Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





loading...

Gradinita

DEONTOLOGIA PROCESULUI EVALUATIV

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Coltul biologic animal – amenajare in cadrul laboratorului de biologie
Subramurile didacticii
FLORI DE PRIMAVARA DIN PETURI
Proiectarea didactica a unitatii tematice de predare – invatare ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare - legile mendeliene ale ereditati
PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE
Factorii dezvoltarii personalitatii umane
Principiul constructiei componentiaie si ierarhice a structurilor intelectuale
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI (PEDAGOGIE I)
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE
Proiect didactic Clasa: a VI-a Comunicare de noi cunostinte

DEONTOLOGIA PROCESULUI EVALUATIV




Evaluarea este un proces care, pe langa faptul ca implica subiecti concreti si are efecte in mintea si constiinta elevilor, ea implica aproape in toate cazurile si judecati de valoare, raportare la valori morale si la insusiri de caracter. O nota scolara sau un calificativ exprima, de cele mai multe ori, nu numai peformante si capacitati “pure” de tipul inteligenta, memorie, imaginatie, cunostinte, deprinderi etc., ci si calitati de ordin moral, insusiri de vointa si caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, vointa puternica/vointa slaba, corectitudine/incorectitudine etc.

Evaluarea scolara are, de asemenea, implicatii social-morale mult mai largi. Ea vizeaza parintii, comunitatea sociala, relatiile dintre profesori, interesul pe care societatea il manifesta fata de rezultatele procesului evaluativ.

Evaluarea poate fi corecta sau incorecta nu numai sub raportul adevarului sau corectitudinii logice, dar si sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus in discutie si nu arareori el este invocat drept cauza a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educational. Manifestarile de subiectivism se reflecta, de asemenea, in actul evaluarii, in criteriile folosite, in “ecuatia personala a profesorului”.

Iata, prin urmare, doar cateva argumente pentru care merita ca evaluarea scolara sa fie analizata si din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.

1. Ce este deontologia evaluarii ?

Dupa cum se cunoaste, deontologia a avut initial semnificatia de stiinta sau logica a moralei, termenul - introdus de J. Bertham in lucrarea “Deontologia sau stiinta moralei” (1834) - marcand distinctia dintre ontologie, care se ocupa cu ceea ce este si deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie sa fie, cu ceea ce “trebuie respectat”.

Evolutia ulterioara a deontologiei s-a produs indeosebi in zona exercitarii profesiunilor si activitatilor umane (stiintifice, politice, productive etc.) pe masura ce acestea dispuneau de mijloace si instrumente tot mai perfectionate, care dadeau indivizilor si grupurilor posibilitati de actiune atat de mari incat problema a ceea ce trebuie si a ceea ce nu trebuie facut, a ceea ce este permis si a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvata fara trecerea conduitei si constiintei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.

Deontologia evaluarii (considerata un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referential un set de valori ce pot fi considerate esentiale pentru procesul evaluativ.

Dintre acestea pot fi diferentiate urmatoarele categorii:

valori care sunt importante pentru evaluator (diferentierea diferitelor tipuri de rezultate ale invatarii, asocierea acestor rezultate ale invatarii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitatile sau dificultatile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ , etc);

valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoasterea efortului pe care cel evaluat il investeste in pregatirea pentru examen, identificarea pozitiei pe care el o ocupa intr-o ierarhie, modalitatile prin care rezultatele procesului evaluativ reflecta aspiratiile celui evaluat);

valori care sunt importante in raport cu procesul insusi al evaluarii ( ideea de obiectivitate a evaluarii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acuratetea masurarii performantelor, surprinderea valorii adaugate, etc);

valori care sunt importante pentru societate atat pe termen lung cat si pe termen scurt (obtinerea unor informatii despre modul in care au fost valorificate investitiile facute in educatie, obtinerea unor informatii despre calitatea pregatirii absolventiilor de pe diferite trepte ale sistemului de invatamant, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluarii ca indicator al selectarii elevilor/absolventilor pentru o noua treapta de scolarizare sau pentru integrarea lor pe piata muncii).

Este important de semnalat faptul ca identificarea si/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos daca nu se iau in consideratie consecintele ce pot aparea in exercitiul practic al operarii cu ele.

Valorile amintite au capacitatea de a influenta intr-un mod decisiv comportamentul celor implicati in procesul evaluativ (evaluatori sau subiecti evaluati) chiar si atunci cand ei nu constientizeaza atasamentul profund pe care il au fata de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge si dificultatea crearii unui context impersonal pentru procesul de evaluare stiut fiind ca, in astfel de situatii, actiunea factorilor personali nu poate fi stopata niciodata in mod complet.

In linii generale, deontologia procesului de evaluare se afla intr-o relatie intrinseca cu codul deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, in cazul celei dintai, pe modul in care actorii implicati in procesul de masurare si apreciere a rezultatelor in invatare ale elevilor respecta principiile specifice ale acestei activitati.

2. Obiectiv si subiectiv in evaluare

Obiectivitatea apare ca o detasare constienta a individului de sine insusi, ca o renuntare la abordarile sau interpretarile personale, ca o restrictie pe care subiectul si-o impune de a nu depasi cadrul permis de realitatea obiectiva. In acest context, despre o apreciere se spune ca este obiectiva atunci cand corespunde obiectului, cand nu este influentata si nu poarta amprenta celui care o face, cand nu se schimba decat la schimbarea obiectului si nu la modificarile de atitudine a subiectului fata de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv tine de relatia subiectului cu obiectul, relatie din care subiectul nu poate fi in nici un caz exclus.

Distinctia dintre ceea ce este realmente obiectiv si ceea ce este (mai mult sau mai putin) obiectiv este esentiala pentru abordarea corecta a problemei evaluarii. In planul evaluarii, aceasta inseamna a face distinctie intre factorii obiectivi ai evaluarii, adica structurile, procesele, conditiile exterioare subiectilor implicati in evaluare, si caracterul obiectiv al evaluarii, care se refera la calitatea actului de evaluare efectuat de subiecti concreti si care nu mai este nici exterior si nici independent de subiectul care face evaluarea. Atunci cand se estimeaza obiectivitatea unei evaluari, se urmareste tocmai masura in care evaluarea este sau nu influentata de subiectul care o face. In acest context, o evaluare este obiectiva nu in sensul ca este exterioara si independenta in raport cu evaluatorul, ci in sensul ca influentele acestuia nu distorsioneaza datele obiective pe baza carora se face evaluarea.

