PSIHOLOGIA DIFERENTELOR DE PERSONALITATE SI INVATAREA UMANA

PSIHOLOGIA DIFERENTELOR DE PERSONALITATE SI INVATAREA UMANA

Diferente individuale in invatare

           

            Problematica diferentelor individuale in invatare  a intrat in sfera de preocupari a specialistilor in psihologia educatiei mai ales din ratiuni practice , din nevoia de a elabora si aplica programe de instruire care sa fie cat mai adecvate  fiecarui elev in parte si sa permita implicarea fiecarui elev in experiente de invatare care sa-l ajute sa isi realizeze intregul potential de dezvoltare . Cercetarile s-au axat pe identificarea naturii diferentelor individuale in invatare , a principalilor factori care le determina si a modalitatilor adecvate de masurare a acestora .

            Principalii factori care au fost luati in studiu cand s-a vizat cercetarea  diferentelor individuale in invatare au fost : paternurile individuale de crestere si dezvoltare , aptitudinile , inteligenta , creativitatea , strategiile de invatare , stilul cognitiv , stilul de invatare si de studiu al elevilor , abilitatea mnezica , interesele ( Lindgren , 1967 , Ellis , 1978 , Fontana , 1995 , Child , 1997 ) .

            Masurarea diferentelor individuale s-a facut prin teste individuale de inteligenta , teste de grup de inteligenta , de creativitate , teste de aptitudini , chestionare de interese si personalitate .

            Valoarea reflectiei teoretice asupra diferentelor individuale in invatare este una descriptiv-explicativa cat si una practica . Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesita atentie speciala : copii exceptionali , tipici si atipici ; copii talentati ; copii cu retard in dezvoltare , cu dificultati de invatare sau delincventi ( Lindgren , 1967, pp. 501-541).

 

1.      Patternurile individuale de crestere si dezvoltare

           

Particularitatile individuale joaca un rol extrem de important in toate activitatile desfasurate de om , inclusiv in activitatea scolara , ele influentand rata progresului cat si performantele in sine .

            Paternurile individuale de crestere si dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprima „masura in care copilul este in cadenta cu alti copii de varsta lui ” , dar si standardele comportamentale si asteptarile adultului in ce priveste copilul ( Lindgren , 1967 , p. 61 ) . Tipurile de maturitate sunt : maturitatea fizica , maturitatea intelectuala ( data de dezvoltarea cognitiva ) , maturitatea sociala ( capacitatea si dorinta de a-si asuma responsabilitati  si de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale ) , maturitatea emotionala ( care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigida la un singur punct de vedere , cu desconsiderarea altor puncte de vedere ) . Aceste paternuri pot evidentia o dezvoltare intarziata sau una accelerata , ambele influentand cantitatea si calitatea invatarii in scoala .

            Particularitatile morfo-fiziologice si psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizica si fiziologica reprezinta primii indicatori in functie de care copilul este considerat apt pentru activitatea scolara . Varsta cronologica care exprima distanta temporala ( in ani , luni, zile ) de la nasterea individului pana la un anumit moment dat de timp este primul reper in aprecierea gradului de pregatire al copilului pentru inceperea scolii , in stransa corelatie cu varsta anatomica ( prin care se exprima dezvoltarea sistemului osteo-articular  si a masei musculare ) . Varsta fiziologica ( eficienta cardiaca , respiratorie , rezistenta la efort etc. ) exprima posibilitatile de adaptare functionala a organismului la efortul implicat de activitatea scolara . 

           

Particularitatile cresterii si dezvoltarii biologice , ale maturizarii fiziologice si ale dezvoltarii psihice sunt printre primii factori care influenteaza insusirea si perfectionarea abilitatilor bazale de citit , scris , socotit , care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din scoala elementara .

            Particularitatile maturizarii fiziologice (mai ales a maturizarii sexuale ) influenteaza „indeplinirea” majoritatii dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca fiind specifice adolescentei : acceptarea propriului fizic si a apartenentei la gen ; formarea de noi relatii sociale ; realizarea independentei emotionale fata de parinti sau alti adulti ; realizarea unor parghii pentru independenta economica ; selectia si pregatirea pentru profesie ; dezvoltarea abilitatilor intelectuale necesare competentei sociale ; realizarea comportamentului specific responsabilitatii sociale ; pregatirea pentru viata de familie ; construirea valorilor .

            In combinatie cu alti factori , maturitatea intelectuala si emotionala asigura ceea ce este numit de Marcia realizarea identitatii adolescentului , adica evidentierea celor doi factori esentiali pentru identitatea matura : 1. depasirea crizelor de alegere a alternativelor de viata (de exemplu credinta religioasa ) ; 2. angajarea (commitement) si investirea eului in propria alegere ) . Erikson descrie adolescenta ca o perioada a moratorium-ului , termenului limita („time-out” period ) in care se experimenteaza o varietate de identitati pana la asumarea responsabilitatii pentru una anume , se „incearca”/ probeaza o serie de cai de a fi . Indecizia este o parte esentiala a moratorium-ului , dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematura (premature foreclosure) ( o alegere sau optiune prematura care apoi va fi regretata).( Erikson)

2.      Aptitudinile ca factori de diferentiere in invatarea scolara 

            Elevii cu aptitudini verbale , matematice , sportive , mecanice sau muzicale oricat de putin evidente ar fi acestea , sunt o realitate pe care profesorii o intalnesc frecvent in scoala . Elevi talentati intr-un domeniu sau altul sunt mai putini , dar suficient de multi ca sa constituie o responsabilitate in plus pentru profesor . Daca exista sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasa , se reduce foarte mult riscul de a lasa aceasta resursa imensa de dezvoltare personala si comunitara sa se iroseasca .

            Levy Leboyer , in  „Dictionarul de psihologie” realizat sub conducerea lui Doron si Parot (1991) , defineste aptitudinea ( utilizand acceptiunile unor psihologici ca Vernon , Spearman si Reuchlin ) ca „Reusita oricarei activitati , fie ea sarcina izolata , conduita complexa , invatare sau exercitare a unei profesiuni , care necesita din partea subiectului capacitati si motivatii adecvate . Capacitatea este ea insasi conditionata de prezenta unei aptitudini care poate fi rezolvata prin experienta si formare”(Doron , Parot , 1999, p.81) .

            Asa cum mentioneaza Levy Leboyer , Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru inteligenta , in timp ce autori ca Galton sau Binet , pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de invatare,diferentiind un numar mare de aptitudini specifice ca fluiditatea verbala , memoria , reprezentarea spatiala , dexteritatea manuala (Doron, Parot,1999,p.81). 

