Il disegno infantile - Il bambino č un disegnatore spontaneo

Il disegno infantile

1. Il bambino č un disegnatore spontaneo!!

'Tanto giovane e incapace, chiede delle matite, dei colori. Forse č lui il vero artista in questo mondo, poiché si impegna a fondo in ciň che fa.

Anche lui, come gli artisti adulti, ci tiene ad essere ammirato: mostra con una vanitŕ innocente il risultato della sua attivitŕ, me si sa che per lui l'importante č creare.

Il disegno del bambino ha sempre un senso che il bambino ci illustra volentieri, particolareggiando la storia che ha rappresentato. Ma, per l'osservatore adulto, la storia come la racconta il bambino, non esaurisce tutti i significati del disegno.

Gli aspetti plastici, le qualitŕ geometriche, la ripartizione dei colori, le dimensioni rispettive delle parti, la scelta e la grandezza dei personaggi, la composizione, tutto rivela qualche cosa sia sul piano degli strumenti intellettuali che su quello delle reazioni affettive.

Far disegnare un bambino ci appare come uno dei metodi piů significativi di cui possiamo disporre per avvicinarci all'anima infantile.

Senza dubbio, essendo la nostra conoscenza quello che č, restano in noi molti segreti inaccessibili, ma č proprio in essi che risiedono l'originalitŕ  e la libertŕ di ognuno.

Non č male che questa originalitŕ e questa libertŕ si manifestino per tempo: esistono nella vita del bambino tante occasioni per inaridirle.'[1]

L'interesse per le creazioni plastiche del bambino č nato dalla presenza concomitante di ricerche di psicologia e dal successo della pittura moderna che ha introdotto il 'il dipingere' nell'esperienza quotidiana.

Il modo di vedere del bambino ha acquisito un proprio diritto di cittadinanza e non viene piů riferito a semplici modelli - tipo di rappresentazione.

La sua libertŕ e spontaneitŕ sono condizioni per la sua feconditŕ: č' questa visione personale che guida lo psicologo nella comprensione di un bambino e, attraverso questo dell'infanzia.

Le ricerche sul disegno del bambino si sono progressivamente sviluppate e arricchite nelle loro formulazioni con i dati della psicologia contemporanea,

dando avvio a un'ampia produzione psicometrica riferita ai test del disegno infantile.

Florence Goodenough sostiene che tra il 1900 e il 1915 l'interesse scientifico per il disegno infantile raggiunse la punta massima. In ogni caso, č a partire dagli inizi del XX secolo che tali studi divennero sistematici.

Essa elabora un metodo di analisi rigoroso sul disegno: il draw- a -man test, che valuta i dettagli presenti nella rappresentazione della figura umana, rilevando importante non solo la presenza di determinate parti del corpo (tendenza- linguaggio), ma anche la loro forma (tendenza - disegno).

Era riuscita ad elaborare uno strumento di misura del pensiero infantile, attraverso il disegno, coerente con le teorie del periodo; era convinzione unanime che il bambino disegna ciň che “sa”.

Successivamente č maturata la concezione, che si contrappose alla teoria intellettualistica: il bambino non disegnerebbe ciň che sa, ma ciň che sente. Relativamente al disegno dell'uomo, parve allora piů adeguato sostenere che il bambino, attraverso il disegno dell'uomo, non esprime quanto conosce della realtŕ, quanto l’esperienza che vive nel rapporto con il reale.

2. Lo sviluppo intellettivo

A. Binet giŕ dal 1880 si interessava allo studio del grafismo infantile e nella sua scala metrica di intelligenza, aveva introdotto prove di disegno geometrico con forme ben definite.

Altri autori hanno esteso le ricerche nell'ambito del disegno di 'fantasia'.

Ciascuno di essi considera la prova come 'una misura dell'intelligenza attraverso il disegno'.

I lavori di Binet stabiliscono che il passaggio da un'etŕ all'altra comporta modificazioni successive nell'organizzazione della vita intellettiva e delle sue manifestazioni, che non portano ad una semplice variazione quantitativa .

