Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





BulgaraCeha slovacaCroataEnglezaEstonaFinlandezaFranceza
GermanaItalianaLetonaLituanianaMaghiaraOlandezaPoloneza
SarbaSlovenaSpaniolaSuedezaTurcaUcraineana

БудівництвоЕлектроннийМедицинаОсвітаФінансигеографіяекономіказаконодавство
косметикамаркетингматематикаполітикаправопсихологіярізнийсоціологія
технікауправлінняфізичнийхарчуванняінформаціюісторія

Теоретичні аспекти дослідження обдарованості у різних концептуальних підходах

психологія

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger

Теоретичні аспекти дослідження обдарованості у різних концептуальних підходах



Термін обдарованої був вперше вжитий А.Треєм у 1839 р. у розумінні слова геній. Стосовно обдарованості існує дві протилежні точки зору. Перша - соціальна: більшість людей від народження однаково наділені розумом і різниця у рівні їх здібностей зумовлена різницею життєвих умов (Дж.Локк, К.А.Гельвецій), і обдарованість поширене явище (В.П.Ефроїмсон). Друга генетична: обдарованість вроджене досить рідкісне явище, що успадковується від батьків і навіть через покоління (Ф.Гальтон, Р.Стернберг). Суперечність цих поглядів зникає, якщо вважати, що потенційна обдарованість по відношенню до різних видів діяльності притаманна багатьом дітям, тоді, як актуальна обдарованість демонструє лише незначна частина дітей. До того ж пластичність психічних властивостей дитини змінюється на різних етапах її розвитку. Обдарованість у певній діяльності може виникати стихійно й далі розвиватись за сприятливих умов, або затухати за несприятливих [15,278ст ].

Традиційним дослідники класифікують обдарованість за видами діяльності. Говорять, наприклад, про математичну, музичну, мовленнєву, лідерську та інші види обдарованості. Однак сучасні наукові дослідження в більшій мірі розвертаються навколо понять інтелекту, креативності (творчих здібностей), навчанні. Вважається, що ці три здібності виступають важливими компонентами успіху у різних професіях .

Зазначимо, що у давні часи великого значення надавали розвитку здібностей дітей, селекції еліти. Платон вважав, що юні обдарування треба навчати окремо, а Конфуцій пропонував інтенсивно розвивати саме таких дітей, бо в них вбачав гарантію майбутнього нації.

Обдарованість може бути визначена, як володіння великими здібностями. Здібність - одне з загальних психологічних понять. В вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення. Зокрема, С.Я.Рубінштейн розумів під здібностями складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здатною до якої-небудь конкретної діяльності, і якостей, які тільки в процесі певним чином організованої діяльності виробляється [23,27ст ].

Б.Н.Теплов запропонував три емпіричні ознаки здібностей, які і лягли в основу визначення, яке найчастіше використовується спеціалістами:

- здібності це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої;

- тільки ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності, чи декількох видів діяльності;

- здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вироблені вже в людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань і навичок.

Звичайно, успішність виконання діяльності визначає і мотивація, і особистісні особливості. Висока мотивація і така особливість особистості, як працьовитість підвищує успішність. Б.Н.Теплов вказує на те, що окрім успіху в діяльності, здібність детермінує швидкість і легкість оволодіння діяльністю, і це міняє положення з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але почуття легкості під час навчання (інакше суб'єктивна ціна, переживання труднощів) скоріше навпаки пропорційне мотиваційній напрузі.

Отже, чим більше розвинута у людини здібність, тим успішніше вона виконує діяльність, скоріше нею оволодіває, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно простіше ніж навчання чи робота в тій сфері, в якій вона не має здібностей.

Цю форму здібності можна виразити в об'єктивній формі

чи в субєктивній:

Здібному все дається легше, а не здібному набагато важче [4] |.

В своїх працях В.Д.Шадріков приходить до висновку, що поняття здібність є психологічною конкретизацією категорії властивості. Властивістю якої речі є здібність? За В.Д.Шадріковим найбільш загальним поняттям, яке описує психологічна реальність є поняття психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний процес), забезпечує досягнення деякого корисного для людини результату.

