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La problématique de l’évaluation en didactique des langues

éducation

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La problématique de l’évaluation en didactique des langues

Considérations générales

Bien qu’elle s’inscrive dans une tradition d’enseignement propre à chaque pays,

l’évaluation n’en demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation



instaure entre des objectifs plus ou moins clairement énoncés au départ, déterminant un

programme de connaissances à acquérir, et des acquisitions dont il faut témoigner ou des

compétences terminales à constater officiellement par des instruments considérés comme

particuliÈrement fiables. Longtemps cantonnée dans son propre domaine et reposant sur un

systÈme de contrôle plus ou moins figé, l’évaluation est devenue, au cours de la décennie 1990,

l’une des préoccupations majeures de la didactique des langues étrangÈres et, en particulier, du

FLE ; elle a connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son

esprit que dans sa méthodologie et dans ses pratiques. Renvoyant naguÈre à des notions de

sanction ou de sélection, quelquefois mÊme d’exclusion, elle est devenue synonyme de progrÈs

et elle est conçue actuellement comme un moyen de guider l’apprentissage ; la conjoncture

pédagogique actuelle, centrée sur l’apprenant, donne à penser que l’évolution dans ce domaine

se réalisera essentiellement du côté de l’auto-évaluation.

Il faut considérer l’évaluation comme une démarche. Selon le Dictionnaire de didactique du

français langue étrangÈre et seconde,1 cette démarche est constituée de quatre étapes distinctes

mais complémentaires.

- L’intention : c’est l’étape oÙ on détermine les buts et les modalités de l’évaluation. Les

modalités sont les choix de la mesure, des taches à faire accomplir aux apprenants, et les

moments oÙ s’effectuera l’évaluation.

- La mesure : c’est l’étape de recueil des données, puis de leur organisation et de leur analyse.

- Le jugement : c’est la phase d’appréciation des données en fonction des buts et des objectifs

de l’évaluation. Cette phase est trÈs délicate parce que le jugement doit Être fondé le plus

objectivement possible, c’est-à-dire en dépassant la simple intuition ou, pire, l’arbitraire.

- La décision. Cette phase a plusieurs objectifs.

Elle concerne d’abord le parcours de l’apprenant. Faut-il passer à une autre étape de

l’apprentissage ? Mettre en oeuvre des activités correctives, et si oui à partir de quel niveau ?

Pour tous les apprenants du groupe évalué ou pour certains seulement ?

Elle concerne aussi la mise en place des bilans : passage à des niveaux supérieurs, octroi de

certifications et de diplômes, etc.

1. Aperçus méthodologiques

1.1. Les différents types d’évaluation

Il existe toute une gamme de types d’évaluation, mais c’est par leur fonction et leur situation

temporelle que l’on peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes2 : Voir

Delorme Ch. : L’Evaluation en questions, ESF éditeur, 2° édition, 1987 et Hadji C. :

L’Evaluation, rÈgles du jeu. Des intentions aux outils, ESF éditeur, 1989.

1 Cuq J.-P. (dir.) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangÈre et seconde, CLE International, 2004.

2Voir Delorme Ch. : L’Evaluation en questions, ESF éditeur, 2° édition, 1987 et Hadji C. : L’Evaluation, rÈgles

du jeu. Des intentions aux outils, ESF éditeur, 1989.

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Journées de réflexion. L’évaluation du français – Egypte 2007 3 et 4 mars 2007

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- l’évaluation sommative : portée sur le passé, elle se situe à la fin de l’action

pédagogique et contrôle ainsi les acquis d’une série de leçons ou, plus généralement, teste le

savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une année d’apprentissage. Elle fait donc le bilan

d’une formation et les résultats obtenus, traduits en notes, certifient l’état de cette formation. Ce

type d’évaluation est donc celui que l’on pratique lors des examens ou des attestations de

niveau ; c’est pourquoi, on caractérise souvent cette évaluation de certificative ou de normative,

car les résultats permettent de situer un apprenant par rapport à une norme et/ou en vue d’un

classement. L’inventaire, qui sert principalement à certifier et donc à sanctionner des savoirs et

des savoir-faire acquis ou accumulés tout au long d’un cursus d’études, constitue la fonction

essentielle de ce type.

- l’évaluation formative : centrée sur le présent, elle constitue un processus continu qui

sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles

et les points forts de l’apprenant. L’analyse des acquis et des erreurs permet à l’enseignant

d’ajuster un cours, de le réorganiser en fonction des lacunes ou de besoins spécifiques afin

d’améliorer l’apprentissage et de guider au mieux l’apprenant vers la réalisation des objectifs.

Elle ne se traduit pas par des notes, ni par un score. C’est plus une démarche pédagogique de

formation ou d’auto-formation qu’un contrôle de connaissances et l’évaluation formative

conduit à une individualisation des méthodes d’apprentissage et des parcours de formation. Sa

fonction dominante, le diagnostic, concerne aussi bien l’enseignant que l’apprenant.

- l’évaluation prospective ou pronostique : orientée vers le futur, elle se situe, cependant, en

amont de la formation. A partir d’objectifs fixés, elle permet de prédire ou de prévoir les

possibilités ultérieures du formé, de construire son parcours et de définir les méthodes

appropriées. Ce type de diagnostic, souvent peu évoqué mais toujours présent, est celui que

l’on retrouve, par exemple, dans les concours d’entrée ou dans les tests d’orientation

scolaire. Menés en cours d’apprentissage, les tests diagnostiques servent également à

localiser un problÈme particulier. Ce type d’évaluation sert donc essentiellement à orienter,

quelquefois à situer.

