Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

 
CATEGORII DOCUMENTE


Gradinita

METODE DE INVATAMANT UTILIZATE IN PREDAREA INVATAREA GEOGRAFIEI

didactica pedagogie


loading...



DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Principiul si dezvoltarii motivatiei pentru invatare
STRATEGII DIDACTICE
PROIECT DE LECTIE Clasa : a XI-a si a XII-a Calitatea unui stil de viata sanatos
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI (PEDAGOGIE I)
Stilurile de predare
PROIECT DIDACTIC Limba si literatura romana Clasa a VIII-a - Mihai Eminescu. - Dorinta
Reforma curriculara - esenta, continut, implicatii si tendinte
DELIMITARI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, METODA, TEHNICA, PROCEDEU, MIJLOC, MOD/FORMA DE ORGANIZARE, STRATEGIE DIDACTICA. ANALIZA INTERDEPENDE
Interrelatiile didacticii cu alte stiinte
'EDUCATIA INCLUZIVA” STUDIU DE CAZ

TERMENI importanti pentru acest document

: metode folosite in predarea invatarea geografiei : terenul geografic si rolul in predarea : precizati formele de relief2C pe baza culorilor conventiona geografie : metode de invatare utilizate in cadrul activitatilor cu continut geografic :

METODE   DE   INVATAMANT   UTILIZATE   IN   PREDAREA INVATAREA GEOGRAFIEI

1. Notiunea de metoda de predare invatare

Cuvantul metoda provine din grecescul methodos (odos - cale, drum; metha - spre, catre), ceea ce inseamna cale de urmat in scopul atingerii unui obiectiv, sau un mod de urmarire, de cautare, de cercetare si aflare a adevarului. Metoda desemneaza o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi una proprie de parcurs in vederea aflarii sau redescoperirii unor adevaruri noi, consemnate in cunostinte noi, in forme comportamentale. Altfel spus, metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a invatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai.

Ca mod rational de organizare a unei practici, pentru a atinge anumite obiective, metoda rezulta din alegerea constienta a faptelor de catre individ in domeniul cunostintelor. Pe de alta parte, o tehnica este un mijloc ales dintre altele, in functie de anumite criterii, precum: coerenta cu metodele si obiectivele, constrangerile materiale, competenta in domeniul deprinderilor.

Metoda include, in alcatuirea ei, o suita de procedee. Procedeul reprezinta o tehnica mai limitata de actiune, un simplu detaliu sau o componenta a metodei. In acest sens, metoda poate fi definita si ca un ansamblu organizat de procedee. Intre metoda si procedee relatiile sunt dinamice, in sensul ca metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode, in timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metoda. De exemplu: demonstrarea unui fenomen, prezentarea continutului unei planse pot constitui un simplu pro­cedeu in cadrul metodei povestirii, descrierii, explicatiei sau conversatiei euristice. Dar la fel de bine, explicatia poate deveni un procedeu in ansamblul demonstratiei unui fapt geografic.

Ansamblul metodelor de predare si invatare utilizate formeaza metodolo­gia procesului de invatamant (metodologia instruirii, metodologia activitatii didactice). Aceasta metodologie studiaza natura, functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile ce stau la baza utilizarii lor optimale. Totodata, metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate si suplete, deschidere la innoire,  preocupare de  racordare la  cerintele actuale ale invatamantului.

2. Functiile metodelor

Pot fi cu caracter general si comun sau particular. Dintre functiile cu ca­racter general pot fi amintite:

-     functia cognitiva, de organizare si divizare a cunoasterii (invatarii), de
elaborare a unor noi cunostinte;

-     functia instrumentala (operationala) - ca intermediar intre elev si unitatile
de continut ce se studiaza, intre obiective de indeplinit si rezultate;

-     functia normativa, in sensul ca profesorul, prin intermediul metodei, stapaneste actiunea instructiva, o dirijeaza, o corecteaza si o regleaza continuu permitand sa se arate cum sa se procedeze, cum sa se predea, cum sa se invete, incat sa se obtina cele mai bune rezultate, in situatii variate;

- functia motivationala porneste de la faptul ca metoda poate sa stimuleze
curiozitatea, sa trezeasca interesul si dorinta de cunoastere si actiune, de actiivizare a resurselor intelectuale ale elevilor;

- functia formativ-educativa, prin care metoda exerseaza si dezvolta procesele psihice si motorii, concomitent cu insusirea cunostintelor si formarea deprnderilor, de influentare si modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitatilor morale etc.

Asadar, o metoda sau alta pot avea un caracter polifunctional. Intre metodele de invatare a geografiei exista o stransa legatura, acestea alcatuind, de fapt, un sistem. Acest sistem metodologic ce vizeaza insusirea activa si constienta a geografiei poate fi reprezentat grafic printr-o organigrama.

Fig. 6. Organigrama sistemului de metode utilizate in dobandirea cunostintelor de geografie, in care se remarca corelatia si interconditionarea lor complexa (dupa E. Nedelcu, 1976).

3. Taxonomia metodelor de instruire si autoinstruire ce se pot utiliza in predarea-invatarea geografiei

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite. Astfel, in functie de izvorul principal al cunoasterii sau invatarii scolare, care vizeaza experienta social-istorica (mostenirea culturala), experienta individuala, experienta dobandita prin actiunea de interventie activa (practica), metodele de instruire si autoinstruire pot fi ordonate in:

A. Metode de transmitere si insusire a cunostintelor.

-     metode de comunicare orala: expozitive (povestirea, descrierea, expli­carea, instructajul); conversative (conversatia, conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);

-     metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura explica­tiva, lectura independenta etc;

B. Metode de explorare si descoperire (de invatare prin descoperire dirijata
sau nedirijata):

-     metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor geografice: observarea sistematica si independenta, efectuarea de experimente, examinarea
unor probe sau documente/date statistice, studiul de caz;

-     metode de explorare prin intermediul substitutelor realitatii: demonstratii
cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe si dinamice, modelelor, machetelor (mijloace obiectuale si mijloace figurale);

-     instruirea programata;

C. Metode bazate pe actiune:

- metode de invatare prin actiune reala: exercitii, lucrari practice;

- metode de invatare prin actiune fictiva (simulata): jocuri didactice.