I i lavori di Luquet esaminano il disegno dal punto di vista della rappresentazione; e anche se cerca di mettere in evidenza le forme che testimoniano le tappe di una 'evoluzione intellettiva', l’esito dei suoi studi  costituisce un’originale elaborazione descrittiva, nonostante tali interpretazioni siano datate dell'inizio del secolo, restano attuali e accessibili.

Nell'opera 'Il disegno infantile' Luquet afferma 'ogni momento dell'evoluzione si distacca dal precedente secondo un progresso quasi insensibile, si prolunga piů o meno nei successivi, attenuandosi gradualmente […]. La descrizione che diamo č schematica, la continuitŕ dei differenti momenti di questa evoluzione nella realtŕ č meno distinta che nell'analisi; la data e la durata di ciascuno di essi variano considerevolmente secondo il bambino preso in esame.'[2]

L'interpretazione di G. Luquet si basa sul concetto di realismo del disegno del bambino che ordina gli eventi grafici, che si manifestano nello stesso soggetto individuandone 4 fasi.

Generalmente gli autori moderni fanno delle descrizioni evolutive di concezione e di terminologia piů o meno analoghe, aggiungono a queste una fase iniziale denominata dello 'scarabocchio'.

In questa fase il bambino traccia delle forme indipendenti rispetto al significato, che perň sono 'fonte di gioia', questa fase dura per i primi 2 anni di vita.

Di fatto si tratta di un'attivitŕ grafica non ancora realmente elaborata

Per Luquet le 4 fasi si manifestano secondo questa sequenza:

3. Prospettive psicobiologiche

I dati psicologici acquisiti dopo l'inizio del secolo ci forniscono una comprensione descrittiva del disegno infantile di cui Luquet rimane tuttavia il precursore .

Tali studi mettono in evidenza 'il fondamento biologico dell'intelligenza'.

L'integritŕ cerebrale sembrerebbe essere la condizione-base per l'efficienza delle funzioni intellettive. Il punto cardine viene individuato nella percezione quale matrice del rapporto con la realtŕ; il dinamismo inerente ad ogni percezione porterŕ a valorizzare il movimento in cui la motilitŕ rappresenta il versante organico, mentre l'intenzione quello psicologico.

Nell'infanzia questa prospettiva sottolinea i concetti di organizzazione percettiva, di psicomotricitŕ, di maturazione di stadi che sembrerebbero essere in grado di rinforzare un'analisi piů 'concreta' dell'intelligenza.

Gli studi sul disegno infantile si collocano entro questi ambiti.

Nei lavori sviluppatisi in Germania, č rilevante l'influenza della teoria della Gestalt, piů tardi negli USA Lauretta Bender se ne avvale per creare i primi test.

Le sue prime osservazioni sono tratte da disegni infantili spontanei che erano stati realizzati sui marciapiedi. Pur senza l'apparente organizzazione del grafismo, sono ricchi di forme semplici, che saranno riprese e perfezionate man mano che si allargheranno le capacitŕ percettive del bambino.

L’osservatore adulto puň riscontrare analogie con l'uomo.

I primi accenni della figura umana sono le manifestazioni grafiche, dal segno allo scarabocchio, da cui conseguono le linee verticali, orizzontali e le forme circolari; sono l'esito della maturazione cerebrale che porterŕ, e la figura umana lo dimostra, a tracciare forme e strutture dello spazio corporeo e successivamente forme dell'ambiente circostante.

4. Antropomorfismo

Il corpo č oggetto di percezione privilegiata: č l’elemento piů complesso e il piů mobile; l'etichetta di 'schema corporeo' con cui comunemente si denomina il disegno infantile, non indica altro se non i limiti della nostra conoscenza di questo fenomeno.

La sua importanza nell'evoluzione del disegno č dimostrata dalla frequenza appunto delle rappresentazioni di figure umane.