- Ces trois grandes catégories d’évaluation se retrouvent généralement dans toute formation,

quelquefois bien séparées, quelquefois mÊlées ; elles permettent de vérifier non seulement le

passage d’un état initial à un état final, mais aussi le cheminement de cette transformation :

elles donnent des informations sur comment s’est effectué le passage ou pourquoi il ne s’est

pas effectué.

Il existe, cependant, d’autres façons d’envisager l’évaluation qui se définissent à partir

d’autres traits distinctifs et qui peuvent Être incorporées aux trois grands types pour y enrichir

les données, les étaler dans le temps, préciser ou mieux cibler les domaines, les performances

ou les capacités à évaluer :

- l’évaluation interne (quand elle est réalisée par le formateur) / externe (quand elle est

prise en charge par des personnes extérieures au dispositif de formation) ;

- l’évaluation continue (la note finale reflÈte l’ensemble des travaux effectués au cours

de l’apprentissage / ponctuelle (une note obtenue à un moment donné sur un domaine

particulier) ;

- l’évaluation directe (qui évalue ce que le candidat est en train de faire, donc en

interaction comme, par exemple, lors de l’entretien ou d’un travail en groupe) / indirecte (qui

utilise un test) ;

- l’évaluation de la performance qui exige la production d’un discours oral ou écrit /

l’évaluation des connaissances : l’apprenant doit répondre à des questions afin de prouver ses

connaissances et le contrôle qu’il a de la langue ;

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- l’évaluation normative qui classe les apprenants les uns par rapport aux autres /

l’évaluation critériée qui évalue l’apprenant uniquement en fonction de son niveau de maitrise

des objectifs de formation, indépendamment des capacités des autres ; etc.3

On choisit parmi ces différents types d’évaluation celui ou ceux qui sont les plus

appropriés aux besoins de l’apprenant et aux objectifs fixés tout en tenant compte de la culture

pédagogique du systÈme qui propose la formation. On recherche également l’équilibre entre ces

différents modes de maniÈre à évaluer une formation complÈte sous différents angles et avec des

outils variés : savoir général, savoir linguistique, performance communicative, etc. Mais de

toutes ces méthodes, à l’heure actuelle, c’est l’évaluation formative4, qui donne à l’apprenant

une place prépondérante dans l’apprentissage, qui est privilégiée par la recherche didactique, car

s’il est aisé de constater les difficultés d’apprentissage d’un apprenant, il n’est pas toujours

facile d’y remédier. L’évaluation formative s’accompagne souvent d’une évaluation formatrice

qui donne à l’apprenant une représentation des buts poursuivis et une planification des

acquisitions à atteindre.

1.2. L’évaluation et les objectifs de l’éducation

L’évaluation, que ce soit en étape initiale, continue ou finale, n’a de sens que par rapport

aux objectifs d’apprentissage visés, définis par une analyse détaillée des besoins et, inversement

et de maniÈre complémentaire, un objectif n’est cohérent que s’il inclut ses modes d’évaluation.

L’évaluation englobe donc tous les mécanismes intellectuels qui entrent en jeu tout au long de

l’apprentissage.

De nombreux spécialistes ont dressé des taxonomies d’objectifs de l’éducation et une des

premiÈres. On peut citer, celle de Bloom5 et de ses collaborateurs, publiée en 1956, bien que

souvent contestée, reste une source d’inspiration et une référence capitale. On citera aussi les

travaux de Viviane et Gilbert de Landsheere6, qui visent à intégrer entiÈrement l’évaluation à

l’apprentissage.

L’analyse par objectifs, si elle a contribué à définir de maniÈre cohérente les éléments

constituants d’un cursus éducatif notamment en ce qui concerne un programme et les objectifs

généraux, a beaucoup apporté également à l’évaluation. Que ce soit pour la fiabilité de

l’évaluation ou la validité du test, le principe de rigueur est un principe clé. La décomposition ou

la démultiplication d’un objectif général, qui structure de maniÈre intrinsÈque l’enseignement,

en objectifs spécifiques facilite l’évaluation. Les spécialistes distinguent :

- les objectifs spécifiques qui combinent une attitude et un contenu particulier et limité,

comme, par exemple, se présenter, demander son chemin ; l’ensemble de ces objectifs compose

les objectifs généraux ;

- les objectifs opérationnels qui résultent de la décomposition des objectifs spécifiques et

qui reformulent ceux-ci en fonction de l’évaluation : ils définissent à la fois un comportement

attendu ou une performance, les conditions dans lesquelles cette performance doit de réaliser et

les critÈres d’un niveau de performance acceptable ; par exemple, écrire une lettre de

candidature en respectant des contraintes énoncées (en-tÊte, formules d’attaque de la lettre,

motivation, expériences passées, salutations finales, etc.).

3 Pour plus d’informations, voir Conseil de l’Europe, Les langues vivantes : apprendre, enseigner,



évaluer. Un Cadre européen commun de référence, 1998, chap. 9 « Evaluation », pp. 149-169.

4 Tagliante Ch. :L’évaluation, Clé International, Techniques de classe, 1991.

5 Bloom B.-S: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I : Cognitive Domain, David McKay,

New York, 1956. La taxonomie apparait dans de Landsheere V. et G. : Définir les objectifs de

l’éducation, P.U.F., 1984, pp. 69-99 et elle a inspiré d’autres taxonomies qui figurent dans cet ouvrage et

qui ont été conçues soit du point de vue cognitif, soit d’aprÈs les domaines affectif et psychomoteur (pp.

99-230).