In general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de vointele individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituiti de cadrul legislativ care reglementeaza viata sociala, de structurile in care se desfasoara o anumita activitate sociala, de procesele sociale (economice, demografice, stiintifice etc.), care influenteaza si conditioneaza invatamantul. In planul evaluarii, obiectivele si continutul evaluarii, sistemul de notare, functiile sociale ale evaluarii, normele de promovare s.a. actioneaza, in cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrati prin reglementari legale si metodologii, obiectivati prin insesi structurile care alcatuiesc sistemul de invatamant. Nu inseamna ca acesti factori ies total din zona de influenta subiectiva. Ei se afla sub influenta persoanelor si grupurilor din macrostructurile decizionale, putand sa fie influentati si “de jos”, in masura in care actiunea indivizilor si a grupurilor se insumeaza, dobandeste coerenta si ia proportii “de masa”. Trebuie totusi sa avem in vedere ca, pe orizonturi de timp date (intr-o anumita etapa) si in conditii precizate, reglementarile si normele sociale actioneaza ca factori obiectivi de care profesorul trebuie sa tina seama in actiunea lui concreta de masurare si apreciere a performantelor scolare ale elevilor.

3. Evaluatorul - sursa a variabilitatii aprecierilor

Subiectivismul tine de natura umana si creeaza riscul ca niciodata doi evaluatori sa nu fie intr-un consens perfect in acordarea notelor si/sau punctajelor.

Din aceasta cauza, in contextul evaluarilor cu caracter national, subiectivitatea profesorului continua sa se manifeste in ciuda cerintei de maximizare a gradului de obiectivitate a intregului proces evaluativ.

De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalitati de evaluare cu ajutorul masinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestari de subiectivism. In urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia ca relatia directa evaluator-evaluat are cea mai mare relevanta pedagogica pentru faptul ca in contextul acestora observatiile si constatarile sunt mult mai semnificative si mai nuantate.

In general, admitem ca interventia factorului subiectiv poate fi valorificata pe trei planuri:

1. Prin componentele sale cognitive, adica prin capacitatea subiectului de a intelege, de a explica, de a interpreta si anticipa, de a sesiza esentialul in multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenta subiectului nu este, in esenta ei, una distorsionanta, ci una care, atat ca posibilitate, cat si ca realitate, reflecta si reconstruieste corect realul, imprimand comportamentului atributul de rationalitate. Pe acest plan, influenta favorabila a factorului subiectiv imbraca forma competentei, ca o conditie decisiva pentru calitatea evaluarii.

2. Prin componentele afectiv-motivationale, adica prin angajamentul subiectiv, energizant si directional, care dau evaluarii semnificatie de mobil intern, de factor de conduita, facand din evaluare un mijloc eficient de dirijare si autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenta factorului subiectiv contribuie la “umanizarea evaluarii”, la asumarea, mai ales de catre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiratii, a criteriilor si normelor de evaluare, asigurand acea convergenta a cognitivului cu noncognitivul esentiala pentru nivelul de performanta atins sau accesibil elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incompleta daca se limiteaza strict la masurarea performantelor manifeste, fara a lua in considerare suportul motivational si afectiv care le genereaza, intrucat performanta nu este niciodata consecinta directa si exclusiva a capacitatii, ci in buna masura - uneori intr-o masura dominanta - consecinta “vectorilor motivationali”.

3. Prin componentele relational-atitudinale, adica prin plasarea evaluarii in contextul relatiilor interpersonale dintre profesori si elevi, al atitudinilor pe care atat profesorii cat si elevii le au si le manifesta in procesul evaluarii. Contributia subiectiva la nivel de atitudine imprima evaluarii semnificatie valorica, axiologica, o inscrie in sfera interactiunilor psiho-sociale reale, care sunt intotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme si principii. Pe acest plan, influenta factorului subiectiv contribuie la “socializarea evaluarii”, ea plaseaza evaluarea in contextul relatiilor de statut si rol, angajand dinamica asteptarilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca si a influentelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incompleta daca nu tine seama de atitudini si daca nu genereaza atitudini, menite sa formeze elevul pentru integrarea intr-o societate in care evaluarile sunt parte a mecanismului social.

4. Erori in evaluare si notare

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situatia ca intre metodele, instrumentele si tehnicile de evaluare, pe de o parte, si rezultatele evaluarii, pe de alta parte, se intercaleaza filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu isi au originea in instrumentul de evaluare, nici in criteriile sau continutul evaluarii. Singura contributie a instrumentului de evaluare consta in aceea ca, in functie de calitatea lui, poate sa limiteze sau sa faciliteze interpretarea subiectiva a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se mentin chiar si atunci cand criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar continutul in functie de care se face evaluarea este bine selectat.

In cazul evaluarii scolare, erorile subiective de evaluare se manifesta practic prin distorsionarea relatiei dintre nivelul real al performantelor elevilor si nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. In fapt, se ajunge ca nivelul si dinamica notelor acordate sa nu mai reflecte fidel nivelul si dinamica performantelor elevilor. Uneori performantele elevilor cresc sau descresc, dar evaluarile raman constante, alteori evaluarile se modifica fara nici o legatura cu evolutia reala a performantelor elevilor.

Deoarece evaluarea scolara presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparatii intre preformantele unui elev si ale celorlalti, intre performantele aceluiasi elev la evaluari diferite, precum si intre performantele elevilor si standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere actioneaza cel mai frecvent in zona estimarilor, ele viciaza comparatiile prin aceea ca o estimare deja facuta influenteaza celelalte estimari, prin contagiune, prin contrast, prin inertie, prin proximitate s.a.m.d.

In general, erorile subiective de evaluare isi au originea in insasi complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, daca nu depasesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea si controlul erorilor subiective de apreciere trebuie sa constituie o permanenta a evaluarii. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere isi au originea in implicarea subiectiva (motivationala, atitudinala) a evaluatorului si a celui evaluat in actul evaluarii, implicare ce tine de caracterul interpersonal al interactiunii cu scop evaluativ.

Chiar si atunci cand profesorul nu cunoaste elevii (de pilda, intr-o comisie de bacalaureat “straina”), cand are in fata nu elevul concret, ci o lucrare scrisa, chiar si in aceste imprejurari se pastreaza o relatie de statut si rol care tinde sa se manifeste intr-un mod similar cu relatia obisnuita, directa, in care “personajele” se cunosc.