Nei primi disegni infantili spontanei di tutto il mondo lo schema corporeo č inizialmente riprodotto sotto forma di 'omino testone'

L'antropomorfismo che si puň individuare in molti temi: animali, alberi, case, con l'inizio della comparsa del 'realismo', č il testimone del carattere fondamentale della forma umana: su questo si basano, al di lŕ delle differenze etniche, le somiglianze dei disegni.

Differenziazione, organizzazione proporzionata di un numero sempre crescente di elementi corporei rappresentati, segnano lo sviluppo mentale e fisico del bambino.

Questo arricchirsi va di pari passo con l'ampliarsi dell'esperienza del mondo circostante: l'assimilazione di quest'ultimo ne costituisce la globalitŕ organica e psichica della persona, e si inserisce nello schema corporeo espresso appunto dal disegno della 'figura umana'.

Lo sviluppo man mano che si concretizza viene individuato con difficoltŕ.

5. La figura umana

Si possono individuare una successione dei tipi di organizzazione della 'figura umana', a partire dall'omino testone, realizzato, generalmente, intorno ai tre anni, (in cui appare una prima manifestazione dell'Io come sé), fino al personaggio rappresentato di profilo, con proporzioni corporee armoniose, completato da abito ed in azione disegnato dal ragazzo di 12 anni.

Quest'ultima tappa č caratterizzata da alcuni avvenimenti piů importanti: la pubertŕ, l'aprirsi alle prospettive sociali, il passaggio da una modalitŕ cognitiva ad una riflessiva.

5.a. Tappe dello sviluppo della rappresentazione della 'figura umana'

A partire dalla prima forma circolare compaiono in successione:

Non appena il bambino si avvicina ai 3 anni, i suoi disegni cinestetici mostrano una maggiore tendenza a produrre segni particolari.

Dapprima questi possono essere linee continue e ingarbugliate, ma presto assumono la forma di cerchi in cui il bambino puň accorgersi di aver voluto forse rappresentare una testa.

Disegno spontaneo di una bimba di 30 mesi

Si č dunque verificato il momento di passaggio, come il suo antenato preistorico, il bambino scopre che puň creare un'immagine.

Nell'individuo singolo, come nella razza , l'origine dell'arte puň esser fatta risalire al caso.

L'universalitŕ del fenomeno ha sollevato interesse e dato l'avvio ad innumerevoli indagini sul significato del cerchio come la prima espressione si arte rappresentativa.

L'interpretazione sembra variare a seconda dell'opinione dell'osservatore.

Il fatto č che il cerchio č il modello piů semplice, scelto universalmente, nonché la forma piů comune in natura.

Il bambino continuerŕ ad usarlo per rappresentare un'ampia varietŕ di percezioni: testa, occhi, bocca, tronco, orecchie e perfino capelli

tratti interni:  che indicano gli occhi, il naso, la bocca

tratti esterni:  che indicano gli arti inferiori.

Compaiono poi tratti accurati per gli occhi, per il naso, per la bocca che danno un aspetto di volto alla forma iniziale; un 'tronco' completa questo volto, generalmente č ovale, piů raramente lineare

In seguito vengono disegnati i piedi, le mani, alcuni indici di differenziazione sessuale: capelli, tratti del tronco specifici, raramente organi sessuali.

Il volume degli arti č reso da un doppio contorno che per un certo periodo si potrŕ intravedere sotto gli abiti, questi diventano sempre piů 'realistici' tanto che le proporzioni dei segmenti corporei diventano piů armoniche, e la comparsa delle 'articolazioni' permette di rappresentare prima degli atteggiamenti e poi dei gesti.

Questa successione esprime la crescita del bambino, la coincidenza di un'etŕ e di un tipo grafico č tanto piů frequente quanto piů il bambino č piccolo, ma non bisogna assumere la discordanza come indice di 'ritardo' di sviluppo.

La percezione che il bambino ha del corpo č la piů vulnerabile, qualsiasi modificazione, anche minima dell'organizzazione corporea o dell'ambiente circostante, puň modificare tale percezione.