6 Landsheere V. et G. de : Définir les objectifs de l’éducation, P.U.F., 1984.

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Ces différents types d’objectifs se retrouvent dans l’évaluation des langues étrangÈres

qui a longtemps posé problÈme : il n’est pas aisé de définir une compétence unique, la

compétence communicative notamment, car elle se déploie de maniÈre diverse et elle utilise

diverses composantes. Cette situation se reflÈte bien dans les différentes rubriques des

certifications officielles oÙ l’objet langue est décomposé, voire mÊme parcellisé : il est

traditionnel d’évaluer d’abord des domaines comme la grammaire ou le vocabulaire ou la

prononciation, puis les quatre compétences en les distinguant les unes des autres et, enfin, les

savoir-faire qui mettent en oeuvre aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, en fonction d’objectifs précis,

des connaissances socioculturelles qui conditionnent la compétence discursive.

Par ce découpage, on pense évaluer une compétence générale à la base de tout

comportement langagier et la moyenne obtenue permet de rendre compte d’un niveau global, qui

englobe la combinaison de plusieurs performances, plus ou moins éclatées, mais toutes au

service de la compétence communicative, et qui peut se mesurer sur une échelle de niveaux. Il

va de soi que ce systÈme a subi des modifications en fonction de l’éclairage méthodologique

dominant. Par exemple, le secteur grammatical n’a pas la mÊme ampleur que par le passé ; de

plus, les épreuves favorisent les supports authentiques ou utilisent des procédures engageant des

interactions langagiÈres possibles dans un contexte situationnel de la vie courante afin de tester

la langue dans une situation proche de la communication réelle. Cette décomposition, bien

qu’insatisfaisante, évite le flou ou l’impressionnisme qui peuvent présider à l’évaluation de la

compétence de communication, si elle se réduit à une utilisation de formules plus ou moins

attendues sans la maitrise d’autres pratiques.

1.3. Les outils de l’évaluation de la compréhension de l’oral, des écrits et de l’expression

écrite

Dans la pratique, les outils méthodologiques ont connu une grande diversification,

l’approche communicative ayant fortement contribué à concevoir de nouveaux instruments plus

adaptés aux objectifs qu’elle a mis à jour. La grande nouveauté réside probablement en

l’établissement de nombreuses activités dites fermées, qui consistent à mettre un signe (souvent

une croix dans une case) face à la réponse attendue (une seule et sans ambiguÏté) ; elles sont

donc particuliÈrement mesurables et adaptées aux niveaux inférieurs définis par Bloom

(connaissance et compréhension). D’autres outils, dits ouverts, permettent d’évaluer d’autres

habiletés comme l’analyse ou la synthÈse. Ainsi, n’importe quel auxiliaire ne convient pas

forcément à l’évaluation de différentes capacités, l’expression étant certainement le domaine le

plus difficile à apprécier ; de plus, chaque instrument a ses propres limites qu’il faut connaitre

pour bien l’utiliser.

Sans prétendre à un inventaire et parmi une gamme de procédures7 maintenant

classiques, pour pouvoir sélectionner l’instrument le plus approprié ou le plus productif aux

domaines et aux objectifs d’apprentissage à évaluer, on peut relever les instruments suivants :

- le questionnaire à choix multiple ;

- les questions fermées;

- le texte lacunaire ou à trous;

- le test de closure;

- le test d’appariement;

- le puzzle;

- le questionnaire à réponses ouvertes;

- le texte guidé ou la production d’un texte à partir d’une matrice textuelle imposée;

- les activités d’analyse et de synthÈse : le résumé, le compte rendu et la synthÈse de

documents.

7 Cet inventaire reprend certaines procédures d’exploitation de documents et les aides à la

compréhension : pour plus d’informations, voir 2° partie, chapitre 1 et pour une analyse détaillée, voir 3°

partie, chapitre 3.

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Journées de réflexion. L’évaluation du français – Egypte 2007 3 et 4 mars 2007

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Ces outils peuvent connaitre de grandes variantes qui permettent, d’une part, de mieux

appréhender le ou les documents supports et, d’autre part, de cerner avec plus de précisions les

compétences et les performances à évaluer ainsi que les savoir-faire requis. Ils autorisent

l’évaluation de divers domaines et s’adaptent particuliÈrement à l’évaluation de la

compréhension de l’oral, de la compréhension des écrits et certains englobent l’expression

écrite.

1.4. Les principaux outils pour l’évaluation de la production orale

L’évaluation de l’expression orale et de la compétence communicative se fait

généralement par l’intermédiaire de grilles mais on utilise aussi d’autres méthodes. Dans tous les

cas, et quelque soit le niveau, la phonétique joue un rôle important : la prononciation,

l’intonation, le rythme et la fluidité de la parole sont des facteurs clés pour évaluer le discours

oral ; pour tester le niveau-seuil de la compétence communicative, le jeu de rôle, qui se déroule

sur l’interaction candidat / jury, est de plus en plus répandu. D’autres taches, simples comme

présenter un point de vue, ou complexes comme présenter et commenter les informations

contenues dans un document, complÈtent la panoplie des activités d’évaluation pour des niveaux

intermédiaires. A un niveau avancé, l’argumentation, avec la défense d’un point de vue, et

l’exposé, avec le respect plus ou moins grand de son rituel en fonction du niveau de l’épreuve,

restent les pierres de touche de la production orale en situation d’évaluation. Différents supports,

visuels (image, photo), textuels ou audio ou audio-visuels, et diverses stratégies (du jeu à

l’activité scolaire) peuvent Être des déclencheurs d’activité pour susciter l’expression orale.

