generale, centrate pe un obiect de studiu, pe o perioada determinata de un an.

Figura nr. 3 Piramida competentelor

Modelul unui curriculum centrat pe competente a fost propus si implementat la liceu. In cadrul acestui model, curriculum-ul, instruirea si evaluarea actioneaza in aceeasi unitate, deoarece competenta ofera claritate si coerenta intregului proces educational (figura nr. 4):

Figura nr. 4  Modelul curricular centrat pe competente.

Sursa: Paun E., Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145

Propunem modelul curriculum-ului centrat pe competente (transversale, generale si specifice) pe toata durata scolii, incepand cu clasele primare cu accent pe formarea si cultivarea competentelor transversale.

Formarea competentelor transversale la elevi necesita abilitati din partea cadrelor didactice pentru crearea premiselor constituirii lor. Competentele transversale sunt in esenta demersuri fundamentale de gandire, transferabile dintr-o meserie in alta, dar mai inglobeaza si toate interactiunile sociale, cognitive, afective, culturale si psiho-motrice realizate in formarea lor sau pe care le presupun. In acelasi timp competentele transversale releva si situatiile cognitive si practice precum si maniera de a sti sa fii, de a sti sa devii (figura nr. 5).

Competente transversale

Socio - afective Cognitive

Dezvoltarea personalitatii Dezvoltarea demersurilor de gandire

Strategia de gestionare Strategia de tratare

a propriei invatari a informatiei

Figura nr. 5  Schema competentelor transversale.

Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79

Din schema reiese ca o competenta transversala poate fi in acelasi timp socio-afectiva privind dezvoltarea personalitatii (respectul altuia, cooperarea) si concomitent poate fi cognitiva, privind dezvoltarea demersurilor de gandire (memorare, invatare). O competenta transversala cognitiva poate fi utila in gestionarea invatarii, dar si in tratarea informatiei.

Atentia scolii, a cadrelor didactice trebuie orientata in activitatea instructiv-educativa pe formarea competentelor transversale la elevi (C.T.). In acest, sens la cursurile de formare, cursantilor li se vor preciza schimbarile pedagogice vizate, mutatiile de accent. Astfel, se va sublinia trecerea :

-de la o invatare centrata pe materii, la o invatare centrata pe elevi;

-de la o invatare centrata pe dobandirile de cunostinte putin mobilizatoare, la o invatare centrata pe un potential de actiune sau pe posibilitati de actiune eficace intr-un context precis;

-de la o asimilare de cunostinte, la o invatare de deprinderi.

Observam ca scoala nu mai trebuie sa fie doar un loc unde se invata materii, ci trebuie sa fie un loc unde se invata a se explora, a se anticipa, a se autoevalua, a se reflecta asupra succeselor si esecurilor, un loc unde se reformuleaza si se pun intrebari, unde se invata tratarea informatiei, deci un loc unde se dezvolta competente transversale, in primul rand la elevi si apoi chiar la cadrele didactice.

Pentru Ph. Merieu, a invata sa inveti este speranta de a rezolva problema absentei motivatiei pentru scoala. Nu neaparat motivatia precede reusita ci capacitatea de a identifica si de a provoca reusite ce declanseaza motivatia pentru cunostintele scolare.

Dezvoltarea competentelor transversale la elevi presupune a dezvolta competente prin invatare, dezvoltand o gandire bazata pe observatie si pe dezvoltarea metacognitiei. Dezvoltarea metacognitiei vizeaza observatia si gandirea asupra metodelor cu posibilitatea imbogatirii lor, observand pe altii.