            Cercetarea aptitudinilor in relatie cu activitatile desfasurate a inceput cu studiul diferentelor de randament in activitatea scolara in functie , in primul rand de inteligenta elevilor . Kovalev si Measiscev , autorii unei sinteze cuprinzatoare pentru timpul elaborarii  

ei (1960) asupra cercetarilor realizate pe problematica aptitudinilor , mentioneaza cercetarile lui Lazurski , din 1921 cu privire la relatia dintre nivelul dezvoltarii psihice a individului si posibilitatile lui de a se adapta la mediul extern , cercetari bazate pe asumptia ca „aptitudinile au un rol decisiv in procesul adaptarii . Nivelul psihic al personalitatii este determinat de forta energiei psihice . Odata cu sporirea rezervei de energie neuropsihica , adica odata cu dezvoltarea aptitudinilor , creste nivelul psihic si posibilitatile de adaptare devin tot mai mari”(Kovalev , Measiscev, 1966,p.49 ) Conform lui Lazurski , indivizii cu o viata psihica saraca si primitiva , cu gandirea si imaginatia insuficient dezvoltate ( chiar daca perceptia si memoria sunt dezvoltate bine ) „sa se ocupe numai cu munca fizica sau cu o activitate intelectuala care nu necesita un proces intelegere si de creatie . Ei sunt executanti , capabili sa indeplineasca o munca simpla si monotona (…) persoanele care apartin nivelului mijlociu poseda o anumita rezerva  de aptitudini innascute , care le asigura succesul in activitatea profesionala. Aici predomina profesiunile legate de munca intelectuala . Totusi , activitatea oamenilor care apartin nivelului mijlociu are in esenta un caracter imitativ (…) sunt discipoli si imitatori , nu creatori si initiatori ; activitatea lor se rezuma la acumularea de fapte , care confirma sau infirma o anumita teorie sau care completeaza si corecteaza teoriile existente (…) Cei care apartin nivelului superior sunt talentati si chiar geniali . Ei nu numai ca se pot adapta bine la mediu , dar pot sa adapteze mediul la necesitatile lor ” ( Lazurski , 1921 , apud Kovalev , Measiscev , 1966 , pp. 49-50 ) .

            Fleishman in 1984 , mentioneaza ca aptitudini : comprehensiunea limbajului oral si scris , exprimarea orala si scrisa , fluenta ideilor , sensibilitatea la probleme , aptitudinea numerica , capacitatea memoriei , flexibilitatea in clasificare , orientarea in spatiu , viteza perceptiva , coordonarea membrelor , atentia distributiva , forta statica , reprezentarea spatiala, dexteritatea manuala ( Fleishman , 1984 , apud Lemeni , 2001 , p.219 ) .

            Toate aptitudinile umane , identificate , cercetate , evaluate in timp si enumerate mai sus pot fi intalnite la elevi , intr-o forma mai evidenta sau mai putin evidenta . Ele evidentiaza succesul in invatare , adaptarea scolara , dezvoltarea in si prin scoala . Ele ridica problemele deosebite educatorului , profesorilor si intregii comunitati .

            Forta cu care se face simtita prezenta aptitudinilor la elev este foarte mare in cazul talentului , intr-un domeniu sau altul . Pentru cadrul didactic este mai important sa constientizeze ceea ce psihologia contemporana reliefeaza , si anume faptul ca„ Orice individ normal dispune intr-un grad oarecare de tot felul de aptitudini . Desigur , aptitudinile sportive, matematice , muzicale , artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toti indivizii , dar nu exista indivizi , in afara cazurilor patologice , care sa nu aiba nici in cea mai mica masura aptitudini sportive , matematice , muzicale , artistice sau tehnice ” ( Salade , Zorgo , 1976 ,

p. 72 ) . Existenta (chiar estompata ) a unei aptitudini se face simtita prin capacitatea elevului de a indeplini o activitate la parametri mai mult sau mai putin deasupra mediei , dar si prin viteza, ritmul si placerea cu care este indeplinita respectiva activitate – indicatori care , in general nu pot trece neobservati  de catre cadrul didactic sau orice persoana responsabila de educatia tanarului .

3.      Inteligenta ca factor de diferentiere in invatarea scolara 

            Inteligenta ca aptitudine generala este considerata frecvent garantul performantelor in invatarea  scolara  .   Coeficientul de inteligenta a fost considerat mult timp un indicator    demn de incredere al abilitatilor intelectuale ale individului , ceea ce a facut ca el sa fie frecvent utilizat in multe studii corelationale . In studiile clasice cu privire la IQ-ul elevilor dotati , Terman si Oden (1947) , au descoperit ca elevii cu IQ inalt sunt mai increzatori in ei , mai perseverenti si mai interesati de munca , mai realisti si independenti in gandire decat cei cu nivel al inteligentei mai scazut . Mc Candless  (1969) a descoperit ca elevii inteligenti sunt mai putin  anxiosi , mai populari si mai bine adaptati . S-a constat ca inteligenta se dezvolta foarte mult intre 6 si 10 ani si ca elevii care se comporta conform acestei „reguli” , devin mai independenti , mai competitivi si mai agresivi verbal decat cei care nu progreseaza in aceasta perioada .

            Inteligenta este definita ca „ Functie psihologica sau ansamblu de functii datorita carora organismul se adapteaza la mediu elaborand combinatii originale ale conduitelor , achizitioneaza si foloseste cunostinte noi si , eventual , rationeaza si rezolva problemele , conform regulilor degajate prin formalizarile logicii ” ( Richelle , in Doron , Parot , 1999 , pp. 410-411 ) . Cercetarea inteligentei in psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale functionarii ei si componente a caror cunoastere poate explica de ce inteligenta constituie un factor de puternica diferentiere intre elevi . Care sunt , in ce constau aceste diferentieri ramane inca sa se studieze . O serie de studii din anii 1950-1965 au aratat ca elevii cu QI inalt sunt perceputi ca lideri ,ca au adaptarea emotionala mai buna si anxietatea mai scazuta . Un studiu din 1965 in care au fost fotografiate miscarile ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmareau un film educativ a aratat ca la elevii cu QI inalt , timpul in care erau privite zonele de pe ecran in care aparea informatia pertinenta pentru unitatea de predare a fost gasit mai mare decat la elevii cu QI jos . Acestia din urma se uitau mai mult in zonele irelevante ale ecranului sau la profesor ( Lindgren , 1967 , p. 476 ) .

            Variabilele care au fost identificate in legatura cu inteligenta se pot constitui in repere in functie de care profesorul se poate astepta sa intalneasca diferente in cantitatea si calitatea invatarii elevilor . Astfel , dupa cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954) se pot intalni diferente individuale in invatare in functie de operatiile mentale : recunoasterea informatiei vechi si descoperirea celei noi ; gandirea convergenta ( gasirea unui singur raspuns la o clasa de probleme) ;gandirea divergenta ( gasirea mai multor solutii posibile ) ; evaluarea ( judecata asupra exactitatii , corectitudinii, valorii) ; memoria imediata , memoria de durata ; in functie de continuturile  cu care opereaza fiecare elev ( vizuale , auditive , semnificatia cuvintelor , simboluri si comportamentele ) sau in functie de produsele care rezulta : unitati , relatii , sisteme , transformari , implicatii de informatii . De asemenea se pot intalni diferente in invatare in functie de variabilele pe care le include D. Wechsler (1981): capacitate globala de a actiona intentionat , de a gandi rational si de a face fata cu eficienta mediului sau . Cele trei categorii de abilitati mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg (1985) pot diferentia elevii intre ei : unii pot da dovada de inteligenta  analitica ( care presupune abilitate verbala , abilitate de a gandi abstract si de a prelucra informatiile , de a face analogii sau silogisme , de a invata cuvinte ) ; altii pot da dovada de inteligenta experientiala ( abilitatea de a formula idei noi , de a combina fapte disparate , de a actiona in situatii noi pe baza insight-ului si de a gasi automat solutii la o problema ); altii pot avea o inteligenta predominant practica sau contextuala ( care presupune abilitatea de a se adapta la schimbarile  mediului si de a remodela mediul conform propriilor nevoi , de exemplu de a lua masurile care limiteaza atentiei intr-o activitate ) .