Pe scurt, relatia de evaluare este o relatie inter-subiectiva care isi pune amprenta, intr-un fel sau altul, pe rezultatele evaluarii. In acest context, vom incerca in cele ce urmeaza sa prezentam principalele cauze si principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom incerca sa prezentam modalitatile de identificare si posibilitatile de control.

a. Efectul halo si stereotipiile

Efectul halo si stereotipiile sunt doua moduri de manifestare curenta a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo consta in tendinta evaluatorilor de a evalua o anumita caracteristica sau o anumita persoana in functie de evaluarile facute anterior, fie ca acestea apartin aceluiasi evaluator fie ca apartin unor evaluatori diferiti. Efectul halo conduce practic la o evaluare globala, nediferentiata, cu o slaba dispersie a calificativelor obtinute de acelasi individ. In practica evaluarii scolare, efectul halo apare, cel mai frecvent, in urmatoarele moduri de manifestare:

1. Prin efectul de impresie generala asupra elevului (asupra lucrarii corectate!), formata in functie de evaluarile anterioare primite de acelasi elev la aceeasi disciplina sau/si la celelalte discipline de invatamant. Aceasta impresie se constituie intr-un cliseu de apreciere - al profesorului sau imprumutat de la alti profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev si care mascheaza diferentele dintre prestatiile elevului in cadrul unor evaluari diferite. Asa se face ca un elev cunoscut ca “slab” este cotat cu calificative inferioare chiar si atunci cand prestatia lui este substantial mai buna (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca “foarte bun” este cotat cu calificative superioare chiar daca o anumita prestatie a sa este slaba.

Pe scurt, efectul halo se manifesta prin tendinta evaluarilor de a ramane constante, chiar daca nivelul performantelor evaluate inregistreaza variatii. Acest efect este cu atat mai puternic, cu cat diferenta dintre nivelul unei anumite prestatii a elevului (cea care se evalueaza) si nivelul impresiei generale este mai mare.

Astfel, un elev care, prin prestatiile sale anterioare, a creat o impresie generala de nota cinci, va primi cu greu o nota mai mare de sapte, chiar si atunci cand raspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie generala de nota zece, va primi cu greu o nota mai mica de sapte, chiar daca un anumit raspuns se situeaza la nivel de cinci sau sase.

Deseori, intr-o situatie ca aceasta, profesorii evita sa acorde note sau sa inscrie nota in catalog. Un mod de manifestare a efectului halo, intalnit frecvent la profesorii mai putin siguri pe ei sau la profesorii tineri este de “a arunca o privire” prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, inainte de a acorda nota, pentru a vedea “cum sta in general” elevul la celelalte discipline de invatamant.

2. A doua manifestare frecvent intalnita a efectului halo este globalizarea evaluarii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendinta de a acorda acelasi calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar daca prestatia elevului nu este egala in raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, daca un elev este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pilda este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendinta de a-l evalua in mod similar si pentru alte criterii, de pilda pentru originalitate, creativitate sau logica abordarii.

Pe scurt, efectul halo apare in acest caz ca un transfer nejustificat al evaluarilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici in evaluarea pozitiva sau negativa a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfectiuni ale tehnicilor de evaluare, dar si mentalitati si atitudini ale profesorilor - uneori si ale elevilor - privind valoarea, semnificatia si importanta caracteris­ticilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil si extrapolat in evaluarea celorlalte aspecte ale performantelor elevului.

Se poate intampla, de asemenea, ca activismul in lectii sa fie foarte bine apreciat si extins in evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaza experientele privind importanta scrisului (lizibilitate, aspect estetic) in “contaminarea” aprecierii lucrarilor scrise, subliniind ca “si la testele obiective, care necesita indicatii manuscrise din partea studentului si pentru a caror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slaba a scrisului face sa scada scorul”.[99, pag.34]



3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau in instalarea unei fixitati a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaza stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considerand ca acesta din urma se deosebeste prin caracterul sau pronuntat afectiv. G. De Landsheere arata, in acest sens ca “stereotipia rezulta dintr-o contaminare a rezultatelor. O prima lucrare mediocra duce la presupunerea ca si a doua va fi la fel de mediocra; daca aceasta se confirma, tendinta de a acorda o nota mediocra si celei de-a treia lucrari creste mai mult si asa mai departe.” [99, pag.33]

Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaza cazul unui profesor care a mentinut constanta nota acordata unui elev chiar si atunci cand, sub numele acelui elev, au fost plasate lucrari ale celui mai bun elev din clasa, apoi ale celui mai bun elev din scoala si apoi ale unui licentiat in domeniul respectiv, dar “nota nu a variat nici macar cu o jumatate de punct din douazeci”.[99, pag.33]. Chiar daca stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pilda “conservatorismul cognitiv”, consecintele ei in planul evaluarii sunt similare cu ale efectului halo. Aceste consecinte constau in globalizarea evaluarilor si atenuarea variatiei dintre notele acordate la evaluari diferite.

Trebuie subliniat ca efectul halo si stereotipia pot sa actioneze nu numai asupra evaluarilor diferite privind acelasi elev, dar si asupra evaluarilor efectuate in clase diferite de elevi, in functie de climatul general sau de impresia generala pe care fiecare clasa le-a generat in timp. Astfel, toti elevii unei clase cotata ca buna, disciplinata, receptiva, harnica etc. tind sa fie notati mai bine decat elevii altei clase, care are o imagine nefavorabila. Aceasta situatie se poate concretiza in aceea ca nivelul unui elev de nota 8 din “clasa buna” trebuie sa fie de 9 in “clasa rea” pentru a primi totusi nota 8. Este adevarat ca la nivelul notelor mari, aceasta actiune a efectului halo si stereotipiilor este mai greu de identificat.

La nivelul notelor slabe insa, actiunea devine evidenta. Numarul corigentelor, de exemplu, tinde sa ramana constant in “clasele rele” si sa se reduca (sa dispara) in “clasele bune”. Transferul elevului dintr-o clasa in alta este deseori o solutie pentru evitarea corigentelor.

Identificarea actiunii efectului halo si stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistica, prin analiza datelor si reprezentarea grafica a distributiei notelor acordate aceluiasi elev. Distributia tipica pentru actiunea efectului halo si a stereotipiei se prezinta ca in figura nr.1.

Figura nr. 1 Distributia statistica tipica pentru efectul halo

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot sa desemneze:

a) note acordate de acelasi profesor, la aceeasi disciplina, aceluiasi elev, in cadrul unor evaluari diferite (prin metode diferite si in etape diferite);

b) note acordate de profesori diferiti, la aceeasi disciplina, aceluiasi elev;

c) note acordate de profesori diferiti, la discipline diferite, aceluiasi elev;

d) note acordate de acelasi profesor, la aceeasi disciplina, aceluiasi elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logica, originalitate, calitatea prezentarii (scrise sau orale) etc.;

e) diferite alte combinatii intre situatiile de la punctele a), b) si c) si situatia de la punctul d), de exemplu: note diferite acordate la acelasi criteriu de profesori diferiti, aceluiasi elev etc.