1.5. Les grilles d’évaluation et le barÈme

L’évaluation se fait généralement par l’intermédiaire de grilles que chaque enseignant

ou institution élabore en fonction des taches plus ou moins complexes que l’on demande à

l’apprenant de réaliser. Formaliser par une grille les principaux critÈres relatifs à l’oral ou à

l’écrit ne peut se faire de maniÈre générale et unique, car tout dépend du type d’échange, de la

tache demandée, du niveau de l’épreuve et des objectifs pédagogiques et /ou institutionnels. Il ne

peut donc y avoir un seul modÈle d’évaluation pour une compétence. Des matrices8 ont été

conçues et on s’en inspire en les adaptant ou en les étoffant. Pour construire sa propre grille et

l’élargir ou l’ajuster aux critÈres de la performance attendue ou aux paramÈtres de l’activité

proposée, il est important de différencier les compétences linguistiques du contenu demandé et

de détailler chaque rubrique, afin d’affiner l’évaluation et de mesurer ce qui est quelquefois

difficile à mesurer. Par exemple, pour apprécier la qualité linguistique (la forme), il est judicieux

de prendre en compte la phonétique (prosodie, rythme, fluidité, aisance), la morpho-syntaxe, le

degré d’élaboration du discours (élaboration de phrases et présence d’éléments introducteurs

pertinents, d’articulateurs adéquats marquant l’enchainement), la richesse du lexique et

l’aptitude à varier l’expression.

Dans tous les cas, à l’entrée d’un tel tableau, doit figurer l’adéquation de la tache à la

consigne et le barÈme général doit Être établi en fonction de l’importance des questions et doit

Être gradué pour distinguer les connaissances linguistiques des savoir-faire requis.

Tout cela doit permettre une évaluation aisée. Cependant, malgré le développement

d’instruments objectifs, fondés sur le morcellement méthodologique de l’objet linguistique et sur

des principes de quantification qui paraissent en garantir l’objectivité, on doit bien admettre que

mesurer de façon fiable le degré d’acquisition des compétences d’un apprenant reste une

opération aux résultats pratiques bien incertains.

8 Les plus pertinentes et détaillées en fonction des objectifs et du niveau ont été conçues pour l’évaluation

des unités du DELF et du DALF (voir paragraphe « Les certifications ») et se trouvent explicitées dans

Dayez Y. et Monnerie A. : Guide de l’examinateur, Commission Nationale du DELF et du DALF, Didier,

1993.

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1.6. L’autoévaluation

La centration sur l’apprenant, sur ses besoins et ses stratégies d’acquisition, ont mis en

valeur une réalité courante et permanente : il s’agit de l’autoévaluation, pratique toujours

présente, mais généralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage. Avec

l’approche communicative et les travaux menés dans le domaine de l’évaluation, l’évaluation

fait partie intégrante de l’espace de la formation et s’inscrit dans une pédagogie de la réussite.

Dans cette perspective, il ne s’agit plus de se borner à la préparation et à la correction

d’épreuves ponctuelles, mais de proposer une évaluation progressive et continue qui engage la

responsabilité de l’apprenant et favorise son autonomie. D’oÙ l’importance, pour ce dernier, de

pouvoir s’autoévaluer, soit de maniÈre libre, soit de maniÈre guidée. Tester son propre niveau

d’avancement et valider ses capacités acquises se réalisent le plus souvent par rapport à un

référentiel qui regroupe les savoirs et les savoir-faire à acquérir et qui précise une hiérarchisation

de ceux-ci.

La représentation que se fait l’apprenant de son niveau dans la langue étrangÈre fait

partie de l’autoévaluation, mais pour affiner cette représentation et la rendre plus formelle, il

existe des questionnaires d’autoévaluation9. La plupart porte sur les quatre habiletés

traditionnelles, énumÈre les objectifs définis en terme de taches et propose pour chaque étape

des entrées du type : « je peux » ; il sont souvent accompagnés d’une échelle qui va de « Pas




du tout » à « ComplÈtement », selon une gradation plus ou moins détaillée.

Il va de soi que, dans un contexte d’autoformation, l’autoévaluation doit faire partie du

processus d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage,

avoir des repÈres pour remédier à ses faiblesses, savoir ce qui a été mal maitrisé pour pouvoir le

reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’Être sanctionné par l’évaluation institutionnelle.

Si la pratique évaluative s’articule de plus en plus autour du travail en classe et des

travaux réalisés en cours d’apprentissage, l’utilisation de l’autoévaluation de maniÈre effective

en classe pourrait non seulement Être source de reconnaissance de progrÈs, mais aussi devenir un

facteur important de motivation.

1.7. Le Cadre Européen Commun de Référence pour l’Apprentissage et l’Enseignement des

Langues

En Europe aujourd’hui, la réflexion évaluative se fait bien entendu trÈs largement dans les

perspectives dressées par le Cadre Européen commun de référence pour l’enseignement et

l’apprentissage des langues.