Dupa criteriul registrului in care se opereaza, metodele pot fi incluse in:

-    registrul simbolic: instruirea asistata de calculator, algoritmizarea, mode­larea logico-matematica, exercitiul, statistica, analiza structurala;

-    registrul figural: descrierea, demonstratia, invatarea prin film, observarea;

-    registrul actional: experimentarea, lecturarea, lucrul cu manualul scolar
si cartea; investigarea documentelor obiectuale; documentarea, informarea,
proiectarea, modelarea, jocul didactic, lucrarile de laborator, lucrarile in natura
si pe terenul geografic, experimentul, ancheta, investigarea, referatul, studiul
comparativ, monografierea, analiza textelor, comunicarea stiintifica;

-    registrul verbal: prelegerea, conversatia catehetica si euristica, dezba­terea, discutia libera/dirijata, povestirea, descrierea, explicatia, informarea, intervievarea, problematizarea, descoperirea.

O clasificare a metodelor de instruire si autoinstruire are in vedere si rolul elevului in activitatea de instruire:

-    metodele cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea, in­
vatarea prin film si prin inregistrari audio-video, lecturarea, instructajul;

-    metodele cu rol semiactiv: conversatia catehetica, observarea, conversatia
euristica, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discutia dirijata;

-    metodele cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrarile
de laborator, lucrarile pe terenul geografic si in natura, exercitiul, jocul didactic,
modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul si cartea, algoritmizarea, instru­irea asistata pe calculator, modelarea logico-matematica, analiza structurala, dezbaterea, studierea comparativa, documentarea, investigarea, ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul, comunicarea stiintifica, desco­perirea, proiectarea, invatarea pe simulatoare.

Dincolo de faptul ca alegerea unei metode se realizeaza de multe ori empiric, multi profesori de geografie pornind de la reproducerea unor practici sesizate ca fosti elevi sau de la unele deprinderi achizitionate inainte de a veni la catedra este bine sa se retina conditiile ce trebuie indeplinite pentru ca o metoda sa fie reala sau viabila:

-    un proiect constient, ca principiu al organizarii experientei;

-    coerenta si constanta mijloacelor folosite;

-    prevederea efectelor produse/asteptate.

In esenta, metodele de baza, active si programate sunt fie centrate pe actiunea profesorului, fie pe activitatea elevilor, fie pe continut si interactiuni.

Metodele de instruire si autoinstruire in activitatea de predare-invatare a geografiei sunt grefate pe comunicare, care este prioritara in activitatea de vor­bire, motiv pentru care profesorul de geografie trebuie sa cunoasca si sa res­pecte cerintele comunicarii:

   stabilirea distantei optime ce asigura vizualizarea sa si a tuturor elevilor,
a materialelor prezentate, perceptia sunetelor;

   controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii si stilul de exprimare.

3.1. Metodele de instruire centrate pe actiunea profesorului

Aceste metode traditionale (dogmatice) au o alcatuire magistrocentrista, elevii avand rolul de stocatori de informatii, receptori pasivi, pentru ca, intr-un timp scurt, se comunica si se recepteaza un volum mare de informatii printr-o transmitere simpla, rapida si economica. Continutul vizeaza cunostinte elabo­rate sistematic, ordonat, care se cer memorate. In acest fel, elevii nu participa activ la dobandirea cunostintelor, nu aplica operatiile gandirii, fiind obligati sa asculte disciplinati, atenti, pasivi si fara interes, si de aici, superficialitatea si formalismul in invatare, pasivitatea, plictiseala, oboseala si memorarea meca­nica. Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijeaza continutul lectiei, gestioneaza timpul didactic si regleaza activitatea de predare-invatare.

Optimizarea acestor metode trebuie sa aiba in vedere problematizarea lor pe de o parte, cat si transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de alta parte, pentru ca profesorul poate fi, in anumite situatii, un obstacol intre cu­noastere si elevi.

A. Povestirea este o metoda expozitiva, o forma de expunere cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator si emotional. Prin aceasta metoda se pot prezenta fapte geografice din mediile indepartate sau apropiate, care s-au derulat in perioade mai vechi sau mai recente, pe care elevii nu le-au vazut ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie sa fie atractiva si exprimarea profesorului tre­buie sa sensibilizeze sentimentele si imaginatia elevilor; participarea profesorului trebuie sa fie evidenta si sa trezeasca un registru larg de trairi emotive, rascolitoare, precum si atitudini. Pentru confirmarea povestirii profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene geografice, proiectii, inregistrari fonice, imagini, documente si date), apoi comparatii, lecturi geografice. De asemenea, optimizarea metodei cere si implicarea directa a elevilor in continu­tul povestirii, cerandu-li-se sa povesteasca o intamplare geografica traita, un eveniment sau fapt geografic vazut la televizor sau aflat dintr-o carte, revista, dupa care pot esentializa continuturile prin idei si titluri adecvate, folosind un limbaj geografic corespunzator.

B. Descrierea da profesorului posibilitatea sa prezinte direct realitatea geografica, sa redea imaginea unor obiecte, fenomene, procese din cadrul na­tural si social. De asemenea, aceasta metoda presupune o observare dirijata si interpretata.

