Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Alimentatie nutritieAsistenta socialaCosmetica frumuseteLogopedieRetete culinareSport

LIMBAJE AUGMENTATIVE

sanatate

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Hepatita acuta de tip A
MANAGEMENTUL INSTITUTIILOR DE SANATATE PUBLICA
Catina si frigul iernii
CRIZA HIPERTENSIVA
TRAUMATISMELE ABDOMINALE
PANCREATITA CRONICA
REGIMUL MACROBIOTIC OHSAWA - MACROBIOTICA Sl MEDICINA ORIENTULUI
Indicatiile dializei peritoneale
Principiile tratamentului prin punti dentare
PROCEDEELE DE MASAJ

LIMBAJE AUGMENTATIVE

Cand raspunsurile de un singur cuvant necesita 15 sau mai multe secunde este dificil atat pentru vorbitor cat si pentru ascultator sa comunice. Oboseala celui ce comunica nonverbal se poate oglindi fie in neputinta de a participa la conversatie, fie in afirmarea unor raspunsuri valide si solide sau in ramanerea in conversatie in mod activ.



Raspunsul poate fi insotit de raspunsuri motorii uneori de nedorit. De exemplu: aratatul cu mana poate fi insotit de intepaturi in falca inferioara si salivare abundenta. Aratarea cu capul poate mari hiperextensia capului si determina inghitiri anormale. Profesorul trebuie sa observe aceste raspunsuri si sa le modifice dupa necesitati. Ajutorul unor terapeuti pentru a alege cea mai eficienta metoda de raspuns este important.

Vom aborda in continuare trei dintre cele mai cunoscute metode de raspuns: selectia directa, metoda scanarii si codarea – cu sarcini de testare pentru fiecare. De retinut este faptul ca unii elevi pot fi capabili sa foloseasca o combinatie (Karel, 1981) si altii pot incepe de la o metoda, trecand dupa un antrenament specific la o metoda mai eficienta (Bottorf & DePape, 1982).

SELECTIA DIRECTA

Vanderheiden & Grilley 1976 au descris acest tip de raspuns ca fiind unul in care utilizatorul indica direct mesajul, de obicei prin miscarea unei parti a corpului, cum ar fi bratul sau pumnul. Pentru elevii cu control motor adecvat, aceasta metoda ofera un avantaj important fiind eficienta si rapida. Selectia directa necesita o indemanare mai rafinata fata de cea necesara in metoda scanarii. Se poate crede ca aratarea cu degetul este cea mai obisnuita cale de a selecta o informatie in unele tipuri de sisteme de selectie directa. Alte modalitati de indicare pot fi obtinute folosind anumite sisteme electronice sau alte parti ale corpului. Un elev poate folosi un indicator optic prins de cap care prin folosirea unei luminite si a unei table speciale fotosensibila, permite o selectie eficienta prin miscarea laterala si verticala a capului. Ried & Hurlbut 1977 au folosit aratatoare neelectronice, asezate pe capul a 3 retardati severi adulti ce nu se puteau misca, dar erau capabili sa-si miste capetele pana cand indicatorul ajungea pe patratul dorit de pe o tabla de comunicare cu o singura foaie.

O alta posibilitate pentru selectia dirijata este aceea ca elevul sa-si foloseasca privirea pentru a si-o fixa pe simbolul pe care doreste sa-l comunice. Acest tip de indicare cu privirea, poate fi folosita atunci cand este plasata vertical in fata elevului o bucata de plexiglas transparent avand diverse simboluri pe margine.

Acest raspuns simplu poate fi folosit cand deficientele motorii impiedica indicarea valida si clara cu mainile sau bratele.

Elder si Bergman (1978) au folosit cu succes fixarea privirii directionata la cinci elevi retardati, fie usor, fie profund, care au invatat sa diferentieze diverse simboluri. Pentru a determina fezabilitatea folosirii selectiei directe, trebuie gasita cea mai eficienta activitate motorie pentru indicarea alegerilor, pentru analizarea si colectarea datelor in mod sistematic. De exemplu: pentru folosirea unui sistem vizual-grafic, neelectronic, trebuie avuta in vedere urmatoarea procedura:

§        Se foloste o tabla dreptunghiulara impartita in zece parti, fiecare parte fiind numerotate (Waldo, 1981). Se plaseaza in fata elevului astfel incat sa poata avea acces usor la ea, cu extremitatea care se testeaza;

§        Se testeaza capacitatea elevului de a atinge fiecare zona intr-o ordine aleatoare. Metodele sugerate sunt de a modela raspunsul cand i se spune „Arata aici” (Reid & Hurlburt, 1977);

§        Daca elevul da un raspuns corect, se inregistreaza numarul de secunde ce i-au fost necesare. In plus, se inregistreaza daca raspunsul necesita prea multa concentrare si efort, care l-ar putea obosi peste masura. In cele din urma se inregistreaza daca elevul e capabil sa pastreze raspunsul pentru cel putin doua secunde fara a aparea tremuratul sau alte miscari suplimentare (Waldo, 1981);

§        Daca elevul nu are precizie in toate patratele, se foloseste o alta tabla de tinut pe genunchi, divizata in mai multe patrate si se repeta procesul de testare;

§        Daca elevul nu este capabil sa indeplineasca cerinta in mai putin de douazeci de secunde se incearca modificarea sarcinii prin folosirea unai parti a corpului pentru indicare, folosirea unor patrate mai mari. De exemplu: se pot testa mana dreapta, mana stanga sau o extremitate inferioara.

In alegerea unui sistem de indicare cu privirea sunt importante: o vedere buna si fixarea privirii unde ambii ochi se pot focaliza impreuna.

Testarea raspunsului prin fixarea privirii se poate face astfel:

§        Alegerea a doua obiecte cunoscute care se stie ca il ajuta pe elev;

§        Pentru a determina campul vizual in cadrul caruia elevul raspunde bine, se modifica sistematic distanta obiectelor din fata elevului. Se indica un obiect si apoi i se  spune: „Priveste la .”;

§        Se schimba ordinea obiectelor;

§        Dupa ce elevul identifica corect obiectele, se fac desene din linii ale acelorasi obiecte si se plaseaza in jurul marginii unei bucati de plexiglas transparent (12x24 inches);

§        Se repeta procedeul anterior.