Le Cadre européen de référence se présente comme un instrument de planification qui

fournit des repÈres, une base et un langage communs pour la description d’objectifs et de

méthodes ainsi que pour l’évaluation. Il permet donc d’élaborer des programmes de langues, des

examens, des manuels pédagogiques10 et des programmes de formation des enseignants. Des

scénarios curriculaires différenciés, multidimensionnels et modulaires, sont proposés à titre

d’exemples et prennent en compte soit la variation des options pour un mÊme dispositif scolaire,

soit la reconfiguration des objectifs à l’intérieur mÊme de ce dispositif. Tous les facteurs de

l’expérience de la pluralité linguistique et culturelle sont envisagés et offrent ainsi la possibilité

d’insérer avec cohérence l’apprentissage d’une langue à l’intérieur d’un vaste curriculum qui

9 Le dernier en date est le Portfolio européen des langues, voir supra.

10 De nouvelles méthodes s’appuyant sur les recherches décrites dans le Cadre européen de référence ou

mettant en oeuvre les éléments de réflexion ont été publiées en 2001, Année européenne des langues :

Studio 60 et Studio 100 (Lavenne C., Bérard E., Breton G., Canier Y. et Tagliante C., Didier), Forum 1 et

Forum 2 ( Baylon C., Campa A., Mestreit C., Murillo J. et Tost M., Hachette).

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prend en charge l’apprentissage ou l’expérience d’autres langues et cultures. Ce

décloisonnement ne peut qu’Être bénéfique à tous les niveaux et dans tous les domaines.

En outre, le Cadre de référence définit des niveaux de compétences qui permettent

d’évaluer, tout au long de la vie, les compétences de chaque apprenant et de comparer les

qualifications obtenues. Les ressources pour la description des outils d’évaluation et les critÈres

énoncés en fonction des différents types d’évaluation devraient permettre de mettre en place une

harmonisation dans les certifications.

Cet instrument permet aux apprenants de se situer et d’évaluer leurs progrÈs par rapport à

un ensemble de points de référence. Il permet également aux différents partenaires concernés

par l’enseignement des langues de décrire leurs propres systÈmes en terme d’objectifs,

d’approches, de compétences, de pratiques, de finalités et d’évaluations dans un langage

commun. Ces partenaires ont ainsi la possibilité de situer et coordonner leurs efforts et de

s’informer mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix d’autant plus que des

guides11 d’utilisation sont prévus.

Si les parcours scolaires doivent Être pensés étape par étape, ils doivent également

s’inscrire dans une visée beaucoup plus large. Les expériences personnelles et professionnelles,

extra-scolaires, mais surtout post-scolaires, influent beaucoup sur les divers éléments de la

configuration linguistique et /ou culturelle. Le projet du Portfolio, permettant d’apprécier les

acquis langagiers et les compétences pluriculturelles, permettrait de concilier ces deux domaines

de contact de la langue étrangÈre et d’unir plus étroitement les curriculums scolaire et

existentiel. Il offre la possibilité à l’apprenant de gérer ses parcours et de les faire valoir.

1.8. Le Portfolio européen des langues

La résolution sur le Portfolio européen des langues a été adoptée lors de la XXÈme

Session de la Conférence permanente des Ministres de l’Education du Conseil de l’Europe

(Cracovie, 15-17 octobre 2000). Le concept est donc reconnu à cette occasion, soit neuf ans

aprÈs le lancement de l’idée par le Cadre européen commun de référence et quelques mois avant

le début de l’Année européenne des langues 2001.

Le Portfolio européen des langues12 est un document personnel utilisable par chaque

apprenant en langues. Il lui permet de gérer son parcours tout au long de sa vie en y inscrivant

ses qualifications et ses autres expériences linguistiques et culturelles significatives. Le

Portfolio utilise les niveaux de compétences présentés dans un Cadre de référence. Il a

également pour objectif de favoriser la mobilité des citoyens en Europe et de promouvoir la

citoyenneté européenne.

Il comprend trois parties :

- une Biographie langagiÈre de l’apprenant : elle a pour objectif de favoriser l’implication

de l’apprenant dans la planification de son apprentissage et dans l’auto-évaluation de ses

progrÈs dans divers domaines : écouter, lire, prendre part à une conversation, s’exprimer

oralement en continu, écrire. La grille pour évaluer les compétences de communication et les

savoir-faire langagiers est celle proposée par le Cadre européen de référence ;

- un Dossier contenant ses travaux personnels représentatifs du niveau de performance;

- un Passeport qui résume la biographie langagiÈre et recense les qualifications

formelles ; il donne donc une vision d’ensemble des capacités de l’apprenant en termes de

11 Par exemple : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de

référence, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1998.

12 Conseil de l’Europe : Portfolio européen des langues, Didier, 2001 ; Mon premier portfolio, Didier,

2001.

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Journées de réflexion. L’évaluation du français – Egypte 2007 3 et 4 mars 2007

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compétences langagiÈres dans différentes langues à un moment donné, des certifications

officielles, des expériences d’apprentissages linguistiques et interculturelles.

Dans le contexte européen, le Portfolio, par son minimum de caractéristiques communes

à l’ensemble des Etats membres, doit permettre de promouvoir la cohérence et la transparence

des divers programmes de langues et de développer un certain consensus sur les principes et les

objectifs de l’enseignement des langues.

Des études sont en cours au Conseil de l’Europe pour servir d’exemples à la mise en

oeuvre de programmes pour des cours modulaires et pour la reconnaissance des compétences

partielles. Elles concernent l’enseignement secondaire, l’éducation à orientation professionnelle

et l’éducation des adultes ainsi que l’enseignement supérieur.

Ainsi, des études significatives ont joué un rôle trÈs important en didactique des langues

et ont contribué à introduire des innovations profondes, qui ont progressivement évolué à la

lumiÈre de l’expérience. Le Français Fondamental, un Niveau-seuil, le Cadre européen

commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues et le Portfolio

européen des langues ont servi de modÈles opérationnels pour l’élaboration de nouveaux

programmes et méthodes. Le développement d’une approche communicative de l’enseignement

des langues et de systÈmes d’évaluation plus pertinents et transparents, plus apte à favoriser la

libre circulation des personnes et des idées, aidera sans nul doute à l’extension du

plurilinguisme par l’apprentissage d’une plus grande variété de langues, particuliÈrement

européennes. Le débat sur les différents concepts abordés par le Cadre européen de référence

n’a pas épargné la didactique du français langue étrangÈre qui semble connaitre un renouveau

dans ses orientations méthodologiques.