Descrierea este o expunere expresiva, realizata pe baza observatiei, pre­zentand aspectele exterioare specifice obiectelor si faptelor geografice (forma, marime, culoare, relatii).

Pe de o parte, descrierea apare ca o metoda de cercetare utilizata in geografie ca stiinta, cuprinzand rezultatele observatiei vizuale si ale experi­mentului sub forma de reprezentari ale obiectelor si faptelor dintr-un spatiu, cu ajutorul unor simboluri, semne conventionale, grafice, matrice (sistem de numere grupate intr-un tablou dreptunghiular, cu un numar de linii sau randuri).

Simion Mehedinti (1930) sugera ca descrierea sa fie hologeica (sa prezinte comparativ obiectele, procesele, fenomenele de acelasi tip din spatiul geogra­fic), holocronica (sa prezinte existenta si modificarile in timp ale acestora, adica observatiile descrise sa fie obtinute prin masurare), caracteristica (sa prezinte aspectele si formele cele mai reprezentative, specifice unui teritoriu), explica­tiva (sa explice geneza obiectelor, faptelor), analitica (sa prezinte sistematic cunostintele despre elementele si fenomenele dintr-un sistem teritorial), sinte­tica (prezentarea unui teritoriu in toata complexitatea geografica), conforma (sa sugereze imagini cat mai apropiate de realitate, prin sunet, miros, dinami­ca faptelor geografice), concisa (sa respecte rigorile stiintei si un limbaj geografic, dar si un limbaj matematic, prin exprimare cantitativa si codificarea informatiilor).

Metoda descrierii poate fi modernizata si transformata intr-o metoda activa, in situatia in care se cere elevilor sa descrie, dirijat sau liber, un peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic.

De exemplu: descrieti peisajul mediteranean, peisajul padurilor siberiano-canadiene (clasa a Xl-a); descrieti relieful Carpatilor Meridionali (clasa a XII-a); descrieti o ploaie torentiala, o seceta, o zona sau un obiectiv turistic, etajul de vegetatie forestiera din Romania, tipurile de asezari rurale, regiunile agro-geografice ale Romaniei etc; descrieti imaginea oferita de tabloul de mai sus, urmarind intrebarile scrise pe tabla sau utilizand notiunile: versant, vale, abrupt, terasa, cumpana apelor, mod de utilizare a terenurilor etc.

C. Explicatia are in vedere dezvaluirea unor date noi, pe baza unei argu­mentatii deductive. Ca atare, profesorul enunta, mai intai, o definitie, o regula, un principiu, un fenomen, un termen nou, o situatie geografica, dupa care se analizeaza exemplele si argumentele (premise, cauze, relatii, sensuri, inter­pretari, aplicatii practice).

Prin aceasta metoda, profesorul dezvaluie un continut stiintific, intr-o suc­cesiune logica, prin argumentare rationala, si asigura intelegerea semnifi­catiilor, cauzelor, relatiilor, principiilor, legilor, ipotezelor si teoriilor ce definesc obiecte, fenomene si procese.

Explicatia este o cale facila si rapida de prezen­tare a unor fapte geografice, fara a avea o extindere mare in timp. De aseme­nea, profesorul nu trebuie sa se bazeze pe improvizatii, fiind necesar sa se pregateasca temeinic pentru a nu fi pus in dificultate de elevi.

In functie de rationamentul utilizat, se disting mai multe forme ale expli­catiei:

   Prin explicatia deductiva, operatia logica urmeaza calea de la general la
particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, si
ajunge la judecati mai putin generale, in raport cu judecatile generale continute
in premise (general, necunoscut, abstract). Profesorul enunta legea, regula,
principiul, apoi analizeaza cauzele, premisele si prezinta exemple adecvate
precum: legea zonalitatii climatice, legea zonalitatii verticale, legea influentei
oceanice, toate acestea permitand explicarea conditiilor de clima, vegetatie,
relief, ape, fauna, sol, evolutia asezarilor omenesti si densitatea populatiei etc,
la nivelul unui teritoriu, chiar daca nu exista informatii sau date concrete. In
acest model de explicatie, prezentarea profesorului poate fi lacunara, lasand
elevilor posibilitatea completarii raspunsului.

   Explicatia inductiva are la baza o operatie logica ce porneste de la cazuri
particulare la general sau la esential, de la fapte concrete la concepte, de la
observatie sau experiment spre stabilirea cauzelor si cunoasterea legilor. Prin
urmare, se parcurge calea inversa a explicatiei deductive, de la apropiat spre
departat, prin definirea si clasificarea, identificarea si explicarea cauzelor, a
legilor si formularea teoriilor. De exemplu: analiza geografica a unor teritorii
apropiate permite sinteza si generalizarea prin comparare, evidentiindu-se
specificul  (generalul,  esentialul),  ca fapt comun sau  particular.  La clasa XII-a: Campia de Vest si Campia Romana au trepte genetice comune formate si acelasi suport de cauze, dar nuantate in functie de pozitie, intindere si com­plexitatea structurii.

Prin explicatia analogica, pornind de la asemanarea dintre doua obiecte,
se are in vedere apartenenta unor date ale primului obiect la al doilea obiect.

Prin compararea diverselor fapte geografice de acelasi fel - doua procese gravitationale, doua unitati de podis, doua orase, doua magistrale feroviare etc, in ideea descoperirii asemanarilor si deosebirilor, se recurge la explicatia prin analogie. Acest model de explicatie poate merge pana la studiul compa­rativ al unor tari, regiuni, continente, bazine oceanice etc.