Henri Wallon e altri suoi allievi hanno dimostrato l'importanza del movimento nella genesi del senso del proprio corpo.

Attraverso l'esperienza cinestesica si percepisce progressivamente la costruzione del corpo; l'arricchimento dovuto a questa esperienza si ritrova nella dinamicitŕ dello schema corporeo.

5. L'interpretazione psicanalitica

L'interpretazione psicanalitica del disegno infantile č iniziata in Francia intorno al 1927 con Sophie Morgenstern, allieva della linea freudiana ortodossa, essa colloca le sue interpretazioni nell'area dell'evoluzione libidica e delle fasi che nel bambino caratterizzano questa evoluzione.

Le produzioni del bambino sono analoghe a quelle oniriche e danno adito ad una interpretazione simbolica.

Il testo di D. Widlocher L'interpretazione dei disegni infantili ha puntualizzato recentemente l'atteggiamento dello psicanalista nei confronti del disegno, le sue considerazioni sono particolarmente interessanti per l'approfondimento e la coerenza metodologica, mentre indirettamente denunciano entusiasmi divinatori e dogmatici.

L'interpretazione del disegno infantile non deve giungere all'improvviso e forse nemmeno sistematicamente 'il punto di vista psicanalitico appare, quando, studiando, il contenuto dei disegni del bambino, vediamo la scelta di oggetti determinati, temi particolari, minuziositŕ stilistiche rimane inspiegabile per lui.'[3]

Interverrebbe allora una linea di pensiero differente da quella del pensiero conscio. La motivazione del disegno deriverebbe dall'inconscio a cui si puň accedere solo tramite processi deduttivi, accolti dal metodo psicanalitico.

Innanzi tutto č indispensabile leggere il 'contenuto manifesto' del disegno che chiarisce alcuni aspetti della personalitŕ, della vita affettiva e immaginaria del bambino.

Si puň procedere attraverso un'analisi non psicanalitica, occorre allora identificare:  gli oggetti rappresentati, la scena globale.

Questo č possibile una volta che il bambino ha raggiunto lo stadio del realismo visivo, a stadi anteriori o in presenza di fattori psicopatologici, tale metodo č meno affidabile.

Il tema del disegno, come afferma Widlocher, dopo Luquet, č molto aderente alla vita quotidiana del bambino, alle sue esperienze: un oggetto conosciuto, un disegno fatto precedentemente, la situazione in cui si trova, o situazioni reali o immaginarie che lo hanno colpito, incluse quelle dei suoi sogni e spesso la fonte di ispirazione possono essere alcuni spettacoli televisivi.

Se si tiene conto di ciň, si eviterŕ, allora di interpretare come simboli fallici gru o macchine disegnate dal bimbo che č rimasto colpito da un cantiere!

6. Il significato simbolico

Per Widlocher, l'interpretazione simbolica non č riconducibile a quella psicoanalitica; il significato dei temi supera la rappresentazione diretta, per quanto abbiano rapporti analoghi.

Cosě un bambino puň disegnare un leone perché lo sta vedendo, ma il leone puň essere anche il simbolo di un significato quale forza, potenza, che lo distingue dagli altri animali.

Solo lo studio comparativo di una serie di disegni, e non l'evoluzione di uno solo, puň rivelare anche l'immaginario .

La spiegazione o il commento del disegno fatto dal bambino stesso č indispensabile per capire il significato simbolico dei temi ed individuare le variabili che lo hanno spinto a scegliere proprio quei temi.

D'altra parte devono essere presi in considerazione i particolari formali: quali le dimensioni, le forme, che possono evidenziare un elemento di un determinato valore per il bambino, il segno grafico e la modalitŕ di inserirlo nello spazio.

Generalmente si considerano come principali gli aspetti strutturali e formali quali la posizione del foglio, la collocazione nello spazio, la sequenza, le dimensioni, la pressione, i tratti, le cancellature, i colori, i dettagli, la simmetria, il movimento.