Здібності за В.Д.Шадріковим є загальними, а не віднесеними до певного виду діяльності: не існує, з цієї точки зору, кулінарних, музичних, педагогічних та інших здібностей. Постає питання, в чому полягають ці загальні здібності?

Розглянемо роботу цілісної психіки, як оперування знаннями. В цьому процесі можна виділити:

набуття знань;

застосування знань;

перетворення знань.

Системи набуття, застосування і перетворення знань приймають участь у єдиному процесі. В цьому процесі всі три системи взаємодіють. Застосування знань під час рішення задач приводить, до того, що ми навчаємось і набуваємо нових знань. Набуті знання зберігаються і перетворюються, що в свого чергу дозволяє їх застосовувати під час рішення нових завдань.


Здібність до застосування знань можна було б ототожнювати з інтелектом, як здібність розвязувати задачі на основі набутих знань. Навчання характеризує систему набуття знань, а креативність (загальна творча здібність) - процес перетворення знань (з ним пов'язана уява, фантазія, породження гіпотез і т.д.). Інтелект - це деяка загальна здібність пристосування до нових життєвих умов. Пристосувальний акт - розв'язання життєвої задачі за допомогою інтелекту і здійснюється за допомогою дії розумового еквіваленту об'єкту. Завдяки цьому, рішення проблеми може бути здійснене без, зовнішніх поведінкових спроб, правильно і одноразово: спроби, перевірка гіпотез здійснюється в внутрішньому плані дії.



На думку більшості авторів, набуття знань виступає тільки службовим моментом по відношенню до застосування знань під час рішення життєвої задачі. Важливо, щоб задача була новою, чи в крайньому випадку мала компонент новизни. З проблемою інтелектуальної поведінки пов'язана тісно проблема переносу знань з однієї не розв'язаної задачі на іншу нову .

В науковій психологічній літературі існує, як мінімум, три основних підходи до проблеми творчих здібностей.

Перша точка зору полягає в тому, що як таких, творчих здібностей немає. Обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А.Дж.Танненбаум. Л.Олох, А.Маслов та. ін.). до числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність в невизначених і складних ситуаціях.

Друга точка зору полягає в тому, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу, як такого немає. Ця точка зору являється найменш достовірною. Багато в цій позиції визначається поглядами її представників на природу інтелекту.

Прихильники зведення творчих здібностей до інтелекту, опираються на емпіричні дані, до числа яких відноситься класична робота Л.Тернена і К.Кокса. В 1926 році вони проаналізували біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і намагались на основі досягнень в віці від 17 до 26 років оцінити їх коефіцієнт інтелекту. Крім того вони опирались на шкалу Стенфорд-Біне, для оцінки інтелекту в дитинстві. В процесі оцінки досягнень враховувались не тільки інтелектуальні, але й творчі досягнення, що апріорно ставило під питання достовірності висновків. Якщо методика враховує не тільки інтелектуальні, але й творчі показники, висновки про зв'язок інтелекту і творчих здібностей являється артефактами методу. Про те результати К. Кокса отримали широке визнання і увійшли в підручники з психології. Порівняння віку оволодіння знаннями і навичками знаменитих людей з аналогічними даними вибірки звичайних дітей показало, що коефіцієнт інтелекту знаменитостей значно вищий від середнього (158,9). Звідси Л.Термен зробив висновок, що генії - це ті люди, яких ще в ранньому дитинстві, за даними тестування можна віднести до категорії високообдарованих.

Однак високий рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не стати творцем [15,256ст].