In explicatia relatiilor, informatiile oferite de profesor trebuie sa fie accesi­bile elevilor si sa permita sesizarea/desprinderea a ceea ce este specific, utilizandu-se dialogul retoric (intrebari si raspunsuri formulate si date tot de pro­fesor). Activitatea profesorului este dominanta fata de cea a elevilor. Aceasta metoda se utilizeaza cand procesele gandirii logice sunt in faza incipienta de dezvoltare, nu au clare notiunile si se sesizeaza greu esentialul fenomenelor si proceselor geografice. Punctul de plecare il reprezinta proprietatile relatiilor ce se enunta intre termenii judecatilor de relatie.

3.2. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor, al caror rol activ sau semiactiv este evident, intrucat profesorul devine un sfatuitor, un anima­tor- coordonator al activitatilor sau un mediator

Promovarea unor metode activ-participative continua traditiile scolii active, fondata pe gandire si actiune, pe activitate intelectuala si experienta practica. Se considera activ-participative acele metode care sunt capabile sa mobilizeze resursele si capacitatile elevului, sa-i concentreze atentia, sa-l faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i castige adeziunea logica si afectiva fata de cele nou invatate, il indeamna sa-si puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria. Pe de alta parte, metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoasterea operationala, pe invatarea prin actiune, pe manipularea, in plan manual si mintal, a obiectelor, a actiunilor etc. Deficientele acestor metode se refera la faptul ca solicita timp, materiale instructive variate, un numar mic de elevi, fiind mai frecvent aplicate in cazul lectiilor practice sau al lucrarilor pe teren.

3.2.1. Conversatia este o metoda de predare-invatare, aplicabila/reali­zabila prin discutii sau dezbateri, vehiculand informatii ce pornesc de la un emitator (profesor) si ajung la un receptor (elev) sau curg pe o axa orizontala, intre elevi; de regula, dialogul se desfasoara prin intrebari si raspunsuri.

Formele conversatiei sunt variate si cele mai cunoscute in practica didac­tica se refera la:

a)   Conversatia catehetica: reproducerea simpla (mecanica) a unei succe­siuni rigide de raspunsuri privitoare la cunostintele dobandite anterior, fara intelegerea esentei, fara interpretarea sau modificarea informatiilor transmise de profesor sau mentionate in manuale, in scopul consolidarii cunostintelor. Acest tip de conversatii vizeaza, in primul rand, datele care nu pot fi explicate sau corelate cu alfe informatii (cifre, denumiri proprii). Ca atare, intrebarile sunt inchise si apartin conversatiei convergente. De exemplu: Mentionati orasele din Podisul Dobrogei. Precizati diviziunile Carpatilor Meridionali. Care sunt pro dusele industriei chimice? Care sunt peisajele zonei calde?

b)  Conversatia euristica are in vedere formularea constienta, libera, cre­atoare, preferentiala, stiintifica a unor raspunsuri la interogatiile de control, spre a-i dirija catre descoperirea adevarului geografic, cunoscut deja de profe­sor. Acest tip de conversatie (socratica sau maieutica) sustine invatarea activa si dezvolta capacitatile intelectuale. Ca atare, ea are un caracter divergent, vizand obtinerea unor raspunsuri variabile la o intrebare, bazandu-se pe intrebari deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu: Explicati termenul de clima temperat-continentala. De ce temperatura aerului coboara odata cu alti­tudinea? De ce precipitatiile atmosferice sunt foarte scazute in zona tropicala? De ce in partile de vest ale continentelor curentii oceanici sunt reci? Cum expli­cati climatul mai bland al Europei de Nord-Vest comparativ cu alte teritorii aflate la aceeasi latitudine? De ce Africa este un continent mai putin dezvoltat economic decat celelalte?

c) Discutia presupune schimbul reciproc de informatii si idei, in mod orga­nizat, de puncte de vedere si impresii, cu scopul de a examina si aprofunda notiuni si fapte, de a consolida si sistematiza date si concepte, de a solutiona probleme teoretice si practice. Se are in vedere examinarea valorii unei informatii, caz in care pregatirea aperceptiva si deschiderea unui dialog presupun oferta de informatii pe care trebuie s-o faca profesorul, dupa care aceasta provocare solicita atentia si participarea elevilor, incepand cu observarea, analiza si compararea in variate planuri a faptelor geografice.

d)  Dezbaterea este tot o metoda dialogata, prin care se examineaza deschis, aprofundat si detaliat o problema teoretica sau practica, avand ca scop influentarea convingerilor, atitudinilor si comportamentului elevilor, pe fondul unor argumentari polemice, pertinente si dirijate de catre profesor. Aceasta metoda are caracter formativ, vizand dezvoltarea gandirii elevilor, pentru ca ei expun, explica, analizeaza, comenteaza, compara, propun, resping, accepta idei sau solutii, formuleaza si lanseaza ipoteze si concluzii, iau decizii, adopta atitudini diferite si contraargumenteaza.

e)  Dezbaterea dupa procedeul Phillips-66 consta in faptul ca profesorul imparte clasa in mai multe grupe, fiecare avand un un lider care conduce discutiile. Dupa epuizarea dezbaterii, responsabilul fiecarei grupe prezinta, in fata clasei, aprecierile si solutiile adoptate. Dezavantajele acestei metode sunt: profesorul nu poate participa la dezbaterea fiecarei grupe, apoi deranjul fonic si timpul necesar pentru prezentarea concluziilor. Oricum, si aceasta dezbatere implica elevii in procesul de invatare activa.