Desigur, graficul trebuie interpretat cu atentie, mai ales in functie de semnificatia datelor inscrise pe abscisa. Astfel, daca pe abscisa sunt inscrise notele acordate aceluiasi elev la discipline diferite, graficul este cu atat mai semnificativ cu cat disciplinele respective sunt “mai diferite”. Este de presupus ca mentinerea constanta a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: chimia, filosofia, limba engleza si educatia fizica traduc o “evaluare halo”, mai ales atunci cand aceste note sunt foarte mari, in baza ipotezei ca disciplinele respective angajeaza aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal dezvoltate la acelasi elev.

Daca pe abscisa sunt inscrise notele acordate aceluiasi elev, dar pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu atat mai semnificativ cu cat caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare - sunt “mai diferite” sau divergente. Astfel, daca notele sunt aceleasi pentru doua caracteristici cum sunt “tratarea completa a subiectului” si “abordarea originala a temei”, este foarte probabil sa avem de-a face cu o evaluare halo, in virtutea ipotezei ca o abordare originala nu poate fi, de regula, si completa, sau comple­titudinea nu poate fi pusa in evidenta deoarece o astfel de abordare “nu se potriveste” sau “scapa” grilei de evaluare a completitudinii. De regula, o tratare completa este una care se inscrie in limitele manualului sau in ceea ce este indeobste recunoscut ca structura clasica a unei teme si nu poate fi, in acelasi timp si la acelasi nivel si o abordare originala, macar pentru faptul ca orice evaluare implica anumite limite de timp (cea mai mare parte a evaluarilor sunt si evaluari “contra cronometru”).

In toate situatiile, masura in care efectul halo si stereotipia afecteaza evaluarea este pusa in evidenta de forma graficului si de gradul de paralelism al liniei frante cu abscisa. Cu cat linia graficului este mai putin franta sau cu cat se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu atat efectul halo este mai prezent. Sub celalalt aspect, cu cat linia graficului este “mai paralela” cu abscisa, cu atat stereotipia este mai pronuntata.

In legatura cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus ca, in practica, se pot intalni inca doua situatii: una in care linia sa fie crescatoare, cealalta in care linia sa fie descrescatoare (vezi figura nr. 2).

Figura nr. 2. Reprezentarea grafica a efectului halo crescator si descrescator

In prima situatie, efectul halo actioneaza in sensul ca unui elev care a inregistrat progrese evidente pe parucursul a catorva evaluari succesive continua sa i se acorde note mari, in crestere, chiar daca performantele lui stagneaza sau nu cresc in acelasi ritm cu notele acordate. A doua situatie este inversa: unui elev aflat in “cadere”, continua sa i se acorde note tot mai mici, chiar daca intre timp el si-a ameliorat performantele. Cele doua situatii apar si in cazul in care scaderea sau cresterea performantelor la unele discipline de invatamant antreneaza sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline.

Modalitatile de control al erorilor generate de efectul halo si de stereotipii se intemeiaza pe analiza cauzelor si a contextului in care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili retete valabile in orice situatie. Se poate porni totusi de la cateva particularitati ale aparitiei si actiunii efectului halo si stereotipiei, care pot sugera si principalele modalitati de control.

1. In primul rand, efectul halo, ca si stereotipia, sunt fenomene de factura cognitiva, ele actioneaza la nivelul receptarii si prelucrarii informatiei, printr-un proces spontan de selectie dintre datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo si stereotipia apar din momentul in care imaginea formata despre elev nu mai este o reflectare a evolutiei elevului, ci este proiectata asupra acestuia, substituindu-se evolutiei reale a elevului. De aceea, controlul erorilor trebuie sa se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea ce inseamna ca profesorul trebuie sa aduca in planul analizei constiente imaginea creata despre fiecare dintre elevii sai, si un control extern, prin verificarea metodelor si tehnicilor de evaluare folosite si, in general, prin verificarea calitatii informatiilor pe baza carora se face evaluarea.

2. In al doilea rand, efectul halo si stereotipia sunt fenomene care apar in conditiile unor evaluari repetate, in cadrul carora rezultatele evaluarilor anterioare isi pun amprenta pe evaluarile actuale, iar acestea din urma prescriu un anumit camp, o anumita prefigurare pentru evaluarile viitoare. Rezulta ca erorile tin de succesiunea evaluarilor (in ce ordine, la ce interval se fac) si de modalitatile prin care se efectueaza fiecare din evaluarile succesive (care sunt metodele si tehnicile folosite, ce obiective, ce continuturi si ce criterii sunt avute in vedere). Sub acest aspect, efectul halo si stereotipia afecteaza nu numai rezultatele evaluarii (in sensul unor erori de masurare), ci si insusi procesul evaluarii, adica obiectivele, continutul si tehnicile de evaluare.

Halo-ul si stereotipia rezultatelor evaluarii sunt intotdeauna determinate de halo-ul si stereotipia modalitatilor de evaluare.

3. In al treilea rand, efectul halo si stereotipia sunt fenomene ce apar in contextul concret al relatiei profesor-elevi si al relatiilor dintre profesorii ce alcatuiesc un colectiv didactic. Pe planul relatiei cu elevii, evaluarea este o componenta a procesului de invatamant, ea este un aspect al relatiei pedagogice dintre profesori si elevi, asa incat controlul erorilor generate de efectul halo si stereotipie trebuie sa se exercite nu doar strict asupra evaluarii, ci asupra intregului proces de invatamant (asupra obiectivelor, continutului, metodelor, modului de desfasurare a lectiilor). Un proces de invatamant dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea mai sigura de control al erorilor de evaluare. Pe planul relatiilor dintre profesori, controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza in echipa si interevaluarea.

b. Efectul de contrast si eroarea proximitatii

Atat efectul de contrast, cat si eroarea proximitatii reprezinta fenomene ce pot sa distorsioneze evaluarea datorita interactiunii intre evaluarile efectuate simultan sau succesiv de catre acelasi evaluator. Spre deosebire de efectul halo si stereotipie, care actioneaza in sensul unei anumite fixitati, a unei constante a evaluarii indiferenta la schimbarile in plan real ale obiectului/subiectului evaluarii, efectul de contrast si de proximitate actioneaza in sensul ca rezultatele evaluarii se modifica, fara ca aceasta modificare sa traduca o schimbare in plan real a obiectului/subiectului evaluarii. Altfel spus, aceeasi performanta, aceeasi lucrare (test, proba) si, in general, prestatii de acelasi nivel sunt cotate in mod diferit in functie de pozitia sau locul ocupat in succesiunea sau in configuratia evaluarilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrari.