METODA SCANARII / DERULARII – CONVENTIONALE- ELECTRONICE

Metoda  scanarii conventionale

Sistemele conventionale, neelectronice, necesita o alta persoana care sa prezinte informatia in mod seriat elevului. Aceasta persoana poate fi ascultatorul care astepta mesajul. Este usor sa ne imaginam un profesor care prezinta incet articolele de pe o tabla de comunicare cu imagini si care asteapta raspunsul elevului dupa ce il intreaba „Ce doresti?”, „Vrei o/un .?”. semnalul elevului in aceasta situatie are rolul unui raspuns de tipul da/nu. Daca un elev cu handicap fizic sever face o greseala el poate deveni atat de agitat incat tonusul muscular creste si este imposibil sa foloseasca semnalul prestabilit, astfel incat seria trebuie sa fie repetata.

Metoda scanarii electronice

Sistemele electronice de scanare se bazeaza cel mai frecvent pe o lumina care scaneaza sistematic informatia cand este activat un comutator. Viteza de scanare poate fi adaptata in fuctie de necesitatile individuale. Daca elevul face o greseala, scanarea se poate da inapoi rapid, incetinindu-se cand mesajul se apropie. Aceste optiuni fac mai eficienta metoda scanarii.

O varianta a acestei idei (Vanderheiden, 1981) foloseste o scanare foarte rapida pana cand utilizatorul ajunge in apropierea raspunsului dorit si se trece la o viteza normala pentru a repera mesajul.

Scanarea electronica activata printr-un comutator are un avantaj important prin faptul ca necesita un singur raspuns motor, cum ar fi:

§        Apasarea unei manete;

§        Inclinarea capului;

§        Apasarea cu piciorul a unei pedale.

Metoda scanarii poate fi folosita de aproape orice persoana cu handicap sever. In comparatie cu selectia directa, metoda scanarii necesita mai mult timp, in special daca mesajul cautat este printre ultimele. Deprinderea de a scana se poate obtine printr-un exercitiu prin care elevul urmareste o multime de elemente vizuale organizate secvential. Un semnal prestabilit de oprire cum ar fi vocalizarea, miscarea capului sau atingerea unui clopotel reprezinta raspunsul asteptat sau ar trebui ca profesorul sa urmareasca miscarile ochilor elevului.

Procedura scanarii:

  1. Se aleg cinci perechi de obiecte ce sunt familiare elevului, cum ar fi: un pahar, un pantof, ochelari de soare sau o caseta. Se aranjeaza un set cu cate un obiect din fiecare pereche de obiecte pe o tava ce se plaseaza in fata elevului.
  2. Se alege un obiect din setul de obiecte ce nu se afla in fata elevului, si se misca incet si regulat de-a lungul tavii, spunandu-i-se pentru fiecare obiect „Este acesta.?”.
  3. Se asteapta un semnal de la elev atunci cand cele doua obiecte corespund.
  4. Se repeta procedeul folosind imagini.

CODAREA

            Prin codare informatia este transformata de catre elev intr-un cod prestabilit care este apoi interpretat de ascultator. Acest cod poate fi memorat sau plasat pe o plansa vizibila ambelor persoane care comunica. De exemplu: un copil poate indica doua numere de pe o plansa, care sunt interpretate de adult, avand semnificatia de „sete”. Un mod util de a coda „sete” ETRAN. ETRAN foloseste o bucata de plexiglas montata vertical in fata elevului cu un sistem de codare format din numere, litere, culori dispuse pe marginea plexiglasului. Folosind fizarea privirii, elevul indica litera corespunzatoare, culoarea sau cifrele, fiecare combinatie reprezentand un anumit mesaj. De exemplu daca un elev foloseste o tabla de simboluri cu 100 de cuvinte ale vocabularului, fiecare cuvant poate fi codificat printr-o culoare si un numar. Daca elevul priveste la numarul 5 si apoi la culoarea rosu, el va exprima simbolul 5 – rosu. Ascutatorul va consulta plansa cu vocabularul si va gasi ca 5 – rosu inseamna „sete”. Un avantaj strategic al codarii este faprul ca permite folosirea unui vocabular mai larg decat majoritatea sistemelor de selectie directa, sau a sistemelor de scanare, deoarece un set de 10 numere, litere si culori pot fi folosite pentru a coda mai multe cuvinte si mesaje diferite. Oricum, codarea necesita un raspuns in mai multi pasi, fiind necesare deprinderi complexe pentru secventierea si reprezentarea informatiei si deci va fi nepotrivit pentru mai multi elevi.

            Pentru a determina daca un elev poate coda informatia, se foloseste un test foarte simplu. Elevului i se cere sa asocieze un obiect cu un atribut izolat al acestui obiect:

  1. Se determina daca elevul poate distinge si potrivi culorile;
  2. Se aleg obiecte colorate, cunoscute de catre elev, cum ar fi: o banana, un mar si o para;
  3. I se da elevului o multime de trei culori diferite si i se arata un mar;
  4. I se spune „Arata o culoare care semnifica aceasta”, pentru a determina daca elevul poate folosi o proprietate izolata, cum este culoarea pentru reprezentarea unui obiect;
  5. Dupa ce elevul realizeaza cu succes aceasta sarcina, se foloseste o procedura similara si pentru numere.

DETERMINAREA SISTEMULUI SIMBOLIC

            Diverse modalitati, cum ar fi: obiecte, fotografii, desene din linii, simboluri abstracte si cuvinte pot fi folosite pentru reprezentarea mesajelor. Simbolurile vizual – grafice pentru un sistem de comunicare augmentativ trebuie sa fie alese

in mod sistematic. Mai intai trebuie determinata capacitatea de asociere obiect – simbol a elevului.