Formele conversatiei presupun o atentie sporita din partea profesorului, in ideea formularii intrebarilor si a modului de integrare a acestora in comportamentele actului didactic, pentru ca raspunsurile sa fie cele asteptate. Astfel, in functie de procesul psihic implicat si exigentele eroteticii didactice, tipurile de intrebari sunt:

- intrebari reproductive (mnemotehnice), care solicita memoria si asteapta un singur raspuns posibil. De exemplu: Definiti explozia demografica. Definiti peisajul geografic. Care sunt tipurile genetice de relief?

- intrebari productive, ce solicita operatiile gandirii si admit mai multe raspunsuri posibile, prin interogatii cauzale (De ce stepa este caracteristica regiunilor de campie, in tara noastra? De ce lunca este mai joasa decat interfluviul? De ce industria extractiva este bine reprezentata in Africa Centrala?) sau ipotetice (Daca Terra nu ar mai avea o miscare de rotatie, care ar fi consecintele? in cazul in care resursele de hidrocarburi n-ar mai exista, care ar fi urmarile in plan economic si social?)

In functie de numarul de raspunsuri asteptate la o intrebare, exista:

-     intrebari inchise/convergente ce presupun un singur raspuns de exem­plu: Ce elemente predomina in alcatuirea chimica a Pamantului? Cate zone vulcanice sunt pe Terra? Care sunt treptele de relief ale bazinului oceanic? Care tari apartin tipului de evolutie demografica foarte rapida? Unde se afla campia de subsidenta in spatiul Campiei Romane?

-     intrebari deschise/divergente care lasa libertatea de manifestare a initia­tivei si spontaneitatii elevilor in descoperirea cailor prin care se ajunge la cu­nostinte noi, in conditiile unui timp de gandire si de judecata. Aceste intrebari stimuleaza interesul,  curiozitatea, capacitatea de a formula intrebari, de a ex­plora si examina cu atentie. De exemplu: De ce atmosfera se rarefiaza o data cu altitudinea? De ce temperatura aerului scade o data cu departarea de Terra si apropierea de Soare? Ce s-ar intampla daca stramtoarea Bosfor s-ar inchide? Dar stramtoarea Gibraltar?

In functie de operatia de efectuat, sunt intrebari care presupun o actiune de:

   clasificare: Care sunt tipurile de cai de comunicatie, dupa suportul pe
care se afla? Care sunt tipurile de orase dupa morfostructura si functii?

   comparare: Care stat din Africa este cel mai intins? Care dintre orase
este cel mai mare ca numar de locuitori? Care masiv al Carpatilor Meridionali
este cel mai inalt? Care vant din cele permanente este cel mai rece?

   explicare: Din ce cauza se declanseaza cutremurele? De ce in zona temperata sunt patru anotimpuri?

   definire: Definiti relieful. Ce este revolutia industriala? Ce este mediul geografic? Definiti jugul intracarpatic.

   numarare: Cate unitati administrative sunt in Romania? Cate orase sunt
in tara noastra? Cate regiuni agricole sunt pe Terra?

   ordonare in spatiu si in timp: Unde se afla insula Tasmania? La ce adancime este repartizat orizontul de apa lipsit de viata din Marea Neagra?

In functie de adresabilitatea lor, intrebarile pot fi:

   frontale - adresate tuturor elevilor;

   directe- adresate unui elev;

   inversate - adresate de catre un elev profesorului, acesta returnandu-le elevului (raspuns prin intrebare): Ce tip de relief se formeaza prin actiunea ghetarului asupra rocilor? Precizeaza tu care este raspunsul corespunzator.

   de releu de comunicare - cand elevul adreseaza intrebari profesorului, iar acesta le readreseaza altui elev sau altor elevi: Ce parere aveti despre definirea matematica a reliefului?

   de controversa - cand se propun raspunsuri contradictorii in probleme variate: Exista orasul Minsk in Belarus sau nu? Se practica cultura orezului in Peninsula Scandinavica sau nu?

Intrebarile formulate de profesor trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte: sa fie scurte, precise, concise, sa fie clare, corecte si fara ambiguitati, complete din punct de vedere stiintific si gramatical. De exemplu: Identifica si arata, pe harta fizica a Romaniei, Podisul Sucevei. Care sunt unitatile de relief traversate de raul Olt? Care sunt cele mai mari insule ce intra in alcatuirea Arhipelagului Malaysian?

Cateva exemple de intrebari formulate eronat sau incomplet:

Ce fel de munti avem?

Ce poti spune despre Canalul Dunare-Marea Neagra?

Cu privire la peneplena, ce poti sa spui?

Asa este ca sufoziunea este un proces gravitational lent?

Conurbatia este o grupare teritoriala urbana?

De asemenea, intrebarile trebuie:

   sa nu cuprinda termeni necunoscuti de catre elevi;

   sa aiba o structura specifica limbii romane;

   sa cuprinda o singura cerinta, si nu intrebari duble sau triple, ci intrebari
un singur verb;

   sa aiba diferite grade de dificultate.

Pe de alta parte, se adreseaza intai intrebarea si apoi se desemneaza elevul; timpul de gandire pentru formularea raspunsului trebuie sa fie corect dozat.

3.2.2. Demonstratia este o metoda de explorare si cunoastere sistematica, organizata, indirecta a obiectelor, fenomenelor si proceselor fie prin prezentarea lor de catre profesor in stare naturala, la scara reala, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale, figurale, simbolice sau verbale, fie in utilizarea rationamentelor inductive, in scopul evidentierii aspectelor fizice actionale ale realitatii geografice.

Elevii convertesc imaginile percepute concret-senzorial in notiuni, legi sau concepte apartinand nivelului rational.

Prin urmare, demonstratia se face in fata elevilor de catre profesor, cu ajutorul unui material intuitiv, avand caracter ilustrativ.