1. Efectul de contrast se manifesta practic prin marirea sau micsorarea notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei lucrari), in functie de calitatea mai buna sau mai slaba a prestatiei (lucrarilor) celorlalti elevi. Se intampla astfel ca aceeasi lucrare sau aceeasi performanta sa primeasca note diferite si anume note mai mari daca succed unor lucrari sau prestatii mai slabe, sau note mai mici daca succed sau se produc in contextul unor lucrari sau prestatii de nivel inalt. Contrastul poate fi simultan, in cazul verificarilor de tip oral, cand mai multi elevi sunt verificati in acelasi timp, sau succesiv, in cazul lucrarilor scrise, cand calitatea lucrarilor corectate anterior (si notele acordate acestora) influenteaza impresia asupra lucrarii corectate in prezent si, desigur, nota acordata acesteia.

Constatam ca eroarea de contrast nu tine de latura atitudinal-motivationala a evaluarii si nici de imagini globale pre-existente care sa vizeze un anumit elev sau o anumita caracteristica evaluata. Ea este o eroare de contrast, care tine de faptul ca profesorul si, in general, evaluatorul nu poate, spontan sau constient, sa faca abstractie de contextul sau de nivelul general al evaluarilor atunci cand evaluarea se refera la un anumit elev sau o anumita lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se manifesta la corectarea in serie a lucrarilor scrise din cadrul examenelor si concursurilor scolare, situatie in care, de pilda, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciata ca slaba daca este evaluata dupa o lucrare foarte buna, sau ca buna daca este evaluata dupa o lucrare foarte slaba.

2. Eroarea proximitatii este cauzata de constructia sistemului (instrumentului) de evaluare si, in principal, de ordinea in care problemele, intrebarile, itemii sunt plasati sau ordonati in instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezulta ca, in timp ce pentru efectul de contrast cauza se afla in succesiunea unor evaluari diferite, in cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cautata in interactiunile dintre itemii aceleiasi probe, adica ai aceleiasi evaluari.

Eroarea de proximitate se manifesta in sensul ca “daca un item reprezinta un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluentat in notarea itemului urmator si chiar a celorlalti. Uneori poate sa apara chiar reactia inversa, daca la un aspect aprecierea facuta este favorabila, la urmatorul va fi nefavorabila sau moderata s.a.” [H.D. Pitariu, 132, pag. 77].

Controlul erorilor de contrast si de proximitate trebuie sa vizeze modul de organizare a evaluarilor si structura (ordinea) itemilor, a intrebarilor si problemelor ce alcatuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezulta ca pentru acest tip de erori, controlul trebuie sa se efectueze nu numai in etapa finala, de acordare a notelor sau calificativelor, ci incepand cu etapa de proiectare a evaluarii, de construire a instrumentelor si continuand in etapa de verificare propriu-zisa. Din aceasta perspectiva, propunem in cele ce urmeaza cateva dintre modalitatile de control eficiente si usor de aplicat.



1. Ca si in cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile si eficiente cai de control a erorilor de contrast si proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura si modul de manifestare a acestui tip de erori. Experienta instruirii examinatorilor la concursurile de admitere in liceu si in invatamantul superior a aratat ca o buna cunoastere, de catre profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul sa devina o modalitate foarte eficienta de limitare a erorilor de evaluare.

2. Pentru erorile de contrast, o modalitate utila de control este tehnica comparatiei pe grupuri de lucrari, care este o varianta simplificata si adaptata evaluarii scolare a tehnicii comparatiei in perechi folosita in scalele de evaluare a persoanelor. Aceasta tehnica presupune urmatoarele operatii:

a) Se efectueaza o prima verificare si notare a intregului lot de lucrari, dupa care lucrarile sunt grupate in functie de notele acordate (lucrari cu note in intervalul 9-10, apoi in intervalul 8-8.99 s.a.m.d.). Numarul grupelor de lucrari se va stabili astfel incat numarul lucrarilor din cea mai numeroasa grupa (grupa care va fi probabil cea a notelor de mijloc) sa nu depaseasca 7-8 lucrari. Daca distributia notelor se apropie de o distributie normala, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare sa fie mai mici. In experientele realizate de noi am folosit urmatoarele intervale de grupare:

grupa 1, intervalul sub nota 5.00;

- grupa 2, intervalul [5-6);

- grupa 3, intervalul [6-7);

- grupa 4, intervalul [7-7.66);

- grupa 5, intervalul [7.66-8.33);

- grupa 6, intervalul [8.33-9.00);

- grupa 7, intervalul [9-10].

Fireste, modul cel mai potrivit de grupare se stabileste in functie de distributia reala a notelor.

b) Se efectueaza apoi comparatii intre lucrarile din fiecare grupa, prin tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparata cu fiecare din celelalte lucrari ale grupei) si, daca este cazul, se modifica nota acordata initial si se realizeaza (re) ierarhizarea lucrarilor functie de note.

c) Se efectueaza comparatii intre grupe in modul urmator: lucrarea cea mai buna din grupa se compara cu lucrarea cea mai slaba din grupa superioara, iar lucrarea cea mai slaba se compara cu lucrarea cea mai buna din grupa inferioara. In functie de rezultatul comparatiilor, unele lucrari pot sa fie transferate in alta grupa (inferioara sau superioara) si, bineinteles, re-notate.

3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicand tehnicile si respectand regulile de construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt insa destul de complicate si nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evaluarilor curente din procesul de invatamant. Se pot utiliza totusi procedee simplificate, usor de aplicat si la indemana profesorului.

In general, aceste procedee pornesc de la faptul ca erorile de proximitate afecteaza fidelitatea tehnicii (instrumentului) de evaluare - adica genereaza situatia ca aceeasi proba (lucrare, verificare) aplicata repetat aceleiasi clase de elevi si in aceleasi conditii, nu conduce la rezultate identice.