Intelegerea inteligentei ca fiind multipla este de natura sa explice o mare parte dintre diferentele individuale in ce priveste formele si tipurile de invatare . Teoria lui H. Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligenta multipla ( multiple intelligences ) , descrie inteligenta ca fiind compusa din sapte categorii diferite de abilitati umane : „ Nu neg  existenta unui factor general , dar ma intreb ce valoare explicativa are in afara cadrului destul de restrans al invatamantului formal . De exemplu datele empirice in favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligenta verbala sau logica . Cum aceste teste masoara competente utile efectuarii de sarcini scolare ele prezic fiabil esecul sau succesul la scoala (…) Dar ele sunt departe de a fi fiabile daca se doreste prezicerea reusitei in sarcini extrascolare . Daca factorul „g” este un concept valid pentru a descrie capacitatile unor subiecti , el lasa deoparte alte talente remarcabile ”( Gardner , 1996 , pp. 57-58 ) . Fiecare dintre cele 7 categorii de abilitati care intra in inteligenta multipla asigura performanta intr-un anumit domeniu de activitate : 1. Inteligenta logico-matematica ( in care intra sensibilitatea la paternuri logice sau numerice si capacitatea de a le diferentia precum si abilitatea de a opera cu serii lungi de rationamente ) asigura performante in domeniul matematicii si al altor stiinte; 2. Inteligenta lingvistica ( in care intra sensibilitatea la sunete , ritmuri si la semnificatia cuvintelor , la diferitele functii ale limbajului ) asigura performante in domeniul creatiei poetice si in jurnalistica ; 3. Inteligenta muzicala (care se exprima in abilitatea de a produce si aprecia ritmuri , timbrul ,sensibilitatea la diferite modalitati de expresivitate muzicala ) este favorabila compozitiei muzicale ; 4. Inteligenta spatiala (care are drept componente bazale  capacitatea  de a percepe exact relatiile spatiale si de a opera transformari ale perceptiilor initiale ) este favorabila invatarii deprinderilor necesare navigatorilor si sculptorilor ;

5. Inteligenta Kinestezica (in care intra capacitatea de a controla miscarile propriului corp si de a manevra obiectele cu indemanare ) permite performante in sport ; 6. Inteligenta interpersonala care include capacitatea de a discerne si raspunde corect la expresiile , temperamentele , motivatiile si dorintele altor oameni , permite performante in activitati ca interventia terapeutica ; 7. Inteligenta intrapersonala , in care intra abilitatea de cunoastere a propriilor sentimente , de autocontrol , autocunoasterea propriilor puncte forte sau slabiciuni , dorinte si abilitati , este suport pentru activitatile cu oamenii (H. Gardner , 1996) .

            Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Practiques Pour l’ecole ) de pregatire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului si Proiectul Spectre pentru a masura profilul inteligentelor si stilul de munca la elevii mici . Coordonatorii proiectului pleaca de la ipoteza ca fiecare copil are potentialitatea de a-si dezvolta punctele forte intr-unul sau mai multe sectoare si isi propune sa masoare profilul inteligentelor si stilul de munca la elevi mici ( cu obiectivul expres de a evalua inteligentele intr-o maniera valida , ecologic : „Ni s-a parut important sa reperam stilul cognitiv sau stilul de munca , alaturi de purele capacitati intelectuale. Stilul de munca este maniera in care copilul interactioneaza cu materialul unui domeniu dat , de exemplu capacitatea de a planifica o activitate , de a reflecta la o sarcina si nivelul perseverentei sale”(Gardner,1996,p.93) . Autorul defineste astfel 15 zone de capacitati cognitive si 18 profile de stiluri . Ca zone ale competentelor cognitive sunt luate in studiu : numere , stiinte , muzica , limbaj , arte plastice , miscare , social , iar ca si caracteristici ale stilului : angajarea in activitate (facil/reticent), increderea : ( increzator /ezitant ) , jucaus / serios , concentrat / distrat , perseverant / frustrate , reflexive/impulsive; lentoare / viteza in munca . 

Gardner atrage atentia asupra influentei fiecareia dintre formele de inteligenta pe care le-a identificat asupra performantelor individului . El afirma ca inteligentele sunt in mare parte autonome , unele pot fi chiar deficitare , in timp ce altele sunt performante .Aceasta independenta a inteligentelor implica faptul ca un nivel similar in alt domeniu , ca verbalul sau muzica , ceea ce impune exigenta de a evalua fiecare inteligenta a individului pentru a face predictii asupra posibilitatilor lui de dezvoltare .

            Inteligenta multipla  permite intelegerea mai acurata a cea ce unii specialisti numesc inteligenta scolara . 

            Termenul de „inteligenta scolara” , cu valoare pur operationala , ar desemna , in perspectiva conceptiei lui J.Piaget , echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare . Inteligenta scolara este o forma specifica  , particulara a inteligentei , care se diferentiaza de aceasta (…) mai ales prin specificitatea continutului sau ,dar in acelasi timp se supune legilor generale ale dezvoltarii mentale ” ( Kulcsar , 1978 , p.42 ) . 

            Literatura de specialitate actuala face  frecvente referiri la inteligenta emotionala , care la fel este un factor de diferentiere intre indivizi . Asa cum precizeaza M. Roco „Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente , ele debutand in jurul anilor ’90 , dar intuitii cu privire la aceasta capacitate se gasesc in termeni ca inteligenta sociala (Thorndike) , inteligenta intra si interpersonala (Gardner) , elementele non-cognitive ale inteligentei academice (Wechsler) sau in teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, pp. 139-140) . Autorea citata identifica „trei mari directii in definirea inteligentei emotionale , reprezentate de : 1. John D. Mayer si Peter Salovey ; 2. Reuven Baron ; 3. Daniel Goleman ” (Roco , 2001 ,p. 140). Din lucrarile autorilor mentionati se desprind ca si componente ale inteligentei emotionale : empatia , responsabilitatea sociala , adaptabilitatea , controlul stresului , optimismul , constiinta de sine , increderea in sine s.a.m.d. ( vezi : Roco , 2001,p.141) .Fiecare dintre aceste coponente este si o abilitate personala care conduce in mod diferentiat la indeplinirea sarcinilor scolare . Elevul empatic , adaptabil , responsabil , controlat , optimist , increzator in sine pare sa fie un ideal al oricarui parinte si profesor . Mici variatii ale oricareia  dintre aceste abilitati , pot produce diferente imense in comportamentul elevului si mici modificari determinate de influenta educativa , la fiecare dintre acestea , pot fi achizitii fundamentale pentru elev .

            Cresterea interesului pentru rolul inteligentei emotionale in contextele scolare si educationale , observata de o serie de cercetatori ( Moshe Zeidner , de la Centrul de Cercetari Interdisciplinare asupra Emotiilor de la Universitatea Haifa , Israel si Richard D. Roberts , de la Universitatea Sydney , Australia) nu poate decat sa fie de bun augur pentru scoala viitorului.

4.      Creativitatea ca factor de diferentiere in invatarea scolara

            Creativitatea , indiferent de termenii in care este abordata (trasatura sau dimensiune de personalitate , abilitate cognitiva , talent ) constituie unul dintre factorii importanti de diferentiere a elevilor in scoala , ca si in viata .