1.9. L’évaluation dans quelques méthodes récentes

- Les exercices auto-correctifs :

Les exercices auto-correctifs ont été mis en valeur dÈs les débuts des années 1980 avec

notamment Cartes sur table (Richterich R. et Suter B et Archipel (Courtillon J. et Raillard S)

AprÈs une période chaotique (présence ou absence de corrigés), les méthodes post Cadre

renouent avec cette tradition avec, cependant, quelques bigarrures. Présents généralement dans

le cahier d’exercices qui accompagnent la méthode, ils permettent à l’apprenant soit de renforcer

le travail effectué en classe, soit de reprendre, à son rythme et selon ses mécanismes

d’apprentissage, les exercices accomplis en présentiel de maniÈre dirigée. Le Cahier d’exercices

de Tout va bien !, en proposant les corrigés en fin de volume, ne déroge pas à ce principe qui

constitue un premier pas vers la centration de l’apprenant. Curieusement, des méthodes trÈs

avancées au niveau de la centration réservent le corrigé au guide pédagogique comme c’est le

cas de Forum, d’Alter ego et d’Ici.

- L’évaluation sommative et formative :

L’évaluation est, avec les méthodes post Cadre, entiÈrement intégrée dans le processus

- L’évaluation formatrice (ou autonomisante) : le portfolio

Ce ne sont que les méthodes derniÈres nées qui vont beaucoup plus loin et conjuguent

étroitement évaluation formative et évaluation sommative.

Tout va bien !, propose des activités d’évaluation formatrice dans les trois sections «Faire le

point » contenues dans le Portfolio : toutes les deux unités, l’apprenant est invité, seul ou en

groupe, à réfléchir sur son apprentissage, à mesurer ses possibilités ou capacités dans une

compétence particuliÈre, éventuellement à faire émerger les efforts qu’il doit faire et les

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stratégies qu’il pense pouvoir mettre en place. De ce constat individuel et personnalisé, il peut

ainsi se définir des objectifs à atteindre et un programme de perfectionnement pour atteindre le

niveau requis. Le livret complémentaire de Tout va bien !, « Portfolio », comprend plusieurs

sections : le « Passeport » reprend les grandes lignes que le Cadre définit comme relevant du

niveau A1 et complÈte les deux autres sections « apprendre le français » et « ma biographie

linguistique » qui ouvre le carnet.

Dans Alter ego, à partir du dossier 3, une fiche « Vers le portfolio » propose à l’apprenant de

réfléchir, dans un premier temps, sur son travail par rapport au dossier étudié et sur les activités

qui l’ont aidé à apprendre et, dans un deuxiÈme temps, le prépare à l’auto-évaluation avant et

aprÈs le test qui figure dans le guide pédagogique et qui ponctue chacun des neuf dossiers. Dans

cette suite méthodologique, le Portfolio est inséré au cahier d’activités : particuliÈrement

détaillé, suivant l’ordre des dossiers, portant sur les quatre compétences, il sépare sous la forme

d’un tableau les capacités acquises ou en cours d’acquisition et énumÈre tous les actes de parole

abordés.

Directement du Cadre aux outils d’apprentissage : les portfolios permettent à l’apprenant de

valider ses compétences de communication et de prendre en charge son apprentissage

2. Certifications et niveaux

2.1. Certifications

Comme on vient de le voir, le problÈme de l’évaluation des compétences langagiÈres

n’est pas nouveau et l’enseignement / apprentissage des langues a toujours été validé dans le

systÈme éducatif : la pléthore de certifications en FLE montre combien l’évaluation fait partie

intégrante de l’enseignement et de la formation, mÊme s’il ne faut pas confondre évaluation et

certification. Avec la multiplication des échanges à l’échelle internationale et le développement

du monde du travail, qui a développé de nouvelles techniques et a créé de nouveaux besoins

langagiers, le champ de l’évaluation a éclaté et, dans l’évaluation certificative, aux anciennes

certifications se sont ajouté de nouveaux diplômes ce qui a eu pour effet d’accentuer le

foisonnement des examens et de rendre, quelquefois, nébuleux le paysage des certifications en

FLE.

En effet, l’enseignement du français langue étrangÈre s’est effectué et s’effectue



toujours dans différents lieux d’interventions pédagogiques : les deux principaux sont

l’Alliance Française et les centres universitaires et ces deux structures ont donné naissance à

des certifications qui ne correspondent pas toujours au mÊme découpage de l’enseignement, ni

à un démarquage identique des niveaux : elles n’ont donc pas des valeurs identiques et il est

souvent difficile de se reconnaitre dans les degrés qu’elles dispensent pour valider des niveaux

atteints et des compétences acquises. De plus, ces deux pôles d’enseignement ont tous deux mis

en place les nouvelles certifications émanant du MinistÈre de l’Education Nationale et d’autres

instances, comme la Chambre de Commerce de Paris, pour répondre à des besoins spécifiques

du monde international du travail, ont ouvert des formations de français sur objectifs

spécifiques et donc de nouvelles certifications. Avec les propositions émises dans Un Cadre

européen commun de référence et d’autres instances, il y a tout lieu de penser que les

certifications traditionnelles, mÊme si elles perdureront, connaitront dans un bref avenir

quelques modifications et adaptations pour répondre d’abord à l’internationalisation des

mondes scolaire et universitaire qui favorisent de plus en plus les échanges éducatifs, puis aux

exigences du monde de l’entreprise et, enfin, pour moderniser les épreuves évaluatives par

rapport aux avancées didactiques réalisées dans le domaine de l’évaluation.