Nefidelitatea probelor de evaluare are in principal doua cauze: numarul redus de itemi si ordinea inadecvata in care acestia sunt plasati in proba. Cu cat numarul itemilor creste, fidelitatea probei este mai ridicata, cu precizarea ca dincolo de anumite limite cresterea numarului de itemi nu mai aduce o imbunatatire substantiala de fidelitate. In tot cazul, o proba cu 3-4 intrebari nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine sa fie redus, iar fidelitatea probei sa sporeasca ce pot folosi doua procedee:

a) procedeul aplicarii repetate, care consta in aplicarea de doua ori a aceleiasi probe, dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este ca a doua aplicare este influentata de invatarea solutiilor, de efectul familiarizarii si exercitiului;

b) procedeul injumatatirii, care consta in aplicarea o singura data a probei, dar in procesul corectarii, proba se divizeaza in doua parti egale, fiecare parte fiind corectata si evaluata separat. De regula, injumatatirea se face luand in prima jumatate itemii impari (1,3,5,7,), iar in cealalta jumatate itemii pari (2,4,6,8,). Nota finala se calculeaza ca medie aritmetica a celor doua note acordate distinct.

c. Ecuatia personala si efectul de similaritate

Fenomenele de apreciere subiectiva analizate pana acum tin, in cea mai mare parte, de natura complexa a evaluarii, manifestandu-se in modalitati relativ asemanatoare la majoritatea profesorilor, cu diferente de nivel de la un profesor la altul, dar fara amprente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuatia personala si efectul de similaritate sunt specifice fiecarui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de conceptia si atitudinea acestuia fata de actul evaluarii, fata de procesul de invatamant in general.

1. Ecuatia personala este un factor care face ca evaluarea sa se diferentieze de la un profesor la altul, in functie de nivelul de exigenta specific examinatorului si de conceptia sa cu privire la rolul si functiile notelor scolare. Practic, interventia acestui factor conduce la situatia ca aceeasi performanta sau acelasi elev intrunesc evaluari diferite la diferiti profesori, iar efectul cel mai important este ca evaluarile devin incomparabile si pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor si examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cand apar diferente, uneori destul de importante, intre notele elevului din timpul liceului si notele obtinute la examen.

Ecuatia personala este un factor care, prin aceea ca se mentine relativ constant la acelasi profesor, nu genereaza erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferente proportionale ale scarii de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuatiilor personale si atenuarea diferentelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistica a evaluarilor si aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alta parte, cercetarile au relevat ca ecuatia personala a unui profesor nu este intotdeauna constanta, ea poate inregistra variatii in timp sau de la o categorie de elevi la alta. Exista profesori care sunt mai exigenti la inceputul anului scolar si mai “generosi” in evaluarile finale. Sub celalalt aspect, unii profesori sunt mai exigenti fata de elevii foarte buni (adica la nivelul notelor mari), in timp ce alti profesori sunt mai exigenti in acordarea notelor mici, de “trecere”.

Ecuatia personala tine insa nu numai de nivelul de exigenta specific al profesorului, dar si de conceptia sa generala privind nota scolara: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanctiune. Influentele acestei conceptii sunt mai evidente in acordarea notelor foarte mari si a notelor foarte mici. De regula, profesorii care vad in nota scolara un mijloc de stimulare, de incurajare, acorda cu mai multa usurinta notele mari, ei noteaza mai mult progresul elevilor decat performanta absoluta, iar nivelul cel mai mic al notelor se afla rareori sub patru. Profesorii care considera nota ca instrument de sanctiune, de avertisment sau amenintare, acorda in mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu si mai rar note mari (note care ar pune la adapost elevul fata de o eventuala corigenta).

2. Erorile de similaritate sunt de aceeasi natura cu erorile de ecuatie personala, dar isi au originea nu numai in nivelul propriu de exigenta sau in viziunea profesorului asupra rolului notelor scolare, dar si in trasaturile sale de personalitate, in optiunile profesorului privind valoarea si semnificatia comportamentelor si capacitatilor elevilor. Eroarea de similaritate consta in tendinta evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalti prin raportare (prin contrast sau asemanare) la propria persoana. Astfel, daca profesorul se considera in primul rand un om ordonat, sistematic, constiincios va tinde sa evalueze elevii in functie de aceste insusiri. In consecinta, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv si la alte criterii (inteligenta, creativitate) sau profesorul va fi mai putin sever fata de el, in timp ce severitatea sporeste fata de elevii indisciplinati.

Efectul raportarii la sine poate sa actioneze si indirect, adica nu prin raportarea la ceea ce profesorul este sau crede ca este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experienta scolara (explicatia pe care profesorul o da succeselor sau insucceselor sale in experienta de elev) sau la experienta de parinte (modul in care explica succesele sau insuccesele scolare ale propriilor copii).

S-a constatat, de pilda, ca profesorii ai caror copii au fost sau sunt elevi mai putin disciplinati, nonconformisti sau chiar “recalcitranti” tind sa fie mai ingaduitori cu aceste comportamente si sa le considere mai degraba ca expresii ale inteligentei, ale creativitatii sau “exuberantei” proprii varstei. In acelasi sens, se poate remarca destul de frecvent mai multa rigoare, intransigenta sau chiar intoleranta fata de abateri la profesorii care nu au trait si experienta de parinte.

Acest tip de influente actioneaza nu numai in sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat, conformist/nonconformist al conduitei elevului, dar si in sfera evaluarii capacitatilor intelectuale, a nivelului de perfomanta. Profesorii ai caror copii au inregistrat sistematic succes scolar, performante de inalt nivel sunt in general mai exigenti, mai severi, in timp ce profesorii ai caror copii au avut dificultati de invatare, ritmuri si niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai intelegatori, mai putin severi si tind sa evalueze mai mult efortul de invatare, decat nivelul performantei.

Atat ecuatia personala, cat si efectul de similaritate au, in planul rezultatelor evaluarii, consecinte comune care constau, in esenta, in diminuarea comparabilitatii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferiti. Necomparabilitatea se manifesta pe doua planuri:

a) pe planul nivelului general al notelor si calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelasi nivel de performanta sau aceeasi nota pentru niveluri diferite de performanta;

b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluari diferite pentru aceeasi performanta.

Ca si in cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul si diminuarea erorilor de ecuatie personala si de similaritate se efectueaza, in primul rand, printr-o buna instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor ramane o cale eficienta de reducere a erorilor de acest tip.

Ca modalitate specifica de control si corijare a diferentelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea si respectiv procedurile de moderare.

In general, moderarea este un ansamblu de procedee si actiuni care vizeaza criteriile, metodele si modul de organizare ale evaluarii, menite sa atenueze diferentele dintre examinatori si sa standardizeze rezultatele unor evaluari diferite. G. De Landsheere defineste moderarea drept “ansamblul masurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne sa fie comparabile si deci semnificatia lor sa se unifice la nivelul diferitelor clase de acelasi tip dintr-o scoala, dintr-un grup de scoli, din institutii similare ale unei regiuni sau ale unei tari.”[99, pag. 173]

Moderarea are implicatii largi in intreg sistemul de invatamant. In prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - in contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. Inlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere in invatamantul superior cu bacalaureatul nu poate sa produca efecte benefice daca nu se instituie un sistem de moderare a diferentelor de notare ce apar intre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depaseste insa cadrul lucrarii de fata. Moderarea este insa o procedura ce trebuie si poate sa fie aplicata si la nivel micropedagogic, la nivelul evaluarii privita ca o componenta a procesului de invatamant. In acest sens se pot utiliza urmatoarele procedee:

1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cand un lot de lucrari este evaluat de doi evaluatori, in mod independent, iar intre notele acordate de acestia acelorasi lucrari apar diferente mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaza, in acest caz, o reverificare a lucrarilor respective, in prezenta primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) si stabileste nota definitiva. In acest proces, el se consulta cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducand argumente si incercand sa convinga ca in cazul lucrarilor respective au aparut abateri de indulgenta sau severitate nejustificate.