            Creativitatea este definita ca „Aptitudine complexa , distincta de inteligenta si de functionarea cognitiva si existenta in functie de fluiditatea ideilor , de rationamentul inductiv , de anumite calitati perceptive si de personalitate , ca si in functie de inteligenta divergenta , in masura in care ea favorizeaza diversitatea solutiilor si rezultatelor . Indivizii creativi dau dovada de imaginatie , de spirit inventiv si de originalitate”(Levy-Leboyer , in Doron , Parot ,p.198).      

In psihologie , creativitatea a fost definita fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca inteligenta , aptitudinea rezolvarea de probleme , fie prin accentuarea procesualitatii ei . O perspectiva sintetica , insa , o priveste ca produs ; ca proces ; ca potentialitate si ca dimensiune complexa a personalitatii . In acceptiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate , originalitate , valoare sociala , aplicabilitate ) . In acceptiunea de proces i s-au studiat fazele de realizare . In acceptiunea de potentialitate s-a pus problema caracterului ei innascut sau dobandit . Ea a fost considerata fie har , dar divin , fie disponibilitate care poate evolua . Ca dimensiune complexa a personalitatii este considerata mai mult decat organizarea optima a unor factori de personalitate diferiti (Zlate , 2000 , pp.278-280) .

            Studiile asupra creativitatii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abilitati creative printre care sunt incluse :

• setul cognitiv si perceptiv care predispune la „intelegerea complexitatii si abilitate in depasirea cliseelor mintale si a rutinei in timpul rezolvarii problemelor ”;
• predispozitia pentru strategii euristice ;
• capacitatea de renuntare la strategiile neproductive pana in momentul in care se identifica strategia productiva .(Amabile , apud Roco , 2001 , p. 165)   

            Studiile realizate de Michael Wallach si Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels si Phillip Jackson (pe adolescenti) au atras atentia asupra faptului ca ea nu este o simpla functie a inteligentei . Guilford caracterizeaza personalitatile creatoare prin fluiditatea si flexibilitatea gandirii si a vorbirii , prin originalitate , sensibilitate fata de probleme , capacitate de redefinire a problemelor (Guilford apud Roco , 2001) . a fi creativ inseamna a gandi divergent , a ajunge la semnificatii noi sau unice , idei noi sau originale , a te indeparta (divergenta ) de ideile conventionale sau uzuale (Sprinthall , 1997 , p. 370) . Taylor descrie personalitatile creatoare prin lipsa de ingamfare , toleranta fata de ambiguitate , incredere in propriile decizii , inventive , independente , neinhibate , versatile , entuziaste . La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi , Jerome Sattler , in 1992 , a luat in calcul capacitatea de concentrare , adaptabilitatea , atractia pentru complex si necunoscut, curiozitatea , dorinta de a formula idei noi , flexibilitatea , entuziasmul , umorul ,intuitia , independenta , nonconformismul , deschiderea la noi experiente , inclinatia spre joc , increderea in sine, sentimentul originalitatii  , sentimentul misiunii , spontaneitatea , toleranta la ambiguitate si conflict , dorinta de a evita marginalizarea sociala , puterea de a visa si a fantaza , autonomie personala, constiinta de sine clara , o mai mare toleranta la indeterminare etc. – trasaturi pe care le si propune ca obiective ale educarii creativitatii la elevi (Sattler apud Woolfolk , 1998 , p. 131) .

            Relevata ca una dintre resursele importante ale implinirii /dezvoltarii personale pe tot parcursul vietii si una dintre resursele importante ale succesului social si profesional , creativitatea ridica si in context educational tot mai accentuat problema gestionarii ei eficiente, problema la care doar cei implicati in educatia si instruirea elevilor pot sa gaseasca solutiile necesare .

            Ambianta relationala , climatul psihosocial in care traieste elevul precum si influentele educative sunt recunoscuti ca factori care sustin sau inhiba manifestarea creativitatii .   

Primul pas care trebuie facut pentru incurajarea creativitatii in scoala este , asa cum recomanda specialistii , valorizarea adecvata a disponibilitatii naturale a copilului de a fi inventiv , asigurarea lui ca dorinta de a fi creativ ii va fi apreciata .

            Se recomanda :

ü      acceptarea si incurajarea gandirii divergente a elevilor , incurajarea cautarii de noi solutii (inclusiv de genul : „Poate cineva sa sugereze un alt mod (diferit)de a privi problema?” ;

ü      incurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobisnuita de rezolvare a problemelor, chiar daca aceasta nu duce in mod obligatoriu la succes ;

ü      incurajarea elevilor in a avea incredere in propria capacitate de evaluare a situatiilor ;

ü      accentuarea faptului ca fiecare elev este capabil de creativitate intr-o forma sau alta ;

ü      asigurarea elevilor nonconformisti ca primesc , ca si restul clasei privilegii si recompense ;

ü      sesizarea si evidentierea efortului creativ al fiecarui elev ;

ü      utilizarea cat mai frecventa a brainstorming-ului (Woolfolk , 1995 , p. 133)        

5.Strategiile si stilul de invatare si de studiu ca factori de diferentiere in invatarea scolara    

            Majoritatea studiilor care vizeaza , chiar si tangential , scopul optimizarii invatarii prin optimizarea procesului instuctiv-educativ aduc in discutie si problema strategiilor invatarii,dar diversitatea si eterogenitatea faptelor incluse in acest concept a intarziat elaborarea unui model coerent si stabil de formare sau antrenare a acestora .

            Astfel , strategiile invatarii au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achizitia , manipularea si utilizarea unui material academic sau tehnic . Ele au fost definite de Schmeck (1982) ca paternuri ale activitatilor de procesare a informatiei pe care individul le aplica atunci cand se confrunta cu o situatie de invatare , iar de S. Derry (1989) ca planuri generale de abordare a sarcinilor de invatare .

            Aproape toti autorii citati sunt de acord in a considera strategia ca fiind formata din procedee si tehnici  care faciliteaza insusirea cunostintelor . Dupa Derry (1989) tacticile de invatare sunt tehnici specifice prin care se realizeaza planul activitatii de invatare (ca de exemplu mnemotehnicile , conturarea unor pasaje (outlining) , frunzarirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului , autochestionarea cu privire la ideile unui text .

            Ph. Meirieu , definind strategia ca „invatare in act” o descrie ca pe o „suita de operatii, pe care le exprima , mai mult sau mai putin , comportamentele menifestate si care , in anumite conditii pot fi surprinse prin introspectie ”. Aceste operatii pun in joc capacitati care intra in interactiune cu competentele , ambele structurandu-se reciproc in aceasta interactiune (Meirieu , 1993 , p. 135-136). In aceasta acceptiune , spune autorul , o strategie de invatare implica operatii de sesuzare a datelor si operatii de tratare a  acestora . Strategia de invatare este inteleasa ca „mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului , pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente in situasii didactice precise” si este exprimata de cinci tipuri de variabile , si anume :

• instrumentarul invatarii (outils) ;
• demersul invatarii ;
• gradul de coordonare sau directivitatea invatarii (degre de guidage) ;
• insertia socio-afectiva ;
• gestionarea timpului (Meirieu , 1993 , p.192) .

Meirieu enumera ca si conditii pentru elaborarea strategiilor invatarii urmatoarele:

pilonul (ancrage) cognitiv,storia psiho-afectiva a subiectului,determinantii socio-culturali.