Formele demonstratiei se pot separa dupa tipul de modele utilizate in: demonstratii obiectuale, demonstratii figurale, demonstratii simbolice, demon­stratii cu ajutorul mijloacelor de invatamant si demonstratii logice.

a) Demonstratiile obiectuale sunt sustinute prin modele naturale (roci, mi­nerale, plante presate, esantioane de soluri), mulaje, machete etc. Asemenea demonstratii se preteaza la clasa a V-a si a IX-a, intrucat rocile si mineralele sau solurile se cer a fi integrate de profesor in lectie pentru a li se verifica pro­prietatile fizice si chimice, cum ar fi permeabilitatea, duritatea, densitatea, cu­loarea, alcatuirea chimica. Cele mai adecvate demonstratii privesc utilizarea nisipului, pietrisului, argilei, calcarului, marmurei, granitului etc, ca materiale-suport de analiza si experimentare pentru filtrarea apei, aviditatea fata de apa si impermeablitatea, avand ca etalon argila. Demonstratiile obiectuale pot viza si forma Pamantului, turtirea Pamantului, eclipsa de Luna, eroziunea si relieful creat, formarea zonelor de clima, a anotimpurilor etc. Mulajele si machetele permit vizualizarea unor componente ale reliefului, pentru intelegerea notiuni­lor si continuturilor referitoare la treptele de relief, formele de relief, potentialul economic al reliefului, rolul reliefului in evolutia climei, repartitia elementelor cli­matice (temperatura aerului, precipitatiile atmosferice, vanturile etc), a vege­tatiei, resurselor de apa, faunei si solurilor. Acestea sunt necesare in procesul de formare a reprezentarilor si notiunilor atat la nivelul claselor gimnaziale, cat si al claselor liceale.

b) Demonstratiile figurate vizeaza, in primul rand, desenele geografice efectuate pe tabla, ca o materializare grafica sau cartografica a cunostintelor geografice, in scopul facilitarii intelegerii fenomenelor si proceselor din natura si societate. Aceste desene trebuie efectuate in afara desenelor din manualul scolar sau a celor cuprinse in diverse materiale didactice.

Desenele geografice trebuie sa indeplineasca:

- cerinte de continut

   atingerea unui obiectiv operational;

   congruenta cu continutul stiintific consemnat in programa scolara, ma­nualul scolar si explicatia profesorului;

   asigurarea corectitudinii si sugestivitatii;

   prezentarea esentialului;

   respectarea conditiilor de reprezentare cartografica;

   proportionarea corecta a formelor si dimensiunilor;

   redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;

- cerinte estetice:

   sa fie executate cu linii simple, clare, vizibile si accentuate;

   sa fie curate, ordonate si efectuate cu mana libera;

- cerinte metodice:

   sa fie executate concomitent cu explicarea fenomenului sau procesului;

   sa nu fie pe tabla mai mult de trei desene;

   desenele sa fie integrate in schema lectiei de pe tabla;

   desenarea la tabla sa fie imbinata cu utilizarea hartii sau atlasului;

   sa fie precizat titlul desenului;

   denumirile elementelor componente sa fie indicate prin sageti;

   timpul afectat desenului sa nu depaseasca 5-6 minute.

Dintre tipurile de desene geografice, cele mai frecvent utilizate sunt harta schematica si desenul schematic.

Harta schematica nu presupune raportarea continuturilor la o scara de pro­portie, ci doar respectarea proportiilor si a formelor. in acest caz, cartoschema are in vedere o parte din suprafata terestra, pe care pot fi marcate, prin semne conventionale, obiecte si fapte geografice. Se recomanda, in acest sens, uti­lizarea sabloanelor din «carton sau din plastic, dupa care se inscriu granitele, relieful, apele, localitatile, resursele etc.

Desenul schematic este considerat cea mai simpla forma a desenului geografic efectuat pe tabla. Dintre desenele schematice ce pot fi realizate de profesor pe tabla, pentru clasa a IX-a, amintim: forma galaxiei; structura interna a Soarelui; structura interna a Terrei; forma de geoid etc; pentru clasa a X-a: piramida grupelor de varsta, cronograma indicatorilor demografici, gruparile teritoriale urbane; tipurile morfostructurale urbane; componentele habitatului uman etc; pentru clasa a Xl-a: tipurile de relatii dintre componentele mediului inconjurator; influentele reciproce dintre o componenta majora si celelalte com­ponente ale mediului inconjurator; intensitatea impactului antropic asupra mediului din fiecare peisaj geografic etc; pentru clasa a XII-a: profile transver­sale pe teritoriul Romaniei, profile longitudinale pe vai; diagrame climatice; cronograme pentru evolutia populatiei si marimea oraselor; diagrame, car-tograme sau cartodiagrame pentru diversi indicatori ai agriculturii, industriei, turismului si transporturilor etc Tot demonstratiile figurate mai vizeaza si uti­lizarea planselor ca materiale grafice, realizate pe cartoane de dimensiuni mari, care sa permita vizualizarea de la distanta. Profesorul trebuie sa res­pecte, in realizarea planselor, cerintele impuse de orice desen geografic: de ordin stiintific, estetic si metodic.

c) Demonstratiile cu ajutorul mijloacelor de invatamant, mai ales filmul didactic, ofera elevilor posibilitatea cunoasterii unor spatii terestre indepartate; fenomenele pot fi condensate in cazul celor lente (miscarile epirogenetice, evolutia mediului terestru) sau incetinite, in cazul celor rapide (vulcanii, cutre­murele), in scopul explicarii si intelegerii continuturilor faptelor naturale.

   Filmele didactice pot fi: filmul-motivatie (stimularea interesului elevilor
pentru studiu si cunoastere); filmul-lectie (structurat pe logica interna a lectiei); filmul-problema (trateaza doar o problema din lectie); filmul-sinteza, care se integreaza la sfarsitul unui capitol sau tema, cu rol de recapitulare sau conso­lidare.