2. Procedeul probelor de cunostinte standardizate, cunoscut si sub denumirea de “sistemul suedez” (intrucat a fost folosit pe scara larga in Suedia), presupune existenta unui serviciu national de evaluare (constituit in prezent si in tara noastra), care propune teste de cunostinte, pe discipline, pentru principalele categorii si niveluri de performanta prevazute in programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu inlocuieste verificarile si evaluarile facute de profesor, ci serveste doar ca sistem de referinta pentru compararea intre notele acordate de profesor cu standardele nationale. In acest sens, profesorul calculeaza media clasei in functie de notele acordate de el, apoi media in functie de rezultatele aplicarii testului si aduce ajustarile necesare (in plus sau in minus), fara a modifica ordinea clasificarii initiale a elevilor.

3. Procedeul bancilor de intrebari (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune in scolile mari, cu mai multi profesori pe aceeasi disciplina, sau prin moderare interscolara, in cadrul unor grupuri de scoli de acelasi tip sau care urmaresc aceleasi finalitati. Procedeul este menit sa permita diferentierea intre efectele ecuatiei personale a profesorilor - cand media generala mai mica sau mai mare a unei clase este cauzata de severitatea/indulgenta profesorului - si efectele nivelului clasei de elevi - cand media generala mai mica sau mai mare a unei clase este cauzata de nivelul si compozitia clasei respective. In acest scop, nu se mai folosesc probe gata facute, ci seturi de intrebari (itemi, probleme), grupate pe nivele de dificultate/accesibilitate. Fiecarei intrebari sau seturi de intrebari i se asociaza deci un indice de dificultate care exprima proportia de elevi ce se asteapta ca vor rezolva corect intrebarea respectiva sau grupul de intrebari. Fiecare profesor alege intrebarile adecvate clasei la care preda, tinand seama de nivelul general al clasei, dar si de compozitia acesteia (omogena, heterogena).

4. Procedeul moderarii prin raportare la examenele externe este menit sa compatibilizeze evaluarile interne cu evaluarile externe, in principal examenele de absolvire, de incheiere de ciclu, cu examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de invatamant. Se porneste de la constatarea ca gravitatea consecintelor ecuatiei personale si ale efectului de similaritate nu este data atat de diferentele de notare dintre profesorii aceleiasi scoli, cat mai ales de diferentele dintre cerintele si notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de invatamant si cerintele si scara de notare aplicate la intrarea intr-un nou ciclu de invatamant. Procedeul consta in analiza comparativa a rezultatelor obtinute de absolventi la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obtinute de ei la iesire (la absolvire) si ajustarea criteriilor si scarii de notare in functie de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dupa cum subliniaza G. De Landsheere, “scopul urmarit este acela de a perfectiona examenele interne astfel incat sa li se poata acorda rolul pe care l-au avut pana in prezent marile probe externe.” [99, pag. 185]

d. Eroarea tendintei centrale si a restrangerii de rang

Cele doua erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent intalnit in tehnicile de evaluare a persoanelor si se refera la tendinta evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, asa incat evaluarile se concentreaza in mijlocul scalei, in jurul valorilor medii.

1. Eroarea tendintei centrale poate fi usor detectata prin construirea grafica a distributiei de frecventa, forma graficului fiind “ascutita” si avand o amplitudine redusa (vezi figura nr. 3). Desigur, tendinta centrala este expresia unor erori de evaluare numai atunci cand se produce pe un esantion (clasa de elevi) care, in mod real, are o compozitie “normala” (o distributie gaussiana) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru esantioanele omogene (de pilda, clasele de elevi selectionate), evitarea tendintei centrale si “fortarea” distributiei normale devin ele insele surse de eroare.



Figura nr.3. Reprezentarea grafica a unei tendinte centrale

2. Restrangerea de rang este asemanatoare cu eroarea tendintei centrale in ceea ce priveste dispersia evaluarilor, in sensul ca amplitudinea variatiei este mica, dar se deosebeste prin aceea ca media evaluarilor nu se mai situeaza neaparat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa in orice parte a scalei. Pot sa existe restrangeri de rang in zona calificativelor ridicate, ca si in zona calificativelor scazute. In toate cazurile, restrangerea de rang se manifesta prin numarul mic de pozitii (de ranguri) pe care sunt plasati subiectii evaluati, fapt pentru care ea se mai numeste si eroarea micsorarii dispersiei.

Din analizele efectuate de noi, am constatat ca ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii debutanti (de exemplu, la studenti in cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de invatamant mai putin importante (de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri) sau discipline socioumane (psihologie, filosofie). In situatiile de mai sus, cea mai intalnita tendinta este restrangerea de rang in zona notelor peste medie (8, 9 si 10).

In studiile de specialitate se arata ca eroarea tendintei centrale, ca si restrangerea de rang in zona calificativelor inalte apar mai frecvent la evaluatorii constienti de propriile imperfectiuni. In cadrul evaluarii scolare, aceasta situatie poate fi sesizata atunci cand profesorul, avand indoieli asupra calitatii unora dintre lectiile sustinute, evita sa acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe.

Restrangerea de rang este uneori o forma de manifestare a efectului halo si se datoreaza imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi evaluati. La o clasa de elevi cunoscuta, in general, ca foarte buna, profesorul evita sa acorde note slabe, dupa cum la o clasa cunoscuta ca slaba, va evita sa acorde note foarte bune. In acelasi sens, se constata ca la olimpiadele scolare, unde se presupune ca vin doar elevi exceptionali, apare o evidenta tendinta de restrangere de rang pe palierul notelor mari, in timp ce la corigente, unde se presupune ca vin doar elevi foarte slabi, apare tendinta restrangerii de rang pe palierul notelor mici.

Desigur, atat tendinta centrala, cat si restrangerea de rang sunt influentate si de ecuatia personala a profesorului. De regula, la profesorii severi apare fenomenul restrangerii de rang in partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgenti apare fie restrangerea de rang in partea superioara a scalei, fie eroarea de tendinta centrala.