Potrivirea dintre obiecte si imagini

            Pentru a determina daca elevul poate asocia reprezentari in doua dimensiuni ale obiectelor cu obiectele in trei dimensiuni, pot fi folositi urmatorii pasi:

  1. Se alege un mic grup de obiecte care sunt cunoscute de catre elev sau care sunt utilizate mai frecvent;
  2. Pentru fiecare test se plaseaza doua sau mai multe desene simple din linii, fiecare pe o alta foaie in fata elevului. I se indica obiectul si i se cere sa arate desenul corespunzator acelui obiect. Raspunsul asteptat poate fi atingerea imaginii sau fixarea privirii pentru a-l indica;
  3. Daca elevul nu poate face corespondenta imagine – obiect se repeta procedeul folsind fotografii;
  4. Daca nu se obtin rezultate nici cu ajutorul fotografiilor va fi necesara exersarea cu obiecte  reale;
  5. Pentru elevii nevazatori, relatia obiect – obiect poate fi mai intai exersata, apoi fiind (probabil) urmata de potrivirea cu forme ale obiectelor abstracte tridimensionale  sau cu obiecte care se diferentiaza prin textura.

Obiecte

Cand cei care asculta nu au realizat asocierea intre obiecte si simbolurile corespunzatoare, cum ar fi imaginile, este indicat, ca pentru un anumit timp sa se plaseze obiectele pe afisaj. Pentru elevii cu deficiente vizuale, un afisaj tactil tridimensional poate fi la inceput un dispozitiv comunicational foarte bun. De exemplu: Karel si colaboratorii sai au folosit o tabla tactila la un elev cu deficiente vizuale, invatandu-l un sistem de scanare pe randuri.

Imagini

            Imaginile cu simboluri ortografice tiparite sub ele sunt unul dintre cele mai utilizate afisaje vizuale folosite in sistemele de comunicare nonvocale. Acestea pot fi desenate cu mana, taiate din reviste sau obtinute dintr-un set ce se poate cumpara. Cand se alege dintre fotografii, desene din linii sau imagini decupate, este important sa se ia in considerare usurinta cu care tabla poate fi reprodusa pentru folosirea ei intr-o varietate de contexte.



Simbolurile Bliss

            Simbolurile Bliss reprezinta un sistem de simboluri folosit de multi oameni ce comunica nonvocal. Acest sistem a fost inventat de Charles Bliss in scopul comunicarii internationale, fiind un sistem logic vizual – grafic bazat pe semantica sau pe inteles (opus sistemului bazat pe fonetica si sunete). McNaughton, 1975 a sugerat urmatoarele deprinderi obligatorii pentru a folosi simbolurile Bliss:

§        O discriminare vizuala buna;

§        Deprinderi de reprezentare vizuala;

§        O metoda potrivita pentru indicarea alegerilor.

Acest sistem bazat pe limbaj foloseste simboluri standard care in unele cazuri sunt similare obiectelor sau evenimentelor pe care le reprezinta. De exemplu sunt folosite desene standard din linii ce reprezinta o casa, un scaun si o inima. Simbolurile suplimentare sunt combinate pentru a indica anumite stari ale anumitor simboluri. De exemplu o roata este plasata sub un scaun pentru a reprezenta un scaun cu rotile.

Simbolurile rebus

            Acestea sunt siboluri, cuvinte intregi sau parti de cuvinte. Ele pot fi concrete, cum ar fi imaginea fetzei unei fete ce reprezinta o fata, relationale, cum ar fi o minge asezata pe o cutie inseamna pozitia „pe” sau abstracte, cum ar fi semnul „-” pentru cuvantul „este”. Aceste simboluri, dezvoltate in 1974 si distribuite de catre American Guidance Company, pot fi benefice pentru elevii care nu citesc si de fapt sunt folosite pentru a introduce citirea pentru copiii cu handicap moderat. Clark, Davies si Woodcock (1974) au publicat un sens standard de mai mult de 800 de simboluri rebus.

DETERMINAREA MARIMII SIMBOLURILOR

Cand desenele din linii, fotografie sau imaginile decupate sunt luate in considerare, marimea imaginii este importanta. Pentru a determina cat de mari trebuie sa fie simbolurile pentru un anumit elev se foloseste o serie de seturi de imagini identice de marimi diferite (Waldo, 1981).

  1. Daca elevul poate eticheta bine sau poate privi imaginile cu obiectele cunoscute, cum ar fi: o monge, o prajitura, un suc se vor crea desene de marime medie ale acestor obiecte (ex: 5 cm);
  2. I se arata un obiect si i se spune „Arata-mi ..”, elevul trebuind sa aleaga imaginea corecta;
  3. Raspunsul ales trebuie sa fie usor de realizat, precis si clar, pentru a ne asigura ca deprinderile vizuale sunt corecte. Nu trebuie sa se confunde un raspuns motor nesigur cu o proasta deprindere vizuala;
  4. Daca elevul nu poate raspunde corect, se va folosi o serie de imagini, din ce in ce mai mici, pana cand se gaseste marimea recunoscuta de elev;
  5. Daca elevul raspunde corect, se va folosi o serie de imagini din ce in ce mai mici, pana cand este gasita cea mai mica imagine recunoscuta de catre elev;
  6. Daca va fi folosit un sistem abstract, cum ar fi simbolurile Bliss, rebus sau cuvintele scrise, cautarea marimii corespunzatoare se alege in functie de sistem, fiind in concordanta cu acesta.

SEMNELE GESTUALE

            Semnele gestuale sunt a doua categorie majora de sisteme augmentative. Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt:

§        Limbajul semneleor;

§        Gesturile naturale;

§        Codurile comunicationale;

ce variaza in functie de numarul de mesaje care pot fi exprimate si de gradul de deprinderi motorii fine necesare.

Limbajul semnelor

Limbajul semnelor ofera mai multe avantaje cum ar fi:

§        Portabilitatea – deorece nu sunt necesare dispozitive suplimentare (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979);

§        Asemanarea – cu modul cursiv si spontan al limbajului vorbit (Hopper&Helmick, 1977);

§        Vocabular nerestrictiv (Waldo, 1981);

§        Similaritate intre semne si obiectele sau evenimentele reprezentate – in cazul multor concepte (Scheuerman, 1976).