   Demonstratia cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor si ilustratiilor substitu­ie, color si fidel, o realitate care ar fi imposibil de vazut in clasa; imaginile pot fi insotite de un comentariu si muzica (diaporame).

   Demonstratia cu ajutorul montajului audiovizual, pe baza unei suite de
diapozitive, ordonate si proiectate simultan, in conditiile unui comentariu inre­
gistrat pe banda magnetica sau pe caseta audio.

   Demonstratia cu ajutorul retroproiectiei pe un ecran aflat in spatele pro­
fesorului, cu ajutorul retroproiectorului, care ofera imagini marite, la lumina
zilei,  prin utilizarea unor materiale transparente, alb-negru sau color: folii transparente, texte dactilografiate pe folie, machete transparente cu elemente mobile, diapozitive, imagini animate, materiale opace, folii polarizate semi-transparente.

d) Demonstratiile simbolice vizeaza utilizarea unor relatii ce definesc reactii chimice, care determina formarea reliefului calcaros, formarea ploilor acide sau sustin anumite relatii abiotice. De exemplu, formarea stalactitelor si stalagmitelor.

e) Demonstratiile logice se bazeaza pe rationamentul deductiv si au meni­rea sa ajute elevul sa patrunda in esenta/sensul structurii unui fenomen, pro­ces sau fapt geografic, sa converteasca imaginile in idei si ideile in imagini. Procedura inductiva, in geografie, nu o exclude pe cea deductiva. Astfel, legile naturii sunt, de regula, rezultatul unor inductii, dar pentru obtinerea lor s-au folosit inferente deductive, uneori sub forma unor calcule matematice.

3.2.3. Observarea. Ca metoda de invatamant, observarea nu este o simpla privire a unui obiect, fenomen sau proces, nu inseamna numai strangerea de impresii, ci presupune urmarirea atenta si sistematica a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile relevante.

Observarea este o metoda didactica si de cercetare, de explorare geografica directa, imediata a realitatii, care asigura prin perceptie polimodala (mai multe simturi) cunoasterea si intelegerea, prin rationament inductiv, a faptelor, fenomenelor si proceselor din mediul cel mai apropiat. De asemenea, prin modelare se aduna material faptic in cadrul metodei experimentale, a descri­erii, a metodei cartografice.

Dupa modul in care se face, observarea directa poate fi vizuala (acumularea informatiilor se face prin simturi) si instrumentala (acumularea informatiilor se face cu ajutorul instrumentelor si aparatelor ce permit obtinerea de infor­matii despre faptele vizate).

Se recomanda, in acest sens, pentru o reusita a actiunii, ca alegerea punc­tului de observare sa fie optima, ca pozitie in spatiu si moment in timp. Din acest punct de vedere, observarea vizuala poate fi stationara, cand se reali­zeaza un timp indelungat, in teren, dintr-un punct dat, in timp ce observarea expeditionara se efectueaza de-a lungul unor trasee.

Observarea instrumentala permite masurarea  parametrilor unor fapte geografice (orientarea in teren cu busola, observarea meteorologica: temperatura, precipitatiile, umiditatea, chimismul apelor). Totodata, dupa modul de organizare a observarii, aceasta poate fi spontana, neorganizata sau siste­matica (organizata, dirijata sau autodirijata). Aceasta observare complexa, de durata, se refera la urmarirea evolutiei unor fenomene ale naturii, extinderea unor asezari, centre industriale, turistice.

Dupa parcurgerea etapelor metodologiei observarii independente dirijate, pornind de la obiective operationale pe care se fondeaza interesul si motivatia invatarii, urmeaza etapa prelucrarii informatiilor, care se cer analizate, prelu­crate, interpretate si explicate; se elaboreaza, apoi, grafice, scheme, desene, tabele, harti, fotografii.

3.2. Problematizarea. Pe langa faptul ca este o metoda de cercetare, problematizarea este si o metoda didactica activa, dialogata, care consta in crearea unor situatii conflictuale intre ceea ce stie sau poate rezolva si ceea ce nu stie sau trebuie sa rezolve elevul, respectiv in rezolvarea unor intrebari-problema, probleme si situatii-problema. Se accepta faptul ca problematizarea cuprinde mai multe secvente, cum ar fi: perceperea dificultatii, depistarea si definirea ei, sugerarea unor solutii posibile, desprinderea concluziilor din solutia probabila, efectuarea observatiilor si experimentelor care verifica solutia probabila (W. Okon, 1978). Unii autori considera problematizarea ca fiind un principiu didactic fundamental (I. Cerghit, 1980; M. lonescu, I. Radu, 1995) si care directioneaza predarea-invatarea, sau pur si simplu o noua teorie a invatarii (W'. Okon, 1978), acceptandu-se doar organizarea unei invatari per­manent problematizate.

Formele problematizarii sunt:

• intrebarea-problema, care se reprezinta printr-o situatie conflictuala restransa ca dificultate sau complexitate, pentru ca abordeaza o singura chestiune. intrebarea-problema se poate contura in faze diferite, una fiind premisa, iar a doua, intrebarea. Un exemplu de premisa: in cadrul marilor si oceanelor se produce un permanent schimb al apelor pe verticala, ce duce la uniformizarea proprietatilor chimice ale acestora. intrebarea: De ce in Marea Neagra nu are loc acest schimb de ape?