Fundamentul (pilonul cognitiv) al formarii strategiilor invatarii a fost cel mai de timpuriu sesizat. Istoria personala, psihoafectiva, a subiectului, spune autorul, poate influenta formarea strategiilor invatarii, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (in care o anumita activitate a fost valorizata sau devalorizata, care au adus satisfactii sau insatisfactii) se pot constitui in factori care fixeaza sau dezactiveaza o anumita strategie de invatare, independent de mecanismele de procesare a informatiei care i-au stat la baza. De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le promoveaza, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferite.

Eforturile de clarificare a semnificatiei conceptului de strategie a invatarii s-au soldat cu descrieri si definitii care diferentiaza strategiile invatarii de toate celelalte constructe cu care, ades, asa cum s-a vazut, au fost identificate.

Studiile cu privire la eficienta unor programe de antrenare a strategiilor invatarii reflecta gradul de constientizare a faptului ca:

Strategiile invatarii nu sunt pur si simplu strategii cognitiveStrategiile invatarii nu se identifica cu strategiile metacognitive

Strategiile invatarii nu se identifica cu strategiile de adaptare

Strategiile invatarii nu sunt inca strategii de studiu

Strategiile invatarii se raporteaza la personalitatea individului.

Expresia unei invatari strategice, specifice 'expertului' in activitatea de invatare (expert lerner), este stilul de invatare. Spre deosebire de stilul cognitiv care se refera la organizarea si controlul proceselor cognitive, stilul de invatare se refera la organizarea si controlul strategiilor de invatare si achizitie de cunostinte.

Strans legat de structurarea de ansamblu a personalitatii elevului se formeaza stilul lui de invatare (de fapt, preferintele individuale in ce priveste mediul concret de invatare, caile preferate de invatare si studiu, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, pentru lucrul in echipa versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de invatare, cu pauze sau sustinut) (Woolfolk, 1998, p.128).

Stilul de invatare inglobeaza dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de studii au aratat ca impulsivul prefera sa lucreze independent, prefera sarcinile predate verbal iar reflexivul prefera sa fie ghidat de profesori, nu are preferinta pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependentii de camp au tendinta de a lucra mai bine in grup si prefera teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independentii de camp perceptiv nu sunt amatori de relatii sociale, au o oarecare autosuficienta. Sunt mai performanti in sarcini spatiale. Au preferinta pentru stiinte in care abilitatile lor analitice sunt eficiente - matematica, de exemplu.

Stilul de invatare este o 'combinatie de caracteristici cognitive, afective si alti factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului in care elevul percepe, interactioneaza si raspunde la mediul de invatare (). Bazele sale sunt legate de structura si organizarea neuronala, de dezvoltarea personalitatii si de experientele de invatare acasa, la scoala si in societate' (Leino, 1989, p.41)

A.Woolfolk considera mai adecvat termenul de 'preferinte pentru invatare' desi observa ca uzual este folosit termenul de stil de invatare. Stilul de invatare consta in preferintele individuale in ce priveste mediul concret de invatare (unde, cand, cu cine, cu ce prefera elevul sa invete, sa studieze), caile preferate de invatare si studiu cum ar fi preferinta pentru texte cu ilustratii, lucrul in echipa versus singur, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, ritmul de invatare - cu pauze sau sustinut. (Woolfolk, 1995).

Entwistle (1988) vorbeste despre modalitatea de abordare a invatarii (approach to learning) prin care intelege si stilul de invatare si descrie o orientare spre semnificatie (care confera o abordare profunda a invatarii), o orientare spre reproducere (care confera o abordare de suprafata a invatarii) si o orientare spre achizitie (care confera o abordare a invatarii in termeni de succes). El precizeaza ca aceasta variabila trebuie raportata la continutul si contextul invatarii.

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de invatare:

-  stil centrat pe semnificatie (meaning), specific elevului   predispus sa se implice in sarcinile de invatare in baza unie motivatii intrinseci (curiozitate, placere);

      - stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus sa se implice in sarcinile de invatare si sa faca eforturi deosebite din teama de insucces (motivatie extrinseca);

     - stil centrat pe achizitii (achieving), care implica tot motivare extrinseca dar legata de speranta in succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achizitiona noi si noi

cunostinte in speranta satisfactiilor pe care i le aduce succesul). Alti autori prefera sintagma de 'mod de abordare' a sarcinii de invatare (Biggs, 1987,1993), identificand elevi cu:

 -  orientare  instrumentala  sau pragmatica (utilising)  care  invata din nevoi  strict

pragmatice ceea ce uneori ii predispune la o abordare superficiala a sarcinii;

-   orientare   profunda   (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivatie

intrinseca, cu expectatii pozitive in ce priveste efortul depus pentru invatare;

-   orientare spre achizitii (achieving), ce presupune ca elevii vor sa-si afirme excelenta

fata de colegii lor, in particular sa obtina calificative cat mai mari (Leino, 1989, p.24)

Ph. Meirieu vorbeste de un 'stil personal de conducere (pilotage) a invatarii (S.P.P.A.) ca 'mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de invatarea sistematica. Stilul personal de control al activitatilor de invatare desemneaza maniera in care persoana percepe, stocheaza si comunica informatia' (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferentiat intre posibilitatea de a invata mai degraba prin verificare si reconstructie (productiori) sau de a invata mai degraba prin interiorizare si intelegere (consommation). Concordanta intre sistemul de pilotaj al invatarii (SPPA) al elevului si sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaza eficienta invatarii in situatia didactica.

Cercetarile realizate asupra stilului de invatare si-au propus sa identifice nu doar variabilele care definesc stilul de invatare ci si influenta lor asupra invatarii precum si acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfleld's Learning Styles Inventory) vizeaza ca prin analiza preferintelor individuale in pe priveste conditiile de invatare, materialul de invatat, modalitatea de invatare sa obtina un indice general al expectantei performantei in invatare (exprimat in procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferintelor elevilor pentru :

Experienta concreta (invatare prin implicare directa);

Conceptualizarea abstracta (invatarea prin constituire de concepte si teorii penru descrierea, explicarea si intelegerea propriilor observatii );

Observate reflexiva (invatare prin observarea celorlalti sau prin reflectia asupra experientelor proprii sau ale altora);

Experimentarea activa (invatarea prin utilizarea teoriilor si conceptelor disponibile in vederea rezolvarii de probleme si a luarii deciziilor) identifica urmatoarele profiluri de elevi: 1. cei care denota conceptualizarea abstracta si experimentare activa – sunt cei care prefera rapunsuri concrete, specifice, ajug rapid la solutie, au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face cu lucruri, nu cu oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori specializari in domeniul stiintelor fizice sau in domeniul tehnic; 2. cei care sunt orientati spre conceptualizare abstracta si observatie reflexiva – sunt cei care sunt interesati mai mult de aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor de invatare, sunt atasati de cercetare si planificare si prefera sarcini de invatare care necesit integrarea materialelor; 3. cei care se bazeaza pe experienta concreta si observatia reflexiva – sunt cei care agreaza  munca in echipa, sunt atasati de consiliere si consultanta, se simt bine in tot felul de discutii si dezbateri; 4. cei care se orienteaza spre experienta concreta si experimentare(activa) sunta cei care apreciaza riscul si actiunea, experintale noi si sunt atasati de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.