Insa limbajul semnelor are si unele dezavantaje printre care sunt necesitatea unor deprinderi motoare fine si numarul limitat de persoane care sa cunoasca sistemul particular folosit (Nietupski & Hamre-Nietupski, 1979; Waldo, 1981; Chapman &Miller). In plus trebuie sa se aiba in vedere capacitatea redusa de a comunica cu ajutorul semnelor cu persoane din afara mediului familial sau din afara scolii (Shane, 1982).

Deprinderea elevului de a vedea semne realizate de altii va afecta abilitatea de a le imita in timpul invatarii si de a intelege mesajele exprimate prin semne.

Sailor si colaboratorii sai in 1980 au ajuns la concluzia urmatoare: daca un elev are o deficienta vizuala severe si in plus are o retardare functionala severa si deficienta vizuala nu poate fi imbinatatita suficient prin dispozitive protetice atunci limbajul semnelor folosind mai mult decat gesturi grosiere, nu poate fi luat in considerare. Este deci importanta luarea in considerare a rezultatelor obtinute la o evaluare optometrica.

Deprinderile motorii

Pentru a determina acuratetea raspunsului motor necesar folosirii semnelor este util sa se testeze semnele in functie de configuratia mainii, miscarile mainilor si bratelor si pozitia lor in spatiu.

De exemplu: Waldo, Barnes si Berry (1981) au realizat grupe de semne in functie de:

§        Miscari cu o singura mana;

§        Miscari cu doua maini;

§        Miscari cu atingere;

§        Miscari fara atingere;

§        Diverse pozitii ale mainilor.

Elevii vor fi testati si pentru capacitatea de a imita modelul unui semn cat si pentru faptul ca sunt dispusi sa fie ghidati fizic in realizarea semnului. In ambele cazuri trebuiesc predeterminate cu atentie criteriile pentru fiecare semn astfel incat sa poata fi adunate informatii referitoare la fiecare aspect. De exemplu: configuratia, pozitia in spatiu si miscarea. Daca elevul nu realizeaza semnul cu precizie, nici chiar cand este ajutat, capacitatea de a exprima mesaje, va fi deficitara. Acuratetea va fi de asemenea deficitara pentru elevul care nu-si poate folosi decat limitat una dintre maini.

Deoarece sunt multe semne care folosesc doua maini, Waldo si colaboratorii sai, au sugerat ca limbajul semnelor sa fie exclus automat atunci cand elevul nu-si poate folosi ambele maini.

Folosirea unui sistem specific

Chiar daca pare ca limbajul semnelor indeplineste multe din necesitatile de comunicare ale elevului si el este capabil din punct de vedere vizual si motor de a folosi comunicarea manuala, trebuie selectat un sistem de semne specifi.

Trei sisteme au fost folosite pentru persoanele cu handicap sever:

§        Amer – Ind;

§        American Sign Language;

§        Sistemul bazat pe structura limbii engleze.

§        Amer – Ind

Este un sistem manual, dezvoltat de Skelly, pentru a comunica cu persoanele handicapate. Acesta este un sistem manual de coduri ce nu are reguli gramaticale sau structurale si deci nu poate fi considerat un limbaj (Kirschner, Algozzine&Abbot, 1979; Skelly, 1979).

Semnele sistemului Amer – Ind sunt bazate mai mult pe actiuni decat pe cuvinte si au un grad inalt de concretete. In plus fiecare semn are mai multe intelesuri apropiate. De exemplu, semnul care reprezinta actiunea de „a arunca”, mai inseamna conceptul de „minge”, „a se juca” sau „proiectil” (Skelly, 1979).

            Semenele sistemului Amer – Ind s-au dovedit a fi mai clare decat ASL (American Sign Language) de catre elevii din scoala speciala care nu erau familiarizati cu limbajul semnelor (Kirschner, 1979).

            Acest sistem de semne a fost aplicat cu succes in cadrul scolii pentru copiii cu deficiente mentale profunde si severe.

§        American Sign Language

Cunoscut sub denumireile de ASL sau Ameslan, limbajul gestual american, figura in anul 1975 ca al treilea limbaj, ce nu se bazeaza pe limba engleza, vorbit in Statele Unite (Wilbur, 1976).

            Derivat dintr-un limbaj gestual aparut in Franta (Moores, 1974), ASL nu este varianta manuala a limbii americane, nici a limbajului gestual raspandit in intreaga lume. ASL este un limbaj de sine statator, care difera de cel englezesc si de cele ale altor tari prin diverse particularitati:

§        Nu foloseste ordinea cuvintelor englezesti;

§        Nu prezinta nici o forma a verbului („a fi”) „to be”;

§        Nu are diateza pasiva;

§        Nu foloseste articole;




§        Timpul verbului se pastreaza pentru intreaga conversatie sau doar pentru o parte a acesteia;

§        Nu exista semne pentru pronume, acestea stabilindu-se prin indicare;

§        Poate folosi miscari in spatiu pentru a exprima printr-un singur semn un substantiv + un verb + un complement ce ar necesita trei cuvinte distincte (Mayberry, 1976; Moores, 1974; Fristoe&Lloyd).

Regulile semantice si sintactice ale ASL difera considerabil de cele ale limbii engleze / americane.

            Semnele sistemului ASL au putut fi invatate de catre copiii autisti (Cohen, 1981) si de catre elevii cu retard moderat (Stremel-Campbell, Cantrell&Halle, 1977). In ambele cazuri, semnele si vorbirea au fost folosite simultan pentru raspunsurile exprimate prin unul sau doua semne. Daca se depaseste nivelul de unul sau doua cuvinte ASL, nu se poate invata simutan cu vorbirea, deoarece ordinea cuvintelor si gramatica sunt diferite fata de cele ale limbii engleze. In schimb se poate folosi unul din limbajele in care ordinea cuvintelor este asemantoare cu cea a limbii engleze.

            Alegerea unui sistem de semne

            Deoarece, majoritatea studiilor cu privire la folosirea semnelor pentru persoanele cu handicap sever investigheaza deprinderile de folosire a semnelor doar pentru unul sau doua cuvinte, ele nu ofera nici o concluzie empirica in favoarea unuia sau altuia dintre sisteme. Pe baza acestor studii, noi stim care sistem, sau daca vreun sistem, poate facilita de achizitia deprinderilor complexe de formare a limbajului sau care sistem pate fi folosit cel mai usor.