La posizione del foglio: sembra che il bambino inizi a dire qualcosa di sé proprio a partire dalla scelta della posizione verticale od orizzontale del foglio.

La collocazione nello spazio: 'L'uso dello spazio esprime la relazione del soggetto con l'ambiente e le sue reazioni ad esso.'

La sequenza: corrisponde alla libera associazione degli adulti, ogni dettaglio aggiunto č sempre indicativo, non tanto di come il bambino vede la realtŕ, ma di come vorrebbe 'vederla'

La dimensione: i bambini al di sotto dei 6 anni, tendono naturalmente a disegnare figure grandi.

Intorno ai 6/7 anni l'abilitŕ grafica ha ormai raggiunto una sicurezza tale per cui č in grado di disegnare figure in proporzione all'ambiente.

La pressione: fa riferimento al ductus grafico, si tratta di valutare l'intensitŕ dell'energia premente sulla superficie del foglio, č l'elemento grafico piů costante in una data persona, fa parte del suo 'stile' in quanto č in rapporto con l'energia psichica costituzionale di un individuo.

I tratti: oltre alla pressione sono legati alla 'forma', cioč allo 'stile' proprio di ogni essere umano.

Le cancellature: non devono essere trascurate, poiché hanno un significato profondo: rifiuto dell'oggetto e denotano incertezza.

I colori: la percezione del colore č un 'avvenimento psichico', un fenomeno insieme conscio ed inconscio. I bambini sono incapaci, per ragioni evolutive, di finalizzare l'uso del colore in senso realistico o artistico, usano i colori sotto la spinta dell'emotivitŕ per elaborare fantasie cariche di 'affetti'.

La simbologia cromatica ha affascinato da sempre gli studiosi.

Il rosso: č il colore dell'attivitŕ, della funzione affettiva, dell'emozione, dell'eccitazione.

E' sempre presente nei disegni infantili, spesso con un significato specifico

Il giallo nei disegni dei bambini č il sole, il fuoco la luce.

E' il colore della mobilitŕ interiore, della vitalitŕ

L'arancione č il prodotto della fusione del rosso col giallo, esprime vivacitŕ, serenitŕ, positivitŕ

Il verde č la natura che cresce, č il colore della vitalitŕ, della quiete, del riposo, dell'apertura sentimentale e interiore e della realtŕ.

Il blu nei disegni dei bambini č il cielo e il mare. E' trasparente, si intravedono le profonditŕ: stelle, astri, animali marini

Il violetto assomma in sé la mobilitŕ ardente del rosso e la 'spiritualitŕ' razionale del blu. E' la razionalitŕ che interiorizza l'emotivitŕ.

Il bianco  č la luce la somma dei 6 colori, nel bianco i colori scompaiono: rimane la luce.

Il nero  č il colore dell'incoscienza, delle tenebre, della rassegnazione, nel disegno del bambino č sempre segno di almeno paura, angoscia, blocco.

Il grigio č un colore smorto. I bambini non lo scelgono quasi mai, perché privo di vitalitŕ.

Il dettaglio: si fa riferimento a 'quel particolare non necessario ' per individuare un oggetto disegnato. Il disegno 'spoglio' č tipico di un bambino che non si esprime, l'abbondanza, invece fa pensare all'ossessivitŕ compulsiva, i dettagli adeguati sono la manifestazione di ricchezza interiore che il bambino esprime con equilibrio e sicurezza.

La simmetria: non č raro vedere nei piccoli disegni eccessivamente simmetrici, con una marcata differenziazione

Il movimento: L'interpretazione del movimento nel disegno infantile č ancora un problema aperto, ma si puň considerare un elemento positivo ed č sempre in rapporto con le zone ove si radicano l'emotivitŕ e la capacitŕ intellettuale.