1. Controlul erorilor tendintei centrale si a restrangerii de rang presupune, in primul rand, o atenta instruire a profesorilor. Deseori, o buna instruire este suficienta pentru ca acest tip de erori sa fie controlat. Foarte important este ca profesorilor sa li se sublinieze ca tendinta centrala si restrangerea de rang apar ca erori numai in raport cu distributia reala a elevilor in raport cu caracteristica evaluata. Daca clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restransa a intervalului de variatie a notelor este o proprietate a clasei de elevi si nu a sistemului de evaluare. Sunt utile in acest sens, comparatia interevaluatori, precum si folosirea evaluarilor prin reciprocitate prezentate in paragrafele anterioare.

2. O tehnica specifica de control al erorilor tendintei centrale si restrangerii de rang este tehnica evaluarii cu distribuire fortata. Aceasta consta in a recomanda evaluatorilor sa incadreze frecventa notelor sau calificativelor acordate in proportiile distributiei normale (gaussiene). In acest scop, se folosesc scale cu proportii normalizate care precizeaza ce procente din totalul subiectilor evaluati corespund fiecarui nivel al scalei in conditiile in care esantionul evaluat are o distributie normala a subiectilor in functie de caracteristica evaluata. Pentru o clasa cu un efectiv de 34 de elevi, o scala cu distribuire fortata se prezinta ca in figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptandu-se in acest sens proportiile distributiei normale.

Figura nr. 4 Scala cu distribuire fortata

Desi valoarea scalei cu distributie fortata este deseori contestata, mai ales de adeptii “pedagogiei curbei in J” (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exercitiu pentru cresterea sensibilitatii instrumentelor de evaluare si aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendintei centrale si a restrangerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor intrebari si probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferentelor reale intre nivelele de performanta a elevilor si conduce la o evaluare nediscriminativa. In consecinta, controlul erorilor tendintei centrale si a restrangerii de rang trebuie sa se faca nu numai in etapa de evaluare propriu-zisa, de verificare sau corectare, ci si in etapa de proiectare si elaborare a instrumentelor e evaluare.

5. Calitatile evaluatorului

Pe fondul dezbaterilor create in jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate in procesul evaluarii se nasc o serie de intrebari ce merita o atentie speciala: Oare profesorul-evaluator are nevoie de calitati speciale pentru a realiza acest gen de activitate? Sa fie oare posibil ca profesorul bun sa fie in riscul de a nu fi si un evaluator bun?

In general, putem admite ca exista doua dimensiuni importante ale personalitatii profesorului-evaluator care pot fi puse in legatura cu etica procesului evaluativ :

a.      dimensiunea profesionalismului sau care poate fi analizat sub aspectul cunostintelor si abilitatilor pe care el le are in domeniul specialitatii precum si in domeniul teoriilor si practicilor evaluative;

b.      dimensiunea atitudinii pe care el o adopta in decursul procesului evaluativ (chestiune care se afla intr-o relatie directa cu caracterul si cu setul de valori morale la care el adera, cu atasamentul sau la valorile acceptate din punct de vedere social).

Combinand trasaturile subsumate celor doua dimensiuni rezulta un anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul caruia se evidentiaza:

o foarte buna pregatire de specialitate

abilitati in domeniul designului procesului evaluativ

capacitate de a identifica, masura/aprecia corect efortul si performantele in invatare ale elevilor

capacitate discriminativa

abilitati organizatorice si de lucru in echipa

abilitati de colectare corecta a datelor/informatiilor care sa-l ajute sa faca o evaluare adecvata a performantelor celui evaluat

capacitate de a analiza cu precautie si cu responsabilitate datele/informatiile respective

capacitate de a-si elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului de evaluare si care sa ofere raspunsuri adecvate la intrebarile ce apar pe parcursul procesului evaluativ

abilitati de a formula recomandari privind imbunatatirea, pe viitor, a procesului de evaluare si/sau a instrumentelor de evaluare aflate in uz

capacitatea de a adera si de a-si asuma orientarile generale, criteriile si standardele de evaluare promovate la nivel de politica educationala

asumarea elementelor de deontologie profesionala asociate procesului evaluativ

capacitatea de a sustine prin diferite mijloace orientarea oficiala in domeniul evaluarii in scopul asigurarii unei anumite coerente a actului evaluativ si a pastrarii unei atitudini de echidistanta in raport cu cei supusi testarii/evaluarii

asumarea efectelor directe si indirecte ale procesului evaluativ la care participa

capacitate de a reactiona cu promptitudine ori de cate ori identifica o eroare sau atunci cand constata o inadvertenta sau o abatere de la principiile morale

6. Principii generale ce stau la baza realizarii procesului evaluativ

Modul in care este afectata calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicarii directe sau indirecte, constiente sau mai putin constiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc inspre ideea necesitatii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:

implicarea in procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate sa realizeze astfel de activitati;

selectarea evaluatorilor din randul profesorilor care prezinta cea mai buna credibilitate;

pastrarea confidentialitatii asupra derularii procesului de evaluare pana la finalizarea acestuia si pana la anuntarea oficiala a rezultatelor finale

folosirea informatiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor agreate in mod oficial

tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aparea pe parcursul derularii procesului de evaluare

respectarea precizarilor normative cat si principiilor generale de etica a evaluarii pentru ca informatiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ sa fie protejate;

formularea cat mai explicita a normelor si a regulilor pentru ca ele sa poata fi respectate de catre toti evaluatorii si pentru a se evita orice fel de ambiguitate;

constientizarea de catre evaluatori a misiunii ce le revine, a importantei metodelor pe care le folosesc, a semnificatiei rezultatelor si a consecintelor procesului de evaluare

Concluzii

Sintetizand rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor, subliniem faptul ca evaluarile perfect obiective continua sa reprezinte o aspiratie perpetua a evaluatorilor de pretutindeni.

Oricat de bine intentionat si de competent ar fi un evaluator, intotdeauna va exista riscul ca el sa “greseasca” in modul in care acorda calificative si note prin simplul fapt ca grila de “lectura” pe care el o aplica in “citirea” unor bareme sau norme este una personala.

Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul sa reflecteze adanc la umanitatea sa mai inainte de a da un verdict final. Viata demonstreaza ca, adesea, din dorinta de a fi cat mai corecti si mai obiectivi, evaluatorii pot sa greseasca nefiind atenti la nuante si nefacand anumite discriminari necesare. In acest caz, eticul devine non-etic deoarece, in context educational, succesul se masoara nu in raport cu reusitele globale, ci in raport cu reusita fiecarui individ








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 947
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2020 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site