            Folosind alte consideratii, in afara celor emise, de cercetare, putem face unele recomandari. De exemplu, Mayberry (1976) a sugerat ca la personele cu retard mintal sever, sistemul manual ar trebui selectat dupa ce elevul a achizitionat un mod de exprimare prin unul sau doua cuvinte. Apoi in selectarea vocabularului initial, profesorul poate alege semne individuale din ASL, SEE 2 sau Signed English. Odata ce elevii au deprinderi initiale de folosire a semnelor, are sens ca pentru oamenii cu un nivel de inteligenta nonverbala aproape normal, cu deprinderi motorii si care au o interactiune sociala, sa se aleaga ori SEE 2, ori Signed English. Aceste sisteme asemanatoare limbii engleze, pot ajuta la achizitionarea sintaxei limbii engleze si nu necesita alte persoane in mediul elevului pentru a-l invata o noua sintaxa sau un nou vocabular specific sistemului de semne.

            Pentru elevii cu handicapuri multiple, surzii retardati mintal, sau retardatii mintal profund, Kopchick&Lloyd (1976) si Fristoe&Lloyd, au recomandat sistemul Signed English, pentru ca:

§        Permite ca mesajul sa fie exprimat oral si manual in celasi timp;

§        Cuprinde deprinderi mai avansate pentru ca elevul sa devina mai competent;

§        Exista carti de povesti si alte materiale disponibile.

Kopchick&Lloyd, in ciuda opozitiei lor, au recunoscut ca acest tip de comunicare nu include semnele inflectionale pentru timpul verbelor sau plural cum ar fi S, ED, ING.

            Gesturile naturale

            De obicei, gesturile se constituie ca fiind un mod viabil prin care pot comunica elevii cu handicap sever. Hamre-Nietupski & colab. (1977) au facut o lista de peste 160 de gesturi naturale care sunt intelese de persoanele neantrenate cum ar fi tremuratul unui pumn pentru a exprima mania sau frecarea cu mainile de-a lungul bratelor pentru a indica senzatia de frig. Aceste gesturi sunt frecvent utilizate atat de persoanele handicapate, cat si de persoanele normale pentru a-si putea imbogati vorbirea.

            Fiind un sistem augmentativ, gesturile naturale ofera acelasi avantaj ca si limbajul gestual si anume acela ca nu necesita dispozitive suplimentare. Diferite fata de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt intelese de majoritatea observatorilor neantrenati, necesitand putine deprinderi motorii fine. Ele sunt utile intr-un grup mare de ascultatori si pot fi folosite de unii elevi cu discordante motorii si vizuale.

            In ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, si anume, numarul de idei ce pot fi imprimate este limitat.

            Hamre-Nietupski & colab. (1977) au sustinut puternic ideea ca elevii invata sa foloseasca gesturile naturale la fel de bine ca si alte modalitati, crescand astfel numarul persoanelor cu care ei vor putea comunica.

            Dintr-o persepectiva diferita, Sailor & colab. (1980) au fost de parere ca invatarea gesturilor naturale prin folosire poate ajuta la perfectionarea deprinderilor motorii, astfel incat, sa poata deveni mai tarziu un sistem formal de semne.

            Reich (1978) a furnizat, intr-un studiu, un suport empiric pentru gesturi, aratand ca prescolarii retardati  ce nu vorbesc, folosesc mai multe cuvinte spontane, daca sunt educati simultan prin gesturi si vorbire, decat atunci cand sunt educati numai prin vorbire.

            Harris (1982) a descoperit ca elevii normali cu paralizie cerebrala severa folosesc cel mai adesea gesturile si vocalizarea pentru comunicarea spontana, in ciuda faptului ca au fost educati sa folosesca un dispozitiv electronic ajutator, de selectie directa.

            Exista un motiv intemeiat pentru a considera gesturile ca fiind o forma a comunicarii augmentative. Modul similar de realizare a gesturilor folosit si de limbajul semnelor poate fi utilozat pentru a determina daca elevul poate imita sau poate fi ghidat fizic pentru a-si forma gesturile naturale.

            Codurile de comunicare

            Codurile de comunicare in general implica raspunsul la o serie de intrebari DA/NU la care elevul are un tip de raspuns predeterminat, cum ar fi: miscarea ochilor sau bataia din picior (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979). De exemplu, cand se pun intrebari cum ar fi „Vrei sa te joci cu aceste carti?” sau „Vrei sa asculti aceasta caseta?”, in timpul unei activitati recreative, elevul poate folosi un cod, cum ar fi o clipire a ochilor sau miscarea bratului pentru a semnifica „DA” si nemiscarea bratului pentru a semnifica „NU”.

            Deoarece codurile de comunicare necesita doar un raspuns motor sigur (Scheuerman, 1976) ele pot utiliza de aproape orice elev cu handicap sever. Codurile sunt foarte restrictive si il fac pe elev dependent de ele, pentru ca elevul trebuie sa se bazeze pe cel care formeaza intrebari pentru a pune cele mai potrivite intrebari. De aceea codurile ar trebui luate in considerare doar in cazurile extreme de deficiente fizice (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979).

PREDAREA DEPRINDERILOR DE COMUNICARE LA CEI CE FOLOSESC SISTEMELE AUGMENTATIVE

Odata ce a fost selectata un prim mod de comunicare, s-a raspuns la intrebarea, cum va comunica persoana respactiva. Cel putin de aceeasi importanta sunt intrebarile referitoare la ce anume va comunica persoana si cum va invata sa foloseasca sistemul de comunicare. Asadar, predarea limbajului la un elev nonvocal este o sarcina cu 2 fete. Deprinderile si strategiile urmarite vor determina:

§        Continutul mesajului sau al vocabularului;

§        Mijloacele de exprimare ale acestui continut.