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2.2. Les niveaux

Toutes ces certifications permettent le positionnement du sujet certifié sur une échelle

de niveaux, mais celle-ci ne se donne pas toujours à lire de maniÈre évidente.

Pour structurer un processus d’apprentissage ou d’évaluation en langue étrangÈre, il est

banal de parler de niveau et, pour ce faire, de se référer à une catégorisation ternaire qui a

longtemps prédominé dans les cursus scolaires français : débutant / moyen / avancé. Ce schéma

à trois étapes perdure à l’heure actuelle mÊme s’il s’est enrichi de nuances qui établissent des

sous-classes à l’intérieur mÊme d’un niveau : débutant / faux débutant / débutant avancé,

moyen faible / moyen fort, etc. Face à la diversité des structures d’enseignement et pour affiner

davantage le concept de niveau qui se laisse difficilement circonscrire tant de nombreux

paramÈtres interviennent, ce parcours a été redéfini et rendu plus objectif par la précision d’un

volume horaire : le niveau 1, qui correspond à l’acquisition des rudiments linguistiques, couvre

généralement 400 heures d’apprentissage; l’appropriation de la langue qui s’effectue au niveau

2, exige également 300 à 400 heures et permet d’accéder au niveau avancé. Toutes ces

indications ne suppriment cependant pas le flou, ni les ambiguÏtés que comportent ces

désignations et ne correspondent pas forcément aux progressions et aux contenus mis en place

par les différentes familles méthodologiques. Il est vrai que le concept de niveau se fonde sur

des critÈres complexes et couvre des situations d’apprentissage trÈs variées.

Les propositions émises par la méthodologie structuro-globale-audio-visuelle pour

appréhender cette notion ont permis de bien définir le niveau 1 dans sa finalité, ses contenus et

sa progression, et cela en partie grace à l’élaboration du français fondamental. Les fondements

et les principes pour appréhender le niveau 213 ont cependant plus permis de redéfinir le niveau

1 que d’élaborer un véritable programme. Enfin, le niveau 314, dit avancé, sert de fourre-tout

pour désigner toute phase finale d’une formation sans vraiment proposer de méthodologie

précise, ni envisager les différents sous-niveaux qui le structurent. A l’heure actuelle et si l’on

en reste à ces différentes catégories et aux aspects qu’elles renferment, on pourrait s’interroger

sur la définition d’un niveau 4 qui serait proche du bilinguisme.

La notion de niveau a cependant éclaté avec l’approche communicative et, bien qu’elle

ne permette que des approximations, elle demeure un moyen commode et nécessaire pour

structurer un parcours, situer un apprenant et choisir un matériel pédagogique adéquat. A

l’heure actuelle, avec les travaux du Conseil de l’Europe, elle est redéfinie en termes de

capacités, de compétences et non plus d’acquisitions linguistiques.

2.3. Les échelles de niveaux

Pour appréhender avec plus de rigueur le concept de niveau et pour rendre plus lisibles

les certifications dans le « marché » de la formation en langues étrangÈres, des enquÊtes ont été

engagées et l’analyse a déjà donné des cadres descriptifs permettant de comparer les certificats

de langues, notamment en Europe oÙ la multiplicité des organismes de validation, des diplômes

eux-mÊmes et de leurs niveaux rend particuliÈrement opaque la lecture des quelques

cinquante certifications recensées en FLE. Parmi les travaux effectués par les différents acteurs

travaillant dans ce domaine, il faut noter ceux de LangCred (LANGuage CREdits /

CREDibility), ceux de l’Association ALTE, Association des organisations de certification de

langues en Europe et, enfin, le Conseil de l’Europe. Ces trois structures ont pour objectif la

mise en place d’un systÈme européen de validation des compétences linguistiques visant à

établir des niveaux semblables de maitrise des langues pour promouvoir la reconnaissance des

13 Nataf R. (coord.) : Le Français dans le Monde n° 73, Le Niveau 2 dans l’enseignement du français

langue étrangÈre, juin 1970.

14 Ali Bouacha A. (coord.) : Le Français dans le Monde, numéro spécial, Vers un niveau 3, Recherches et

Applications, février-mars 1987.

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certifications en Europe et pour définir des normes communes d’évaluation des connaissances

linguistiques.

- LangCred15 a fixé une échelle de cinq niveaux, qui s’appuie, en partie, sur ceux

définis dans le cadre du Conseil de l’Europe : survie, coopération / échange, autonomie,

intermédiaire avancé et avancé pour les niveaux de qualification professionnelle ; ces niveaux

prennent en considération la langue générale mais surtout la langue de spécialité. Ainsi, d’aprÈs

cette étude, le Certificat du Français du Secrétariat et le Certificat de Français du Tourisme et

de l’Hôtellerie relÈvent du niveau 2, le Diplôme de Français des Affaires – 1° degré du niveau

3, le Diplôme de français des affaires – 2° degré du niveau 4 alors que le Diplôme Approfondi

de Français des Affaires correspond au niveau 5.

