PERSONALITATEA PROFESORULUI
1.
Aptitudinea educationala
2. Rolul de profesor
3. Competentele
asociate rolului de profesor
1. Aptitudinea
educationala
Cercetarea educationala
privind dimensiunile semnificative si cele ideale ale personalitatii in rolul
didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la
abandonarea magistrocentrismului in conceptia reprezentantilor scolii active
(E.Key, 1900; M.Montessori, 1966, J.Dewey 1902; 1916/1961 s.al.) la modele ale
profesorului ideal sau modele raportate la criterii functionale (vezi
M.Keilhacker, 1934, R.Hubert, 1946, S.P.Charlier, 1970, iar la noi C.Narly,
1938, I.Jinga, 1982).
Perspectiva
psihosociala privind aptitudinea educationala este valorizata in studii
si cercetari romanesti (A.Chircev,V.Pavelcu, Al.Rosca, B.Zörgö 1967; V.Pavelcu,
1967; I.Stanciu, 1968; R.Triteanu, 1972; D.Potolea, 1975; 1979; P.Golu,
N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978;
I.Popescu-Neveanu, T.Cretu, 1982; 1985; I.Radu, M.Ionescu,1987).
Uzand de o metodologie complexa, cercetarea caracteristicilor de
personalitate implicate in rolul didactic a relevat:
·
dimensiuni
psihologice;
·
interactiunea
factorilor psihologici si sociali;
·
dimensiuni
psihosociale;
·
raportul dintre aptitudinea pedagogica si alte
componente ale personalitatii educatorului;
·
functionarea aptitudinii pedagogice
si competentei profesionale in activitatea specifica rolului didactic
(vezi N.Mitrofan, 1988).
Acesti
factori, respectiv capacitati, competente absolut necesare exercitarii rolului
de profesor sunt:
·
competenta
stiintifica, respectiv in domeniul didactic de aplicatie,
·
capacitati
psihopedagogice;
·
capacitati psihosociale (N.Mitrofan, 1988).
In ierarhizarea calitatilor psihice ale
profesorului pe scala: absolut necesare, necesare, net contraindicate si
relativ contraindicate:
·
capacitatea
de a adopta un rol diferit
este absolut necesara si pe primul loc in categoria calitatilor psihosociale;
·
interesul profesional crescut este pe primul
loc intre calitatile necesare ale personalitatii (N.Mitrofan, 1988).
2. Rolul de profesor
Exista numeroase
cercetari pe baza carora s-au elaborat tipologii ale functionarii cadrului
didactic in rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982,
Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988)
citeaza un studiu al lui R.Coté (1971) care urmaresrte efectele interactiunii
profesor-elevi dupa criteriul rezultatelor invatarii. Pe baza rezultatelor
obtinute s-au clasificat trei tipuri de profesori (tabelul 3).
Tabelul 3. Asocieri intre tipuri de profesori si tipuri de
elevi
(cf. Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)
Tipuri
de profesori
Tipuri de elevi
a)
impulsivi, spontani, interesati
a) perseverenti, motivati de
mai mult de idei decit de
relatii
obtinerea unor performante superioare
b) autocontrolati
si sistematici b) constiinciosi, cu tendinte conformiste
c)
mai putin adaptati, (anxiosi) c)
cu tendinte de opozitie
d) anxiosi si /sau agresivi
Datele arata ca:
·
profesorii sistematici (b) au obtinut rezultate
bune cu toate tipurile de elevi, in special cu cei ostili si anxiosi (d);
·
profesorii
impulsivi (a) au fost:
o
eficienti cu elevii perseverenti
si conformisti (b)
o
ineficienti cu elevii anxiosi si
agresivi (d);
·
profesorii slab adaptati (anxiosi) (c )au
obtinut rezultate acceptabile numai cu elevii perseverenti (b).
Un studiu al lui
R.Schultz (1982) urmareste relatia dintre stilul de invatare si climatul
psihosocial din clasa. Rezultatele arata ca profesorii incearca sa creeze un climat
sociopsihologic congruent stilului lor de invatare (cf. N.Mitrofan, 1988).
Sintetizand cercetarile
privind modul in care profesori de specializari diferite isi reprezinta etapele dezvoltarii
competentei lor psihopedagogice, N.Mitrofan conchide ca:
„[..] sunt putine elemente de evaluare a autoformarii si
autodezvoltarii, sub aspect psihologic, pe directia sporirii competentei de
educator”(N.Mitrofan, 1988, p.188).
Acestea se exprima prin:
·
reconsiderarea periodica a experientei castigate,
mai ales cand profesorul trece de la un nivel de invatamant la altul sau, de la
un grup de clase la altul
·
practica rezolvarii unor dificultati de exceptie (ex.
elevi cu esec la invatatura, copii cu dificultati si drame familiale, cu
handicap moral, sau educatia elevilor supradotati);
·
analiza propriilor scaderi ale eficientei
educationale si evaluarea factorilor cauzali;
·
practica innoirii metodelor de lucru.