            1.Alegerea vocabularului-vocabularul initial

O cale eficienta de a identifica vocabularul este analizarea contextelor si activitatilor importante pentru un anumit elev. Atunci cand elevul nu poate invata tot vocabularul posibil de odata, profesorul trebuie sa aleaga un nucleu initial al  cuvintelor. Este importanta selectia cuvintelor care sunt functionale si cele care il sprijina pe elev. Astfel pentru unii elevi, cuvinte ajutatoare cum ar fi „a manca”, „a bea”, „toaleta”, „haina” pot fi nepotrivite pentru educarea initiala.

De exemplu, daca un copil mic este obisnuit sa i se satisfaca toate necesitatile de baza, el va avea o motivatie scazuta de a comunica despre ele. In acest caz educarea initiala ar fi mai bine sa se axeze pe cuvinte ce exprima o dorinta care sa asigure controlul asupra mediului.

De exemplu, elevul poate invata initial sa ceara jucariile, mancarea sau persoanele preferate, mai tarziu el fiind educat sa foloseasca cuvintele ce exprima o nevoie.

Pentru a fi interesant si functional pentru un elev, cuvintele vocabularului initial vor fi cele folosiete in mod frecvent, ce sunt determinate prin observarea mediului. Cuvintele pot fi folosite in unele contexte si activitati cum ar fi „da”, „vreau” si „mai mult” sunt deosebit de relevante.

-factori legati de invatarea semnelor

Atunci cand limbajul semnelor a fost selectat ca un sistem augmentativ, alegerea vocabularului initial trebuie sa ia in considerare modul in care semnele determina usurinta si ritmul de invatare.

O invatare rapida este obtinuta pe baza semnelor in care:

§        o mana o atinge intr-o anumita ordine pe cealalta;

§        ambele maini indica configuratii si forme, miscandu-se independent;

§        semnele „tinta” difera fata de alte semne prin cel putin trei elemente

-         configuratia mainii

-         pozitia in functie de corpul elevului

-         miscarea in spatiu

-         directia in care se afla palma

§        ambele maini fac semnul la aceeasi pozitie fata de corp;

§        configuratia mainii si o miscare asemantoare pot imita obiectul prezentat.

Cand se alege limbajul semnelor ca vocabular initial, profesorii trebuie sa analizeze frecvent, functional si din punct de vedere al sprijinului pe care il confera elevului toate cuvintele utilizate, pentru a identifica modul in care fiecare cuvant este reprezentat. Ei pot alege apoi ordinea in care semnele vor fi introduse, in functie de usurinta cu care elevul poate invata.

            2.Alegerea timpului si locului pentru invatare

Educarea comunicationala ar trebui sa se desfasoare in contexte naturale, paralel cu o varietate de activitati de instruire. Aceasta pozitie provine din faptul ca oamenii cu handicap sever nu reusesc sa generalizeze deprinderile de comunicare in mod spontan mai mult decat au fost invatati atat prin sisteme verbale cat si prin cele augmentative.

In plus, dezvolarea normala a limbajului arata ca copiii capata deprinderi de comunicare prin interactiuni ce se petrec in contexte natural-sociale, cum ar fi conversatia, schimbul de intrebari si raspunsuri si cererea de ajutor sau atragerea atentiei. Pentru ca acasa si la scoala se furnizeaza contexte natural-sociale si activitati pentru elevi cu handicap sever se poate spune ca ele furnizeaza cele mai potrivite contexete pentru educarea comunicarii.

            Educarea in contexte naturale

Deprinderile de comunicare augmentativa pot fi invatate cu succes in contexte naturale, fiind incluse aici si clasa si locul in care locuiesc elevii institutionalizati.

Un interes special il are un studiu al lui Kohl, Wilcox, Karlan (1987) referitor la invatarea semnelor de catre copii cu retard moderat. Comparand aducarea ce se desfasoara in clasa, cu cea realizata intr-un cabinet de terapie separat, ei au observat ca cel mai mare numar de raspunsuri corecte, corespunzator unui set de cuvinte dat s-a realizat in contextul natural, unde aceste cuvinte au fost exersate. Pare a fi cel mai eficient mod de a educa deprinderile de comunicare, in contextele in care copii le pot folosi.

Pentru unele necesitati specifice de comunicare, un mediu ce il imita pe cel real poate fi eficace pentru educare daca a urmat niste probe generale si daca este necesara educarea in context real.



Christoph, Nietupski si Pumpian (1980) au folosit aceasta metoda pentru a invata 5 elevi cu retard sever sa comande o gustare intr-un Fast Food folosind o carte de comunicare de dimensiuni mici. Folosind in mai multe clase un context ce il imita pe cel real, pentru invatarea initiala, educatorii au testat procesul de generalizare in context natural, in mod regulat in magazine reale si au descoperit ca 4 dintre elevi au indeplinit criteriile, in timp ce al 5 –lea stapanea toate deprinderile, dar nu reusea sa le realizeze in limita de 60 de secunde.

Deci, o educare intr-un mediu imitativ furnizeaza o folosire eficienta a timpului de instruire pentru o deprindere sociala si s-a dovedit a fi validate si in cazul in care s-a realizat educarea in context natural.

            Educarea in timpul unor diferite activitati

Asemanatoare cu educarea in context natural este necesitatea educarii printr-o varietate de activitati naturale. Mai multe activitati de rutina, zilnice pot furniza oportunitati pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare.

De exemplu: in timpul meselor, elevului i se poate impune sa ceara mancarea preferata inainte de a o primi; acasa intr-o camera in care se afla si o ruda, i se poate cere sa aleaga intre a asculta muzica sau de a se uita la televizor.

In mod asemanator, i se poate cere sa priveasca o persoana sau o ruda in timp ce face sport pentru a-si fortifica deprinderile vizuale de urmarire cu privirea sau i se poate cere sa se uite la imaginea unei biciclete inainte de a i se permite sa o foloseasca, pentru a-si imbunatati deprinderile exersate.

Pe masura ce creste eficienta elevului i se poate cere sa mareasca lungimea mesajelor prin introducerea cuvintelor „eu vreau” la ineputul propozitiei, fiin apoi urmate de lucrul dorit de elev in timpul meselor, activitatilor rectreative sau cand merge la cumparaturi.