7. Il disegno dell'albero

Per C.G. Jung l'albero č il simbolo dell'inconscio collettivo 'č il simbolo del Sé', č ormai certo che il disegno dell'albero č l'autoritratto che evidenzia la personalitŕ piů profonda.

C.Koch afferma: 'davanti al disegno di un albero, č possibile ricavare un'impressione che puň essere di armonia, di inquietudine, di carenza, d'abbondanza o una impressione d'ostilitŕ'.

'Lo psicologo,' continua Koch 'dovrebbe contemplarlo passivamente senza alcuna attitudine critica per lasciare che in lui si producano certi effetti, sensazioni che lo aiuteranno poi a conoscere meglio attraverso il disegno, la personalitŕ profonda del soggetto.'

Fatte queste 'necessarie' premesse, Koch nell’esame suddivide l'albero in 3 parti:

Le radici: rappresentano la parte piů primitiva, piů inconscia dell'Io, dalla quale l'Io trae energia vitale. Sono espressione del senso di sicurezza di cui il soggetto dispone.

Il tronco: rappresenta l'Io cosě come si č strutturato attraverso l'esperienza evolutiva. Alcuni autori hanno rapportato l'altezza del tronco con l'etŕ del soggetto.

La chioma: č significativa della capacitŕ del soggetto di entrare in relazione con l'ambiente, di espandersi nello spazio sociale. E’ indicativa anche della sua vita mentale, delle sue aspirazioni, dei suoi interessi ed ideali

8. Il soggetto – bambino

Il bambino attraverso il disegno si esprime, fa emergere il proprio mondo personale, quello piů creativo  e piů valido, quello piů autentico che non sottostŕ a regole e ai divieti.

Nel momento stesso in cui rappresenta le sue prime immagini ci offre anche uno strumento per comprenderlo meglio, assai piů di quanto non consenta il linguaggio, strumento che il bambino impara presto a censurare, a seconda delle reazioni dell’adulto nei suoi confronti e che richiede, per esprimersi a fondo, ben altre finezze di quelle di cui egli puň disporre.

Naturalmente ci vuole una lunga pratica ed esperienza per imparare ad interpretare i disegni dei bambini, dai piů piccoli agli adolescenti.

Per imparare a comprendere ciň che i disegni rivelano, bisogna innanzi tutto domandarsi cosa disegnano i bambini.

Di Leo riassume come sei i punti, attraverso i quali gli osservatori del passato e contemporanei, appartenenti a vari paesi, hanno risposto a questa domanda[4].

I bambini disegnano dunque:

1. Quello che importante per loro: in primo luogo le persone; quindi gli animali, le case, gli alberi

una parte, ma non tutto ciň che essi conoscono dell'oggetto;

ciň che si ricordano in quel momento;

l'idea colorata dai sentimenti;

ciň che č visto;

una realtŕ interiore, non ottica.

Inoltre, per diventare esperti 'lettori' di disegni infantili, bisogna possedere una buona preparazione di base, ed accostarsi all’interpretazione con una buona dose di 'umiltŕ', consapevoli che analizza ha molte cose da imparare.

E' anche necessario avere un intimo senso di rispetto per il bambino e per la sua opera artistica; perché di tale si tratta davvero!!

9. L'educazione artistica: libertŕ d'espressione

I bambini sembrano, a differenza dei ragazzi piů grandi, maggiormente interessati al colore, alla luminositŕ e alla forma piuttosto che alla fedeltŕ del modello. C’č infatti un diverso modo d'intendere il 'bello' dell'arte da parte del bambino e da parte dell'adulto, tale prospettiva dipende non soltanto da fattori evolutivi, ma anche dalla maggior compartecipazione degli adulti alla cultura; nello stesso tempo vi č, nel bambino che cresce, un'evoluzione del senso estetico nella direzione voluta dal contesto sociale in cui egli vive.

Questa evoluzione 'guidata' potenzia, tra le attitudini percettive, soprattutto quella che induce a notare tra due o piů oggetti, piů le somiglianze che le differenze.