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і творчістю с аргументом для прихильників підходів альтернативних редукціоністському. Згідно третього підходу творча здібність є самостійним фактором, незалежним від Інтелекту (Дж.Гїллфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарьов). В більш мякому варіанті ця теорія гласить, що між рівним інтелекту і рівним креативності є незначна кореляція. Найбільш розвинутою концепцією є теорія інтелектуального порогу Е.Торранса: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творча здібність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

Припущення Е.Торранса на диво співпадають з даними Д.Н.Перкінса: для кожної професії існує нижчий допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче визначеного рівня не можуть оволодіти даною професією, але якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв'язку між інтелектом і рівнем досягнень немає. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності і риси характеру [ 16,5-12ст ].

Важливим етапом у визначенні креативної обдарованості стали ідеї Дж.Гілфорда про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної активності - конвергентне (логічне, лінійне, векторне) і дивергентне (що розходиться в різних напрямках одночасно, алогічне) мислення. Креативність як особливий вид творчого мислення він узяв за принцип визначення обдарованості. За основу ж креативності - процеси дивергенції, перетворення та імплікації.

В своїх пізніх роботах Дж.Гілфорд згадує шість параметрів креативності:

1) здібність до виявлення і постановки проблеми;

2) здібність до генерування великого числа ідей;

3) гнучкість - здібність до продукування різних ідей;

4) оригінальність - здібність відповідати на подразники не стандартно;

5) здібність удосконалювати об'єкт, додаючи деталі;

6) здібність рішати проблеми, тобто здібність до аналізу і синтезу [10,442ст ].

Основну критику робіт Дж.Гілфорда і Е.Торранса і їх послідовників дали М.Воллах і Н. Коган. В дослідженнях Гілфорда і Торранса вийшла залежність між рівнем IQ і рівнем креативності. Чим вищий рівень інтелекту, тим більша ймовірність того, що у досліджуваного будуть високі показники креативності, хоча при високому інтелекті можуть зустрічатись низькі показники креативності.

М.Воллах і Н.Коган вважають, що перенесення Дж.Гілфордом і Е.Торрансом тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності діагностують IQ, як і звичайні тести на інтелект. Вони в своїй роботі змінили систему проведення діагностики креативності, надаючи досліджуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для рішення задачі. Тестування відбувалось в ході гри, при цьому змагання між учасниками зводилось до нуля. Вчені вивели, що діти, які володіють високим рівнем інтелекту і високою креативністю були впевнені в своїх здібностях, мали адекватну самооцінку. Вони володіли внутрішньою свободою і разом з тим високим самоконтролем. При цьому вони можуть здаватися малими дітьми, а через деякий час. якщо цього вимагає ситуація, поводитись по-дорослому. Виявляють великий інтерес до всього нового і незвичайного, вони володіють великою ініціативою, але разом з тим успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення, зберігаючи особистісну незалежність в думках і вчинках.




Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть шкільних успіхів, які виражаються в позитивних оцінках. Тяжко переносять невдачу, можна сказати в них переважає не надія па успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять виносити на загал свої думки. Вони стримані, скриті, в них дуже мало близьких друзів.

Діти, які володіють низьким рівнем інтелекту, але високим рівнем креативності часто потрапляють в позиція ізгоїв. Вони важко пристосовуються до шкільних вимог, часто мають захоплення на стороні, де вони можуть вільно проявити свою творчість. Вони тривожні, страждають від зневіри в собі, комплексу неповноцінності, часто вчителі називають їх тупими, неуважними, оскільки вони з неохотою виконують завдання і не можуть зосередитись.

Діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей, зовнішньо добре адаптуються, тримаються в середняках і задоволені своїм становищем, вони мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, комунікабельністю, пасивністю в навчанні [43, 34 ст.].

Одним з перших, хто запропонував орієнтуватися, при визначенні обдарованості на особливості сенсорних процесів був Френсіс Гальтон. Даний напрямок був розвинутий в рамках заснованої Стенлі Холлом науки про дитину - педології. Таким чином традиція вивчення обдарованості з точки зору таких галузей науки, як психофізіологія, психогенетика, вікова фізіологія, нейропсихологія має давню історію. Розробка концепції обдарованості в цій традиції продовжується і по сьогодні (Г.Доман, Ж.Доман, В.Клименко, Е.Томас та ін.).