Cercetarea
fundamentala realizata de N.Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea
pedagogica ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea
atitudinala, indeosebi motivationala, in rolurile din campul relatiilor
educationale.
Principalele
competente care definesc aptitudinea
pedagogica sunt, dupa N.Mitrofan:
·
competenta in specializare
·
competenta psihopedagogica
·
competenta psihosociala
Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilita de N.Mitrofan,
A.Dragu (1996), distinge, pe baza unor cercetari empirice pe populatie
autohtona, o tipologie a profesorilor, conturand
patru profiluri psihologice principale, respectiv:
·
tipul A
– eficient, unitar, puternic,
valorizant (44,65%);
·
tipul B
– ineficient, diviziv, slab,
contradictoriu si inconstant (9,4%);
·
tipul C
– rigid, diviziv, puternic,
lipsit de unitate si coerenta (20,2%);
·
tipul D
– circumstantial, unitar, salb,
se spraevalueaza (25,8%).
3. Competentele asociate
rolului de profesor
In anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii
didactice, respectiv componente ale profesiei care sunt observabile si
masurabile (vezi Gliga, coord., 2002). Principalele categorii de
comportamente asteptate de la un profesor competent au fost
organizate intr-un model taxonomic al competentelor profesorului. Modelul se
refera
„[…] doar la competentele
implicate de rolul de baza al
unui profesor, acela de a conduce activitati instructiv-educative cu elevii,
lasand deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de
manager scolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale
curriculare etc.” (Gliga, 2002, p.30).
Intr-un exercitiu pentru dezvoltarea gandirii critice a studentilor
modulului de formare psihopedagogica initiala, D.Cretu (2004) modeleaza
competentele si calitatile profesorului pe doua coordonate bipolare: avantajele
/ dezavantajele profesiei; ce apreciem / ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Cretu, 2004)
cuprinde principalele competente ale aptitudinii pedagogice.
Este de retinut ca modelul nu face referire la nici un tip de motivatie
a profesorului, in schimb, descrie, in categoria competentei psihopedagogice,
competenta de a motiva elevii.
Dincolo de enunturile
normative, ramane un camp vast pentru operationalizarea normelor la nivelul
rolului educational, formarea adecvata a viitorilor profesori si dezvoltarea
personala a actorilor de pe scena scolii.
In concluzie,
constatam ca modelele normative actuale ale competentelor educationale de tip
profesionist, respectiv competentele profesorului, tind sa distinga cel putin
doua criterii de referinta:
1. prin
raportare la standarde de profesionalism
2. prin
raportare la standarde de excelenta profesionala.
Prezentam, in
continuare, o sistematizare a competentelor profesorului, dupa cele doua
criterii.
Competente profesionale
1.
Competente metodologice
2.
Competente de comunicare si relationare
3.
Competente de evaluare a elevilor
4.
Competente psihosociale
5.
Competente tehnice si tehnologice
6.
Competente de management al carierei.
Competente de excelenta
1. Dezvoltarea si mentinerea
relatiilor cu elevii
·
capacitatea de a asigura o atmosfera de sprijin,
deschisa si cooperanta;
2.
Desfasurarea instruirii centrate pe elev
·
capacitatea de a asigura sanse egale elevilor,
·
competenta de a le furniza elevilor oportunitati
de invatare si de satisfactie in activitatea de invatare;
·
competenta de a sprijini dezvoltarea vocationala
a elevilor.
·
instruire flexibila, creativa si bazata pe
resurse si dezvoltarea acestora.
3.
Managementul clasei
·
organizarea
si asigurarea unui mediu de studiu sigur si adecvat;
·
cunoasterea si asistarea educationala a
elevilor.
4.
Planificarea si aplicarea curriculumului diferentiat, a programelor de
formare
·
competenta de a proiecta toate activitatile in
cadrul relatiilor intra, inter si transdisciplinare adecvate.
5.
Cunostinte de specialitate si de curriculum
·
expertiza profesionala.
6.
Monitorizarea rezultatelor
·
capacitati de autoevaluare, evaluarea elevilor,
evaluarea eficientei in comunitatea educationala.
7.
Comunicarea in comunitatea educationala
·
expertiza de comunicare diversificata si
eficienta in educatie;
·
capacitatea de a oferi si primi feedback si de
a-l utiliza pentru optimizare.
8.
Dezvoltarea programelor in comunitatea locala
·
cunoasterea nevoilor locale si promovarea unor
noi tendinte de colaborare, progres sociocultural si economic.
Bibliografie
Cretu, D. (2004),
„Profesorul antrenor. Integrarea scrierii in activitatile didactice cu
studentii”, in: Scoala reflexiva, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19.
Dragu, A. (1996), Structura
personalitatii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucuresti
Gliga, L. (coord.) (2002), Standarde profesionale pentru profesiunea didactica, Ministerul
Educatiei si Cercetarii, Bucuresti
Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea
pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti
Monteil, J.-M.(1997), Educatie si formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iasi.
Stan, E. (1999), Profesorul intre
autoritate si putere, Editura Teora, Bucuresti