Ne consegue che, dopo un certo numero di esperienze unidirezionali, il fanciullo apprezza e continua ad apprezzare lo stile che conosce e le sue preferenze artistiche diventano sempre piů radicate. Soltanto se gli venisse data l'opportunitŕ di conoscere anche altri ambienti e di fare cosě esperienze in piů direzioni avrebbe modo di maturare il suo senso estetico

La finalitŕ dell'attivitŕ artistica č l'arricchimento emotivo e intellettuale; nell'educazione č principalmente il primo aspetto che va potenziato, perché interessa soprattutto che il bambino si senta realizzato e viva delle esperienze che maturino la sua personalitŕ.

Piů del prodotto interessa il momento realizzativo in cui il bambino si sente di fare una cosa sua e la vive intensamente.

L'adulto non deve preoccuparsi perciň che le opere infantili siano corrette dal punto di vista formale e tanto meno premiarle per questo, L. Radice (1936) metteva in guardia da una precoce correzione che č 'disturbatrice, anzi devastatrice, della intuizione pittorica e del relativo sforzo di estrinsecazione grafica'

L'adulto deve invece fornire gli appropriati mezzi d'espressione e, in generale, creare un ambiente di vita in cui il bambino sia stimolato a fare esperienze che siano insieme reali ed estetiche.

Bisogna quindi evitare di imporre ai bambini di 'copiare', o ai piů piccoli di colorare disegni con contorni giŕ tracciati, con questi mezzi si pensa di attuare la discussa educazione al realismo, si riesce solo ad annoiare e a non far emergere la propria creativitŕ.

Anche imporre temi d'espressione obbligatori č sbagliato per vari motivi. In generale qualsiasi forma d'imposizione che provenga dall'esterno, senza una motivazione valida, traumatizza il bambino bloccandone il flusso creativo. L'espressione artistica č un avvenimento non comune in cui prendono forma esigenze personali, stati inconsci, sensibilitŕ, intelligenza.

In un soggetto in etŕ evolutiva si possono produrre dei traumi, perché la richiesta dell'adulto č superiore alle obiettive possibilitŕ del bambino, ad esempio chiedere ad un bimbo, di 3 anni; di disegnare nei dettagli un omino, quando ancora non avverte l'esigenza o non ne possiede le capacitŕ non si ottiene altro che di inibirlo favorendo l'insorgere di un senso di soggezione

Se la maggior parte dei bambini č per natura incline al disegno e a trarre gioia da tale attivitŕ, non č perň detto che tutti   i bambini si divertano a disegnare. Anche l'esigere modi d'espressione o temi superati per etŕ o per esperienze, ha conseguenze negative. In questi casi il bambino si fissa i su moduli standardizzati e li riproduce meccanicamente, questo tipo di ripetizione stereotipata ha carattere regressivo e frenante.

Per poter fare esperienze che arricchiscano la sensibilitŕ, il bambino deve poter vivere, quando disegna o dipinge, momenti densi di godimento.

Perché ciň avvenga č necessario che ci siano alcune condizioni che nella maggior parte dei casi devono essere predisposte dall'adulto.

Il pedagogista De Bartolomeis (1968) si dice contrario al non intervento dell'adulto, egli ritiene che sia compito dell'educatore intervenire a rafforzare l'influenza dei 'fattori favorevoli'

Cosa l'adulto puň predisporre ?

• il materiale artistico: spesso il bambino si scoraggia perché non ha i mezzi adeguati;
• un disegno di gruppo: l'attivitŕ di gruppo č spesso di stimolo alla fantasia
• della musica e disegno: la musica č come il colore, molto sentita dal bambino
• un ambiente educativo: l’adulto puň intervenire sul comportamento espressivo, sia ampliando le conoscenze del bambino, sia influenzandone l'immaginazione

Un modo per stimolare l'immaginazione della classe č il   racconto.