Найбільш характерний для даного підходу варіант концепції обдарованості запропонований Гленом Доманом. Пропонуючи поняття фізичний інтелект вчений акцентує увагу на шістьох важливих функціях, які виділяють психоневрологи:

1) рухові вміння (хода);

2) мовленнєві вміння (бесіда);

3) мануальні вміння (письмо);

4) візуальні вміння (читання і спостережливість);

5) слухові вміння (прослуховування і розуміння);

6) тактильні навики (відчуття і розуміння).

саме реалізація цих шістьох функцій і служить, - пише Г.Доман, життєвим тестом на недорозвинутість, нормальність і обдарованість. Більш того, виконання цих функцій майже беззаперечно приведе до дещо більшого в житті. Доман вважає, що ступінь розвитку функції залежить, в першу чергу, від інтенсивності її використання. Звідси ще одна важлива думка, що чим раніше функція включена в використання, тим більше високого рівня можна досягти в її розвитку. Результатом цього розуміння стали його дуже цікаві методики: Фізичного розвитку дитини і Навчанню дітей читанню від 1,5 років. Цей підхід, як і запропоновані Г.Доманом методики, дають добрий практичний ефект. Однак досить подивитись на дітей 6-7 років, щоб засумніватись в тому, що величність в ході чи навіть в мовленнєвих навичках забезпечить їм величність у житті. Передбачаючи такі заперечення Г.Доман пише: не можна розвивати дитячу здібність рухатись без того, щоб тій чи іншій мірі, не розвивати зорові, мануальні, слухові, тактильні і мовленнєві вміння [13,41-45ст].

Сьогодні число концепцій обдарованості, але найпопулярнішою вважається концепція, розроблена відомим американським вченим Дж.Рензуллі згідно якої обдарованість - це множина трьох характеристик:

- інтелектуальних здібностей (перевищують середній рівень);

- креативність;

- наполегливість (мотивація орієнтована на завдання).

Крім того в його теоретичній моделі враховані: знання на основі досвіду (ерудиція) і сприятливе оточуюче середовище. Він не звязує поняття обдарованість з екстремально високими оцінками по кожному параметрі. Підкупляє демократичність цієї моделі, що дозволяє відносити до категорії обдарованих тих, хто проявив високі показники хоча б по одному з параметрів. Виділена Дж.Рензуллі тріада в модифікованому варіанті наявна в більшості сучасних закордонних концепції обдарованості (Е.Торренса, Д.Фельдхьюсена та ін. ) [15 ].

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статистична, а як динамічна характеристика (Ю.Д.Бабаєва, А.І.Савєнеков та ін.). Обдарованість реально існує в русі, в розвитку. Таке розуміння привело до створення теоретичних моделей обдарованості, в яких є фактори, які характеризують потенціал особистості і фактори середовища До таких може бути віднесена мультифакторна модель обдарованості Ф.Монкса.

Найбільш інтересний варіант п'ятифакторної моделі А.Танненбаума. Він підкреслює, що сама по собі наявність інтелектуальних і творчих якостей не може гарантувати реалізацію особистості в творчій діяльності. Для цього потрібна взаємодія п'яти умов, що включають зовнішні і внутрішні фактори:

1) загальні здібності;

2) спеціальні здібності в конкретній галузі;

3) спеціальні характеристики інтелектуального характеру, що підходять до конкретної сфери спеціальних здібностей;



4) стимулююче середовище, що відповідає розвитку цих здібностей (сім'я, школа та ін.);

5) випадкові фактори (опинитися в потрібному місці, в потрібний час).