Intr-o reprezentare schematica a procesului instruiri, adaptata dupa B.S.Bloom, D.Child include stilul de studiu prin predispozitiilor cognitive cu care elevul abordeaza sarcina de invatare ca : ”modalitate proprie prin care individul incearca sa se adapteze in procesul invatarii(), tactici si strategii de abordare a studiului. Autorul acentuiaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor mari au fost interes de cercetare, dand ca exemplu contributiilelui  Entwstle dar ca  “in scoala elementara antrenarea metodelor de studiu se construies automat, se ciugulesc (picked), se fura “ – pe masura ce copilul progreseaza in sistem. Trebuie sa nuantam cercetarile asupra cum pot fi  invatati elevii sa faca acest lucru cat mai avantajos” (Child, 1997, p.143).

Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea scolara se formeaza in timp, dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de invatare dar este congruient cu anumite trasaturi si dimensiuni ale personalitatii.

6. Autonomia si independenta in invatare

P.H.Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca in ultimii ani invatarea autonoma (Sef-Rrgulated Learning) a devenit un constructor central in abordarile contemporane ale eficientei invatarii scolare.

“Modelul invatarii autonome descrie elevul care isi cauta informatia la biblioteca, isi activeaza o serie de deprinderi pe parcursul activitatilor de studiu prin care realizeaza achizitii() care este constient de cat stie, cat crede ca stie si de diferenta dintre cat crede ca stie si cat stie in fapt. El isi intelege propria motivatie, este constient de propriile afecte, se organizeaza. El delibereaza asupra celor mai fine tactici si a strategiilor globale, leselecteaza in  baza predictiei cu privire la felul in care fiecare dintre ele poate sa-l sustina in atingerea scopului” (Winni, 1995,p.173).

Autonomia,”procesul prin care un om sau un grup de oameni dobandeste sau determina prin el insusi propriile reguli de conduita“. (J.J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999,p. 100) este asociata cu autodeterminarea si responsabilitatea pentru propriile actiuni cu integrarea eului . Frecvent este apreciata ca efect si expresie ale maturizarii, dezvoltaii si cresterii potentialului adaptativ al fiintei umane.

Richard de Charms a studiat si a impus atentiei managerilor instruirii constanta opozitie a individului (elevului) la presiunile externe, la controlul exercitat de reguli, termene, ordine si limite impuse de altii(opozitie care ajunge pana la refuzarea unui ajutor atunci cand acesta este perceput ca o conditionare sau constrangere). Pentru a exprima diferenta dintre autocontrol si control extern in activitatile desfasurate de individ, Richard de Charms a recurs la metafora indivizilor – origine a indivizilor – pioni. Indivizii – sursa (origins) se percep ca “ origini”  - surse ale propriilor intentii de a actiona intr-un anume fel, au un inlt sentiment al autodeterminarii, sunt capabili sa aleaga una din mai multe alternative, sa-si gestioneze efortul solicitat de atingerea propriilor obiective, sa-si asume consecintele propriilor aleger. Indivizii – pioni (pawns) se percp ca participanti neputinciosi la un joc controlat de altii..

Ca elevi, indivizii – sursa sunt activi si responsabili, au o ridicata stima de sine, se simt competenti si isi asuma sarcinile de invatare, sunt participativi si obtin scoruri mai inalt la testele standardizate. Indivizii – pioni sunt, ca elevi, pasivi, isi asuma putine responsabilitati in mediul scolar, trateaza totul ca pe o obligatie din indeplinirea careia nu obtin nici o satisfactie (De Charmis, 1968,p. 5-11).

Literatura de specialitate se refera al atributul autodirectivitatii individului( sau al competentei sale de a –si  satisface envoia deautodeterminare) ca si la capacitatea individilui de a invata independent, ca la atribute castigate, construie sub constrangerile particularitatilor de dezvoltare psihica si socio-morala intr-un mediu bogat in oportunitati  de a face alegeri si de a participa la luarea deciziiilor cu privire al treseul activitatilor intreprinse. Aceste atribute sunt efectul unor influente profunde si de lunga durata, execitate asupra individului, influiente care trebuie cautate inca de la inceputurile dezvoltarii sale cognitive, socio-afective si morale: “ capacitatea de automizare rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor, consecutiva unui proces ca negociere prsonala cu diferitele sisteme normative de independenta si constrangere sociala” (J.J. Ducret, J.Seloss, in Doron,Parot, 1999, p.100)

Erikson descrie, in dezvoltarea individului, stadii in care satisfacerea sau nesatisfacerea nevoilor lui de  autonomie ii marcheaza evolutia pe tot parcursul vietii. Astfel intre 18 luni si 3 ani, copilul isi afirma nevoia de a-si asuma responsabilitati de autoservire, de a lua in stapanire mediul inconjurator si daca aceasta nevoie ii este satsfacuta, ii sunt asigurate premisele construirii autocontrolului si increderii in sine si mai departe ale dezvoltarii spiritului de initiativa si de actiune, ale dezvoltarii spiritului intreprinzator si sentimentului competentei necesare construirii identitatii personale in adolescenta. Daca nevoia de autonomie nu ii este satisfacuta, daca din ignoranta, neglijenta sau neincredere in capacitatea lui de a se autoservi nu i se permite sa-si asume responsabilitatile pe care le poate onora, copilul “dezvolta” sentimente ca indoiala de sine, lipsa de incredere in fortele proprii, rusine, sentimente de vinovatie, de incompetenta si inferioritate si in final, confuzie in ce priveste identitatea de sine in adolescenta. (Erikson, 1963). Critica si sanctiunile administrate copilului in perioada in care el doreste sa-si afirme autonomia dar nu are eficienta experienta concreta de manipulare a obiectelor sau un control prea sigur al propriilor miscari (varsa cana, sparge obicte, isi incheie gresit nasturii), pot conduce la instalare (invatarea!) neincrederii in capacitatea lui de a-si dobandi autonomia dorita si, consecutiv, la indoiala, jena, timiditate, neancredere. Acestea se vor reflecta in stadiile ulterioare ale dezvoltarii sale socio- afective, in mentalitatea si comportamentul sau de “pion” , de individ cu spirit de initiativa diminua, predispus la acceptarea dirijarii din exterior, predispus la accetarea dependentei de altii, la conformism.

Piaget asociaza respectarea legii(regulii) cu autonomia dar se intreaba “oare constiinta autonomiei conduce la respectulpracticarii legii, sau respectul legii conduce la sentimentul autonomiei?” (Piaget, 1980, p. 50). Parafrazand, ne-am putea intreba oare constiinta autonomiei conduce la onorarea exigentelor invatarii academice sau  respectarea prescriptiilor in invatarea indrumata conducela autonomie de invatre academica? – intrebare cu mare potential stimulator al cercetarii stiintifice in acest domeniu.

Piaget distinge intre autonomia constiintei si constiinta autonomiei. Autonomia constiintei  este legata de tipul de respect care caracterizeaza relatiile dintre persoane:  “Studiind regulile jocului am ajuns la ipoteza ca exista doua tipuri de respect si prin urmare doua morale: o morala a constrangerii sau a eteronomiei si o morala a cooperarii sau  autonomiei” (Piaget, 1980, p. 128). Constrangerea, respectul unilateral si egocentrismul mentin eteronomia iar cooperarea, reciprocitatea si respectul mutual conduc la autonomia constiintei. Constiinta autonomiei se dobandeste pe baza competntei individului pentru cooperare si reciprocotate.(Piaget, 1980, p. 80). Piaget echivaleaza egocentrismul inconstient al copilului mic cu constrngerea exercitata de o persoana asopra copilului: “Egocentrismul in sensul confundarii eului cu lumea exterioara siegocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp cat copilul nu disociaza eul sau de sugestiile lumii fizice si ale lumii sociale, el nu poate coopera, deorece pentru a coopera trebuie sa fii constient de eul tau si sa-l situiezi in raport cu gandirea comuna. Or, pentru  a deveni constient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea si vointa altuia. ” (Piaget, 1980,p.64). Asertiunile pe care chiar Piaget le priveste ca pe niste ipoteze cu privire la instalarea autonomiei morale, contin sugestii extrem de productiv pentru     intelegera si explicarea deficitului de autonomie in invatarea academica, pentru intelegerea cererii (uneori exagerate) din partea multor elevi (studenti) de indrumare si supervizare pe tot traseul activitatilor lor de invatare/ studiu. O experienta personala in care au predominat relatiile de cooperare au fost limitate, alaturi poate, de un egocentrism intarziat in personalitatea care inmod normal evoluiaza spre allocentrism, pot sa explica inbilitatea multor indivizi in a-si asuma si a onora responsabilitatile specifice mediului academic.

Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduita si evaluare morala impuse de ceilalti la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiva bazata pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe recipocitate, ca un mare castg in “fluxul” dezvoltarii morale a individului : “Intr-adevar, cu cat copilul devine mai mare, cu atat mai putin el se supune prestigiului celui mai varstnic, cu ata mai mult discuta cu el de la egal la egal si  cu atat mai mult are ocazia de a opune liber, dincolo de supunere, sugestie sau negativism, punctul sau propriu de vedere, punctului e vedere al fiecaruia” (Piaget, 1980, p. 65) . Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie si din partea lui L.Kolhlberg care plaseaza instalarea acesteia in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, cel care incepe aproximativ in jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulil stabilite de altii ci isi construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite in termeni proprii si a autojudecatii care predomina in comparatie cu judecata venita din exterior. (Kolhlbrg, 1984)

Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre aceasta si claritate si coerenta identitatii personale: “Autonomia se dezvolta pe baza identitatii personale, al carui prim important aspect este autointelegerea ” (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.73).

Identitatea de sine are drept componente identitatea fizica, psihosexuala, sociala, vocationala,moral- spirituala, ea cuprinzand organizarea tendintelor prsonale, a abilitatilor si convingerilor, a imaginii d sine si exprimentand “Imaginea completa despre sine, gen, infatisare, caracteristici si expectante de sex-rol, caracteristici si optiuni sociale – relatii de prietenie intergrupala, trasaturi psihologice” (I.Mitrofan, 1996,p.40).

Literatura de specialitate leaga identitate de sine de conceptul de sine. Pedagogul constructivist H.Siebert se intreaba : ‘‘Cum defineste literatura de specialitate din domeniul cunoasterii notiunea de  “auto”, respectiv “sine? Cine sau ce reprezinta acest prefix care dirijeaza invatarea?Este el oare cauza sau efectul invatarii? Unde se poate localiza sinele din punct de vedere neurobiologic si stiintific- cognitiv? ” (Siebert, 2001,p.52.). Preluam, dupa aclasi autor si cateva posibile raspunsuri, pentru ca ele se refera expres la relatia sinelui cu invatarea: “Analizat  din punct de vedere neurofiziologic, sinele reprezinta constanta dirijoare a invatarii. Cu cat sinele face mai multe experiente cu el insusi, cu ata procesele de invatare sunt mai eficiente. Modelul sinelui dispune de o intreaga itorie filogenetica si biografica din care poate rezulta increderea sau siguranta in sine () din punct de vedere stiintific cognitv, sinele reprezinta modul in care se reglementeaza interactiunile noastre cu mdiul inconjurator. Un sine  “temator’’ dirijeaza perceptia altfel decat unul singur ” (Siebrt, 2001,p.53).

Se poate observa cum pe masura ce mijloacele lui de actiune asupra mediului fizic si social se diversifica si perfectioneaza, individul devine tot mai dispus sa-si afirme autonomia. Intrarea in mediul scolar reprezinta un pas important in dobandirea independentei fata de familie, pas facut oarecum fortat din exterior. Cu ceea ce a invatat din familie (dragostea, rivalitatea, revolt, asertivitatea etc) dar fara dependenta protectoare de parinti, copilul intra in noi interactiuni in care autonomia devine o necesitate. In adolescenta, desi simtul individualitatii este inca rudimentar, imaginea de sine inca dependenta de cei din jur, se fac primii pasi importanti in apropierea de ce Allport numeste proprium (eul “ca obiect al cunoasterii si trairii”) care permite functionarea deplina, completa a personalitatii individului.

Studiind complexul proces al “cautarii identitatii”  E.Erikson a identificat doua importante ingrediente in dezvoltarea acesteia: personalitatea individului si experimentarea rolurilor. Erikson utilizeaza termenul de moratorium (Psychological moratorium) pentru perioada de trecere de la siguranta copilariei (childhood security) la autonomia adultului, perioada de ruptura (sau gol - the gap) pe care individul o experimenteaza ca parte a explorarii propiei identitati. Individul care face fata acestui  “gol” ( sparturi )intre identitatea din copilarie si noua identitate castiga un nou sentiment al eului, cel care nu-si rezolva criza identitatii ajunge sa traiasca un dramatic sentiment al inadecvarii si incomunicarii. Aceasta perioada a moratorium-ului, a termenului limita ('time-out' period) este plasata in adolescenta, cand se experimenteaza mai multe identitati pana la asumarea responsabilitatii pentru una anume, cand se 'incearca'Vprobeaza o serie de cai de a fi, se incearca diferite roluri, diferite aspecte ale personalitatii. Unele incercari se pot solda cu esecuri, cu nedobandirea sau pierderea identitatii si pot genera confuzii, pot conduce individul fie la izolare de ceilalti fie la 'cufundare' in multime, in anonimat. (Erikson, 1968)

Ca parte esentiala a moratorium-ului, indecizia - sursa de ambiguitate existentiala poate conduce la oprirea prematura a cautarii identitatii (premature foreclosure), adica la o alegere sau optiune prematura (pe care individul o poate regreta mai tarziu) sau chiar la prefigurarea unei identitati negative, la adoptarea unui patern comportamental negativ (cum este razvratirea la exigentele impuse). Cele noua sarcini de dezvoltare ale adolescentului descrise de Havighurst, pot fi interpretate si ca semne ale stadiului atins in cautarea identitatii lui: acceptarea propriului fizic si a apartenentei la gen; formarea de noi relatii sociale; realizarea independentei emotionale fata de parinti sau alti adulti; realizarea unor pargii pentru independenta economica; selectia si pregatirea pentru profesie; dezvoltarea abilitatilor intelectuale necesare competentei sociale; realizarea comportamentului specific responsabilitatii sociale; pregatirea pentru viata de familie; construirea valorilor (Havighurst, 1969).

Marcia a dezvoltat, pornind de la teoria lui Erikson asupra dezvoltarii identitatii conceptia ca dezvoltarea identitatii implica 4 posibile statusuri (stari) ale identitatii individului (identity status), 4 cai de rezolvare a crizelor de identitate si anume: difuzia (identity diffusion), inchiderea, oprirea (identity forclosure), moratoriul/amanarea pana la scadenta (identity moratorium) si realizarea (identity achievement).