La condizione piů importante che l'adulto deve garantire č l'esistenza di un ambiente vivo e interessante, dove il fanciullo possa dare sfogo alla sua naturale curiositŕ e al suo spirito esplorativo. Questa si ottiene con un lavoro attento e continuo.

L'insegnante, l'educatore, deve riuscire a coinvolgerlo in esperienze creative che suscitino in lui reale compartecipazione. Pertanto l'adulto deve porre il bambino di fronte a problemi nuovi che sblocchino i vecchi schemi e il pensiero unidirezionale; deve indirizzarlo alla comprensione di forme d'arte del nostro tempo

Bisogna inoltre aumentare la fiducia del bambino in se stesso, incoraggiarlo e generare entusiasmi e non intervenire con una critica negativa e distruttiva.

Il compito dell'insegnante non č quello di livellare, ma quello di contribuire ad accrescere le risorse e i potenziali caratteristici di ogni individuo.

Cosě facendo, l'insegnante non avrŕ bisogno di suggerire i temi di rappresentazione, ma l'ispirazione e le intuizioni scaturiranno spontaneamente dal bambino che desidererŕ illustrare i fatti e le esperienze vissute per approfondirle e conoscere meglio; egli stesso chiederŕ aiuto e consigli.

L'esperienza creativa č di per se stessa vitale ed educativa e si oppone all'apatia e alla depressione..

Dai disegni dei bambini noi possiamo conoscere a quale stadio sia la loro maturazione intellettuale, che cosa essi pensino del mondo e delle persone con cui vivono, che cosa abbiano appreso…Tuttavia ciň che risalta particolarmente dai loro disegni spontanei č la visione concreta d'un mondo che l'adulto ha dimenticato.

'L'infanzia, che pure č alle radici del nostro essere e con i cui occhi un tempo guardavamo al mondo, ci sfugge a tal punto che, per capire i disegni infantili, non ci č piů sufficiente guardarli, ma dobbiamo studiarli. Quello che siamo diventati ci nasconde quello che avremmo potuto essere e che portiamo dentro di noi come un vecchio ritratto; ma il mondo č pieno di bambini, di menti vive e intelligenti che possono farci riacquistare con il loro talento il senso della vita, purché nell'avvicinarli non siamo noi stessi a distruggerli'[5]

Bibliografia

P. Bersi, C Ricci, Educazione artistica 1, Zanichelli, Bologna, 1995.

G. Crocetti ' Il bambino nella pioggia' ed. Armando, Roma 1991.

J. H. Di Leo 'I disegni dei bambini come aiuto diagnostico' Giunti, Firenze 1981.

A. O. Ferraris 'Il significato del disegno infantile' Bollati Boringheri, Torino, 1990.

G. Luquet, Le dessin enfantin, Paris 1927, cit. 'Universo della psicologia', Motta, Vol.III, pag. 1296, I, 1983, Milano.

C.A. Michelini 'Comunicare per immagini' ed. Mursia, Milano 1986.

L. Pizzo Russo ' Introduzione al test del disegno dell'uomo' Giunti Barbčra, Firenze 1977.

F.Zeri 'Matisse'La produzione della linea' ed. Rizzoli 1998 .

Y. Pappas, Lo sviluppo psicomotorio, cit. in 'Universo della psicologia', Motta, Vol.III, pag. 1296, I, 1983, Milano.

D. Widlocher, L'interpretation des dessins d'enfants, Bruxelles, 1972, in 'Universo della psicologia', Motta

'Enciclopedia del sapere' ed. Fabbri - Milano 1968, Vol. 5 pag.1452 -1455

Indice

1. Il bambino č un disegnatore spontaneo!! 

2. Lo sviluppo intellettivo

3. Prospettive psicobiologiche

4. Antropomorfismo

5. La figura umana

5.a. Tappe dello sviluppo della rappresentazione della 'figura umana'

5. L'interpretazione psicanalitica

6. Il significato simbolico

7. Il disegno dell'albero

8. Il soggetto – bambino

9. L'educazione artistica: libertŕ d'espressione 

Bibliografia

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