Elevul poate fi indemnat sa ceara sprijin intr-o sarcina cum ar fi legarea sireturilor, avand modelul profesorului, apoi cerandu-i-se  elevului sa imite inainte de a fi ajutat. Analiza mediilor si activitatilor zilnice in care este elevul, va dezvalui multe ocazii naturale pentru educare.

Includerea educarii comunicarii in activitatile zilnice nu impiedica folosirea orelor de instruire consacrate deprinderilor de comunicare. Multe studii au aratat ca deprinderile in folosirea semnelor si a tabelelor de comunicare pot fi insusite in timpul educarii regulate si programate a comunicarii. Oricum daca nu are loc o programare specifica in timpul acestor activitati este probabil ca elevii sa nu poata aplica (generaliza) aceste deprinderi de comunicare in cazul unor alte activitati materiale sau educative.

            3.Interactiunea in cadrul grupului

Cand educarea comunicarii este realizata in timpul unor activitati de la scoala, este imprtant pentru elev sa intre in contact cu alte persoane. In acest scop, Waldo&colab. au inclus educarea secventiala spacifice, in manualele lor de predare va limbajului semnelor si de invatare a tablelor de comunicare.

Fiecare pas al celor 9 deprinderi instructive a fost invatat prin aceste programe incluzand educarea secventiala pentru a schimba tipul de intrare dat.

Prima data, fiecare pas este predat de catre profesor cu ajutorul vorbirii sale si folosind, in functie de sistemul in care elevul este antrenat, laimbajul semnelor sau o tabla de comunicare. Apoi pasul este repetat de profesor folosind doar vorbirea. In cele din urma pasul este repetat de catre profesor folosind doar noul sistem. Astfel elevul este pregatit sa converseze atat cu persoane ce folosesc sisteme simultane de comunicare augmentativa cat si cu alte persoane care folosesc limbajul oral.

Alte modalitati de dezvoltare a comunicarii sunt potrivite in timpul instruirii grupului.

De exemplu:Detamore si Lippke (1980) au descris o tabla mare de perete pentru a prezenta instructiunile si conversatia in acelasi timp cu limbajul semnelor, daca se potriveste, profesorul poate modela folosirea frecventa si naturala a sistemelor augmentative, facilitand folosirea acestori modalitati de catre elev.

Dispozitivele comerciale de scanare pot si de asemnea folosite pentru lucrul cu grupul, fiecare elev folosind propriul comutator pentru a comunica un mesaj pe un ecran central si mare. In acest caz elevii pot participa din plin la o activitate de grup conversand unul cu altul sau cu profesorul.

            4.Implicarea familiei

Esential in dezvoltarea deprinderilor e comunicare functionale si generalizate la elevii cu handicap sever este sprijinul familiei pentru sistemul augmentativ.

Mai multre studii, raportand generalizarea spontana a deprinderilor de comunicare augmentativa au indicat de asemenea ca parintii subiectului au cooperat in folosirea sistemului cum ar fi: limbajul semnelor sau tabla de comunicare.

Datoriile si obligatiile familiei de a satisface necesitatile fizice ale copilului cu handicap, necesita mult timp si formeaza o lista lunga. Introducerea in aceasta lista a multor obiective ale educarii, poate insemna ca acestea nu pot fi indeplinite in totalitate. Parintii se simt vinovati pentru neimplinirea acestor obiective conform asteptarilor.

Pentru a-i ajuta pe membrii familiei sa invete sistemul particular folosit, este important sa-i ajutam sa invete sa recunoasca ocaziile naturale pentru educarea si intarirea deprinderilor de comunicare.

            INTENSIFICAREA CONVERSATIILOR

Este important pentru persoanele cu handicap sever sa foloseasca un sistem augmentativ, pentru a obtine obiectele si evenimentele dorite si pentru a invata puterea comunicarii; pentru a putea participa la conversatiile sociale in circumstantele apropiate.

Dupa parerea lui Harris (1982), oamenii interactioneaza rar cu cei cu paralizii cerebrale, copii retardati, daca ei nu cauta anumite informatii, sau daca copilul nu initiaza un anumit schimb. Discutiile scurte, conversatii interesante si schimburi de anecdote se intampla rar. Dupa Harris „parea a fi creat o atmosfera generala in care s-a ajuns rapid la o interactiune a comunicarii” (1982).

O asfel de atmosfera este neproductiva pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare. Mai multe  strategii de comunicare sunt disponibile pentru a furniza un mediu de intensificare a conversatiei.

 In primul rand, profesorii, membrii familiei si alte persoane care interactioneaza cu elevul trebuie sa comunice de placere ca si in scopuri instructive sau orientate pe ajutor.

Elevii trebuie sa-si doreasca sa participe la aceste conversatii si trebuie sa li se dea timp suficient pentru a raspunde fara a fi intrerupti prin intrebari aditionale sau prin ghicirea raspunsului (Harris, 1982).

In al doilea rand, alti indivizi ce interactioneaza cu persoana cu handicap sever trebuie sa evite punerea unor intrebari cu raspunsuri evidente sau limitate.

De exemplu: nu este bine sa se intrebe „Ce bei?”, atunci cand este evident ca elevul bea Cola, ci este mai bine sa se construiasca unele afirmatii cum ar fi „Am observat ca bei Cola. Si mie imi place Cola” in timp ce i se arata pe tabla de comunicare a elevului cuvintele „Mie imi place Cola.”.

In mod asemanator, dupa o vizita la o sala de popice profesorul poate intreba „Iti place jocul de popice? Vrei sa mai mergi?”, avand ca rezultat doar un raspuns limitat sau un raspuns dat dintr-un singur cuvant.

Mult mai util este sa i se adreseze intrebari cum ar fi „Ce ai facut. De ce vrei sa mergi din nou acolo?”, fiiin un stimul pentru un raspuns mai complex.

Interactiunile ce se pot transforma in conversatii care sunt de perferat schimbului de intrebari redundante si pompoase si raspunsurilor formate dintr-un singur cuvant.