Marcia evidentiaza doi factori esentiali pentru identitatea matura: 1.depasirea crizelor de alegere a alternativelor de viata (alegeri cu privire la credinta religioasa, ideologie, profesie, tip de familie); 2.angajarea (commitement), asumarea obligatiilor implicate de propria alegere. Criza este definita ca perioada a dezvoltarii identitatii in care persoana alege dintre alternativele semnificative pe care le are la dispozitie (ce scoala sa urmeze, la ce ideologie sa adere, in ce miscare sa se integreze, pentru ce forma de exprimare a vietii spirituale sa opteze). Mai multi cercetatori prefera termenul de explorare, celui de criza. Angajarea (commitement) este aspectul dezvoltarii identitatii care exprima investitia personala a individului in ceea ce a ales sa faca (daca a ales sa fie democrat militeaza, actioneaza in aceasta directie; daca a ales o profesie, face un curs de specializare sau o facultate pentru a putea practica respectiva profesie).

Conturarea identitatii eului in adolescenta determina noi dimensiuni ale autonomiei individului, corelate cu increderea in sine si in initiativele sale. Confuzia rolului, identificarea cu roluri nepotrivite, accentueaza indoiala de sine, rusinea, retragerea in pasivitate sau comportamente negative si diminueaza autonomia: 'trebuinta de autoafirmare, de castigare a unei pozitii sociale si a prestigiului cu ajutorul unor realizari, cat si interiorizarea unor aspiratii profesionale pe termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizarii personalitatii in societatea noastra' (Ausubel, 1981, p.420)

Perioada adulta din viata omului constituie o noua etapa in dezvoltarea si afirmarea autonomiei personale. In perioada adulta timpurie se produce stabilizarea identitatii eului (care devenind ferma si clara poate sustine angajarea individului in diferite roluri sociale), se afirma independenta in relatiile personale, se clarifica si fortifica interesele, valorile personale (inclusiv ocrotirea altor persoane). Se ajunge la ceea ce Erikson descrie prin generativitate, la capacitatea de a sustine noi generatii ca expresie a integritatii si autorealizarii personale.

Cercetatorii starilor identitatii considera ca indivizii care au dezvoltat o identitate pozitiva urmeaza ceea ce este numit ciclul MAMA (Moratorium - Achiever -Moratorium - Achiever) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.78). Aceasta implica disponibilitatea (si pregatirea) individului de a explora alternative, de a face alegeri si de a se angaja conform propriilor alegeri, de fiecare data cand se produc schimbari majore in viata sa. Aparitia unor noi alternative impune noi alegeri si o alta angajare.

Personalitatea matura si autonoma accepta si isi asuma schimbarile de situatii din viata sa, exploreaza noile alternative aparute, ia decizii cu privire la alternativa optima pentru ea. Individul care si-a dezvoltat o identitate sanatoasa este flexibil, adaptat, deschis la schimbarile societatii, la relatii interpersonale si apt pentru cariera. Deschiderea asigura numeroase reorganizari ale continutului identitatii, substanta si continutul acestora fiind reprezentate de conceptia despre sine a individului. Personalitatea aflata in criza de identitate cauta ajutor la altii pentru a lua o decizie, amana luarea deciziei. in cazul grav al tulburarilor de identitate (incluse in sindromul de depersonalizare), insotite de anxietate si pierderea contactului cu realitatea (Postei, 1998, p.586) autonomia in luarea deciziilor este redusa la minimum sau anulata.

Autonomia si independenta individului sunt atribute incluse de Maslow in 'Profilul psihologic al unor personalitati cunoscute, apreciate ca au atins un nivel inalt de autoactualizare' (Einstein, Lincoln, W.Withman, WJames, Beethoven), alaturi de alte caracteristici precum:orientare realista;autoacceptare si acceptarea celorlalti;spontaneitate;centrare pe problema mai degraba decat centrare pe sine;evitarea stereotipiilor in aprecierea oamenilor;identificarea cu umanitatea si interese sociale puternice;atitudini si valori democratice;distinctia clara intre scopuri si mijloace; creativitate, rezistenta la conformism cultural;transcenderea imediatului (environemeni) mai degraba decat copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)

Ca si autonomia individului in mediul social in general, autonomia individului in mediul academic implica: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare, termeni care s-au impus in psihologia invatarii ca urmare, in primul rand a vulnerabilitatilor perspectivei behavioriste asupra invatarii desi nu se poate exclude, asa cum sugereaza unele opinii, si un substrat nutritiv economic si politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu, H.Siebert apreciaza ca 'La inceputul deceniului opt al secolului trecut, ca urmare a miscarilor studentesti, a inceput, cel putin in Germania de Vest, cariera prefixului 'auto': autodeterminare, autorealizare, autoexperienta, autoorganizare' (Siebert,2001,p.l0)

Autonomia in invatarea academica este asociata cu interesul, sentimentul competentei personale, stima de sine, creativitate, gustul pentru sarcini incitante, competitivitate, incredere in capacitatea de autodeterminare Ea se exprima in:

constientizarea propriului punct de vedere cu privire la micile si marile probleme ale vietii academice,initiativa si capacitate de a face alegeri in marea diversitate de alternative care se deschid in fata tanarului,capacitatea de a cantari consecintele alegerilor facute,atitudini rationale fata de regulile si constrangerile specifice mediului academic,capacitatea de control emotional si feedback pozitiv in marile si micile 'incercari' ale mediului universitar,valorizarea muncii si asumarea obiectivelor educationale,afirmarea nu numai a unui stil de invatare ci si a unui stil de viata,comportament responsabil si discernamant in marea varietate de domenii in care se pot opera alegeri,initiativa si independenta sustinuta de un sistem personal de valori,intelegerea si stiinta de a exprima nevoile (proprii si ale celorlalti),stiinta de a coopera in echipe diverse si pentru scopuri diverse.Dar numai toate acestea fac posibila realizarea celor 'patra piloni ai educatiei' si in acelasi timp ai cunoasterii, in cea mai recenta (si cea mai adevata pentru mediul universitar) acceptiune a invatarii - de comoara launtrica:

'a invata sa stii, ceea ce inseamna dobandirea instrumentelor cunoasterii;

a invata sa faci, astfel incat individul sa intre in relatie cu mediul inconjurator;

a invata    sa convietuiesti impreuna cu altii, pentru a coopera cu alte persoane, participand la activitatile umane;a invata sa fii' (Delors, 2000, p.69)

invatarea academica 'pe cont propriu', cu minimum de dirijare si supervizare si cu maximum de autodeterminare si autonomie, specifica persoanelor care s-au 'maturizat' si din acest punct de vedere (nu doar ca varsta cronologica) necesita anumite resurse psihice, unele numite 'ascunse' (latente, nu prea usor de masurat dar care se activeaza in sarcina concreta de invatare), altele 'la vedere' (imediat decelabile sau chiar cuantificabile si masurabile). Care sunt aceste resurse, cum pot fi ele eficientizate, cum pot fi controlate st mai ales autogestionate? Cercetarea empirica si reflectia teoretica, stimulate de aceste intrebari, ofera diferite solutii. Experienta personala a celui care invata (responsabil fata de sine si fata de comunitatea in care traieste) poate sa identifice si sa aplice, pentru eficientizarea propriei invatari, si altele.

In literatura de specialitate sunt frecvent mentionate ca resurse psihice ale autonomiei, autodirijarii si eficientei in activitatea de invatare academica: autoreglarea invatarii, strategiile de invatare si studiu, stilul de invatare si studiu.

D.H.Schunk pornind de la propriile cercetari si de la citarea cercetarilor lui Bandura (1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicand auto-observatie, auto-judecare,