- ALTE16, qui a collaboré au Cadre européen commun de référence du Conseil de

l’Europe, a également fourni une grille détaillée à cinq niveaux d’aptitude linguistique avec des

descripteurs de niveaux bien précis concernant huit langues : l’allemand, l’anglais, le catalan,

l’espagnol, le français, l’italien, le néerlandais et le portugais. Cette association, dont l’analyse

prend pour base des examens de langue existant depuis de nombreuses années, a également

pour ambition de définir des normes communes d’évaluation.

- Le Conseil de l’Europe :

Tous les organismes qui travaillent à l’heure actuelle sur les validations et qui tentent

de ramener à un dénominateur commun des diplômes d’origine, de statut et de finalité

différents, prennent appui sur un outil de référence particuliÈrement dense et riche : il s’agit des

données développées et analysées dans le Cadre européen commun de référence17. Il est

impossible de synthétiser l’ensemble des points de référence étudiés et décrits avec beaucoup

de détails en fonction des compétences et des savoir-faire18, mais pour présenter rapidement le

cadre dégagé, il n’est pas inutile de donner un aperçu de l’échelle proposée qui s’articule sur six

niveaux :

- A1, niveau introductif ou découverte (utilisateur élémentaire) : ce niveau correspond à

l’apprenant qui peut comprendre et utiliser des expressions familiÈres et quotidiennes et des

phrases trÈs simples qui visent à satisfaire des besoins simples et concrets (se présenter, savoir

poser des questions simples, etc.) ;

- A2, niveau intermédiaire ou survie (utilisateur élémentaire) : ce stade désigne le

niveau d’un apprenant qui peut communiquer dans une situation courante simple (échanges

d’informations sur des sujets familiers), décrire un objet ou une personne avec des moyens

simples, comprendre des phrases portant sur des domaines immédiats de priorité

(environnement familier, achats, travail, etc.) ;

- B1, niveau seuil (utilisateur indépendant) : l’apprenant peut se débrouiller dans la

plupart des situations concrÈtes de la vie quotidienne, comprendre l’essentiel d’un langage

standard, produire un discours cohérent dans ses domaines d’intérÊt, raconter un événement,

décrire un but et donner de brÈves explications pour une idée ;

- B2, niveau avancé ou indépendant (utilisateur indépendant) : à ce niveau, l’utilisateur

de la langue étrangÈre peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans

15 Pour de plus amples informations, consulter le serveur 36 15 GIL

16 Pour plus d’informations, consulter le site www.alte.org

17 Conseil de l’Europe : Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des

langues. Projet 1 d’une proposition de Cadre, Strasbourg, 1996 ; Les langues vivantes : apprendre,

enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Strasbourg, 1998.

18 Voir notamment Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de

référence, chapitres 8 et 9, « Echelles et niveaux » et « Evaluation », pp. 116 – 222.

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un texte complexe ou dans une discussion, communiquer avec aisance, s’exprimer de façon

claire sur divers sujets, émettre un avis, développer une argumentation, etc. ;

- C1, niveau autonome (utilisateur expérimenté) : l’utilisateur a une bonne maitrise

d’une grande gamme de discours, il peut comprendre des textes longs et saisir des significations

implicites ; il peut s’exprimer couramment sur des sujets complexes, décrire, rapporter, etc., et

utiliser la langue de maniÈre efficace et souple dans différents domaines tout en contrôlant

l’articulation et la cohésion de son discours ;

- C2, niveau maitrise (utilisateur expérimenté) : à ce stade, l’utilisateur peut

comprendre sans effort tout ce qu’il lit ou entend, restituer les faits et les arguments en les

résumant de façon cohérente, s’exprimer spontanément et apporter de fines nuances sur des

sujets complexes ; il a également une bonne maitrise des expressions idiomatiques et familiÈres.

Il y a tout lieu de penser que l’ensemble des descripteurs et les échelles du Cadre

européen commun de référence permettront non seulement de tracer des profils

d’apprentissage, mais aussi de réduire la disparité des diplômes selon des critÈres communs

objectivés pour appréhender l’évaluation des aptitudes langagiÈres, des compétences

communicatives et des savoir-faire discursifs. Il est à noter, enfin, que ce projet et les

passerelles établies ou à établir entre les diplômes relÈvent de la politique linguistique de

chaque pays européen et de la politique commune de l’Europe, fondée sur la promotion du

pluralisme culturel et du plurilinguisme.

Conclusion

Les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, qui ont renouvelé

l’enseignement des langues modernes, ont accentué la disparité qui existait entre un

enseignement moderne et une pratique évaluative restée longtemps classique. Les avancées

réalisées dans le domaine de la recherche ont permis de repenser l’évaluation en termes positifs

et ont donné naissance à deux nouvelles certifications, le Diplôme d’Etude de Langue Française

et le Diplôme Approfondi de Langue Française19, qui témoignent de l’esprit nouveau que

connait le domaine.

Evaluer signifie déterminer précisément ce qu’on veut évaluer et mesurer, c’est-à-dire

définir au préalable les objectifs, les situations et les taches, dresser un inventaire d’actes de

parole, définir les niveaux à atteindre ou une hiérarchie de niveaux, définir les critÈres

d’évaluation et les critÈres de passation des tests, etc. L’évaluation d’une langue est donc un

processus complexe, d’autant plus qu’il faut évaluer la compétence des apprenants non

seulement en fonction de la maitrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs,

mais aussi en fonction d’une composante socio-culturelle et des composantes disciplinaires.

Mais, l’évaluation est avant tout un acte formatif, qui se situe dans le continuum de

l’apprentissage et qui apporte une contribution importante à l’appropriation d’une langue

étrangÈre.

Evaluer ne doit pas Être une fin, mais un moyen.








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