In al treilea rand, cand un elev converseaza este important ca ascultatorul sa intareasca continutul mesajului mai curand decat sa foloseasca sistemul augmentativ, daca elevul nu-l necesita si pe acesta.

In loc sa spuna „Bine, foloseste sistemul tau pentru a-mi spune”, ascultatatorul va furniza un sprijin mai mare prin discutie, prin extinderea mesajului elevului sau prin spunerea unor glume bune.

            STRATEGII INSTRUCTIVE

            1.Educarea in grup contra educarii individuale

            In timp ce majoritatea studiilor pe tema modurilor alternative de comunicare cu copii cu handicap sever se bazeaza pe educarea unu la unu, o comparatie intre educarea unui singur elev si cea a unui grup mic de elevi realizata de Kohl si colaboratorii sai (1978) a indicat ca educarea unui mic grup de elevi poate fi avantajoasa. Ei au comparat:

a)      Invatarea intr-un grup de instruire in care fiecare elev primeste o educare a propriilor seturi de cuvinte astfel vazand si semnele care au fost invatate de alti elevi;

b)      Invatarea in timpul instruirii individuale, toti elevii invatand acelasi set de semne.

Studiul a indicat ca educarea individuala nu a avut nici un avantaj fata de educarea in grupuri mici. In plus, in timpul instruirii in grup, fiecare copil a invatat cele trei seturi de cuvinte predate altor elevi aproape la fel de bine ca cele care i-au fost predate lui. Deci, educarea in grup a fost o mai eficienta folosire a timpului de educare si un mai mare numar de semne a fost insusit de fiecare copil.

            2.Modalitati de trabnsmitere (intrare)

In mai multe studii despre invatarea folosirii semnelor sau a dispozitivelor de comunicare de catre elevii cu handicap sever, s-a folosit comunicarea simultana, ca de exemplu: utilizarea limbajului vorbit si a unui mod de comunicare alternativ atunci cand este prezentat un stimul pentru a fi etichetat (Carr, 1987). Altele au folosit de asemenea sistemul augmentativ pentru a incuraja elevul sau pentru extinderea in functie de raspuns. Observand ca exista anumite dezacorduri in privinta folosirii comunicarii simultane Nietupski si Hamre-Nietupski (1977) au ajuns la concluzia ca exista o mica baza empirica pentru cunoasterea faptului ca aceasta abordare faciliteaza achizitia deprinderilor initiale. Abordarea simultana poate in final sa permita elevilor sa se adapteze mai eficient in mediile naturale in care se foloseste mult limbajul verbal. Exista o anumita baza empirica pentru detereminarea efectelor unei abordari simultane asupra dezvoltarii capacitatii de receptie a limbajului. De exemplu: deprinderile de imitare verbala ale copiilor autisti determina modalitatea in care semnele pot fi achizitionate mai rapid.

In mod normal elevii ce au deprinderi de imitare achizitioneaza semnele la fel de  usor prin folosirea limbajului vorbit sau prin semne in timp ce aceia cu deprinderi slabe de imitare verbala au indeplinit criteriile mai rapid atunci cand cuvintele au fost aratate prin semne fara a se folosi vorbirea.

Kohl, Karlan si Heal (1979) si-au pus intrebarea daca semnele ar trebui sa fie insotite de fiecare cuvant rostit intr-o propozitie sau doar cu anumite cuvinte cheie. Pentru invatarea receptiva a lanturilor de tip verb – substantiv (indoaie ciorapul) si a propozitiilor de tip verbul „a pune” – substantiv – prepozitie – articol – substantiv (pune lapte intr-o cana) nu au existat deosebiri semnificative in realizarea totala a semnelor (educatorul face semn pentru fiecare cuvant din propozitie) si realizarea partiala a semnelor (se fac semne doar pentru elementele cheie).

Intr-o a treia situatie in care nu s-au folosit semnele ci doar cuvintele s-au obtinut rezultatele cele mai slabe.

Astfel, realizarea totala sau partiala au fost eficiente in mod egal in facilitarea receptiei propozitiilor cu 2 si 5 cuvinte si ambele au fost in mod semnificativ mai bune decat doar folosirea vorbirii.

            3.Sisteme de stimulare

            Multe sisteme de stimulare au fost folosite cu succes pentru a le preda elevilor cu handicap sever limbajul semnelor, incluzand:

1.      Pozitionarea mainilor elevului pentru a realiza forma corecta a semnului, la inceput aceasta fiind mai intensa, iar apoi treptat se scade din intensitate pana cand elevul isi insuseste forma corecta a semnului;

2.      Un alt sistem mai putin deranjant este acela in care i se arata in mod treptat elevului pozitiile mainilor pentru realizarea corecta a semnelor, atunci cand este necesar;

3.      Timpul de intarziere care plaseza sistematic un numar crescator de secunde intre comanda profesorului si stimularea specifica.

In aceste studii, timpul maxim de raspuns intre comanda si nivelelel permise de stimulare este de la 3 la 5 secunde.

Toate aceste sistemem au facilitat in mod efectiv achizitia deprinderilor de a face semne.

Este dificila determinarea eficientei lor relative din cauza existentelor diferentelor intre elevi, a contextelor de educare si a stimulilor folositi.

Renzoglia si Snell au comparat un sistem format dintr-un numar minim de stimuli, constand in stimulari verbale insotite de model si verbale insotite de stimulari fizice ce sunt date pe masura ce sunt necesare, cu un sistem de intarziere de 0, 2, 4, 6 si 8 secunde.

Ei au descoperit ca:

1.      Elevul a achizitionat deprinderi de realizare a semnelor intr-o prima faza a studiului indiferent de sistemul de stimulare folosit.

2.      Nu au existat diferente semnificative ca numar de erori produse intre sisteme.

            CONCLUZII

Dezvoltarea sistemelor de comunicare potrivite pentru persoanele cu handicap sever este un proces dinamic care se centreaza la fel de mult pe scopurile si circumstantele pentru care si in care fiecare comunica cat si pe modul de exprimare.

Succesul poate fi masurat dupa un singur criteriu: extinderea de care este capabila persoana cu handicap sever si modul in care comunica in mediul sau.









Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 803
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site