Однією з останніх, за часом виникнення концепцій обдарованості, вважається концепція Р.Стернберга, згідно якої інтелект має три аспекти -аналітичний, творчий і практичний. Кожен з них може бути домінантним або рецесивним в інтелекті конкретної людини. За Р.Стернбергом, можливості інтелекту значно більші за ті, що вимірюються різними тестами. Сприйняття інтелектуальних здібностей оточення у будь-якому суспільстві має парадоксальний характер: високий інтелект не викликає симпатії, породжує заздрість, роздратування. З міфів про аргонавтів, до нас дійшов вислів: Розумна Медея, тому її й ненавидять. Іноді можна почути й таке: виключити з колективу, чи оголосити бойкот якомусь учню, бо він дуже розумний.

Обдарованість. на думку Р.Стернберга, багатовимірне утворення, її не можна зводити ні до коефіцієнта інтелектуальності, ні до креативності ні до мотивації [32, 9ст.].

В Росії була розроблена Рабочая концепция одаренности під редакцією Д. Б. Богоявленської та В. Д.Шадрікова. За визначенням авторів концепції обдарованість це системна, розвиваюча на протязі життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людини високих результатів в одному або декількох видів діяльності порівняно з іншими людьми. Даючи цьому власну власну оцінку, автори відмічають: В запропонованому визначенні вдалося відійти від життєвого уявлення про обдарованість, як кількісного ступеня вираження здібності і перейти до розуміння обдарованості, як системної якості [4].

Інтересним і оригінальним є пропозиція авторів концепції представити ядро обдарованості не у вигляді трьох, як в західних моделях, а у вигляді двох основних компонентів - інструментального і мотиваційного. Це без сумніву, суттєвий крок вперед в порівнянні із моделями, що виконували раніше функцію офіційної точки зору (С.Л.Рубінштейн, Б.Н.Теплов, А.М.Матюшкін та ін.)[26,29-33ст ].

Розведення інтелекту і креативності - предмет суперечок наших дослідників між собою. Автори даної концепції здійснили цю диференціацію всередині так званого інструментального компоненту обдарованості, що е в даному випадку виправданим, логічним і досить продуктивним кроком. Мотивація диференційована авторами досить традиційно. Вона утримує п'ять основних ознак:

1) підвищена вибіркова чутливість, до певних сторін предметної діяльності;

2) яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять, чи сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість предметом;

3) підвищена пізнавальна потреба;

4) перевага парадоксальної, невизначеної інформації;

5) висока критичність по відношенню до результатів власної праці, схильність ставши перед собою супер важкі цілі, прагнення до досконалості.

Принципово Інакше переглянута проблема видів обдарованості. Ними виділено пять критеріїв для їх визначення:

- види діяльності і забезпечуючі її сфери психіки;

- рівень сформованості;

- форма виявлення;

- широта виявлень у різних видах діяльності;

- особливості вікового розвитку .

Теоретичні питання обдарованості досліджували А.Н.Лєонтьєв, П.Я.Гальперін, В Ананьєв, А.Брушлинський, Н.С.Лейтес, О. Ковальов, І.Костюк, В.Мясіщев. Г.Костюк тлумачить обдарованість як індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних кожної особистості як сили, котра є вихідною внутрішньою спонукою розвитку здібностей [32 ].

Н.С.Лейтес під терміном обдарованість розуміє набір здібностей, він вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатися певним видом діяльності. До того ж не будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають позитивні емоції[22 ].

Саме емоційні реакції і стан дитини є, на думку С.Яковлевої, основними формами усвідомлення нею своєї індивідуальності [55,17ст. ].

За Л.І.Слободянюк, обдарованість - це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик.

В.Е.Чудновський і В.С.Юркевич визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей.

Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних вчених дав змогу зробити висновок, що обдарованість - комплекс задатків і здібностей, які за сприятливих умов дозволяють потенційно досягти значних успіхів у певному виді діяльності (чи діяльностей) порівняно з іншими людьми. Отже, обдарованість виступає як інтеграція різних здібностей з мстою досягнення позитивних результатів конкретної діяльності.

Власне, кожна вище згадана концепція вірна по-своєму, проте дилема навколо феномену обдарованості буде тривати і надалі, оскільки дане питання, з кожним днем стає все більш актуальнішим








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 2425
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site