De asemenea, la clasa a IX-a, in sfera continuturilor privitoare la „Relieful terestru', profesorul poate identifica numeroase probleme, pentru care poate formula intrebari adecvate. Un exemplu relevant, ce exprima aplicarea pro­blematizarii, il ofera P.V. Cotet si E. Nedelcu (1976) in schema urmatoare:

Informatia: „Apa lichida sau in stare de vapori ia forma corpurilor in care se afla. Stim ca apa este un corp mai putin dens in comparatie cu rocile. Totusi vaporii de apa din atmosfera contribuie la dezagregarea rocilor.' Cerinta: Cum reuseste apa sa faramiteze rocile?

Pe seama experientei empirice, elevii cunosc faptul ca, prin inghetare, apa : isi mareste volumul, spargand vasul in care se afla. Astfel, elevii pot intelege, prin compararea fisurilor din roci cu vasele in care ingheata apa, esenta procesului si descopera cauza dezagregarii rocilor, ca urmare a maririi volu­mului apei prin inghetare.

problema este un obstacol in calea gandirii, care-si pune in functiune
operatiile in scopul rezolvarii ei; determina o situatie conflictuala mai complexa,
ce cuprinde un sistem de date cunoscute, un sistem de intrebari asupra unei
necunoscute si solicita rezolvarea prin calcule sau rationamente a unor cerinte.
         De exemplu:

Natalitatea, in Romania, a fost in anul 1998, de 9,4 ‰, iar mortalitatea de 10,2 ‰.       

Calculati valoarea sporului natural.

Calculati bilantul radiativ al unui punct de pe suprafata terestra, stiind ca,  intr-un an, S = 80 kcal/cm2, D = 10 kcal/cm2, A=15 kcal/cm2, R=80 kcal/cm2 si T=30 kcal. Carei regiuni ii este specific un asemenea bilant radiativ?

situatia-problema desemneaza situatiile de invatare, prin care incercarile
elevilor de a formula un raspuns sau o solutie sunt blocate, temporar, de un
obstacol, a carui depasire solicita efort, mobilizare intelectuala si motivationala
intensa (E. Paun, 1991). Avem de-a face aici cu o situatie contradictorie, cornflictuala, paradoxala, o neconcordanta intre cunostintele si realitatea cunoscuta prin experienta anterioara si experienta prezenta, in care apare necunoscutul. Elevul nu detine cunostinte, deprinderi, pe care sa le poata aplica imediat, urmand sa le creeze prin rationament inductiv, deductiv, analogic sau transductiv. O situatie problematica are doua elemente: un enunt si o intrebare. Enuntul este partea informativa a problemei, iar intrebarea este ceea ce orien­teaza si provoaca tensiune in gandire pentru gasirea unor solutii. De exemplu: Soarele emite caldura si lumina spre Terra. Energia solara este evaluata, prin constanta solara de 1,98 cal/cm2/an. Pe masura ce ne departam de Pamant, efectul energiei radiative se face mai putin simtit, si temperatura coboara. Cum va explicati acest fenomen? Dar temperaturile ridicate din ionosfera?

Rezolvarea situatiei-problema este un proces care genereaza o noua invatare, un proces care anticipeaza operatii de identificare, de clasificare, de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare. Ca atare, operatiile gan­dirii se construiesc pornind de la o problema, in raportul informatie-formatie accentul punandu-se pe formatie, motiv pentru care gandirea trebuie ampla­sata in centrul cunoasterii.

O prima cerinta in abordarea situatiilor-problema rezida in faptul ca rezol­varea acestora nu trebuie sa constituie extrapolari sau reproduceri ale unor raspunsuri sau situatii cunoscute, ori un raspuns la o ghicitoare.

Situatia-problema se deosebeste de intrebarile-problema, care incep cu „de ce?' si care presupun raspunsuri scurte. De aceea, profesorul urmareste dru­mul parcurs de elevi in rezolvarea situatiei-problema, tehnicile utilizate, si mai putin rezultatele. Prin urmare, in ansamblul problematizarii este mai important stilul de rezolvare a situatiei-problema (cum?), decat cantitatea realizata (cat?).

Exemple orientative pentru fiecare dintre formele problematizarii, raportabile la unitatile de continut ale programei de geografie pentru clasele de liceu:

Intrebari-problema:

-    De ce curentii reci se deplaseaza paralel cu tarmurile de vest ale conti­nentelor?

-    De ce vanturile de vest bat in emisfera nordica pe directia nord-vest-sud-
est, iar in emisfera sudica pe directia sud-vest-nord-est?

-    De ce precipitatiile cele mai bogate sunt repartizate in sud-estul Asiei, iar
cele mai reduse in regiunile tropicale?

-    De ce Liberia are, sub pavilionul sau, o flota navala importanta la nivel
mondial?

-    De ce nordul canadian dispune de o retea foarte rara de cai de comunicatie?

Probleme:

-    Calculati densitatea populatiei Romaniei, stiind ca suprafata sa este de
238 391 km2 si numarul de locuitori este de 23 milioane locuitori.

-    Calculati, in kilometri, distanta dintre Bucuresti si Giurgiu, stiind ca pe
harta fizica a Romaniei linia dreapta intre aceste doua asezari are 15 cm, iar
scara hartii este 1:400 000.

-    Calculati ponderea populatiei urbane in totalul populatiei mondiale, stiind
ca aceasta este de 6 miliarde locuitori, iar populatia care traieste la sate
reprezinta 3,2 miliarde locuitori.

-    Calculati bilantul radiativ al unui loc de pe suprafata terestra, stiind ca
intr-un an S=240 kcal/cm2, D=25 kcal/cm2, A=30 kcal/cm2, R=110 kcal/cm2 si
T=30 kcal/cm2.

Situatii-problema:

-    Stim ca Soarele incalzeste aerul. De ce troposfera este mai calda in
stratul sau inferior decat in partea sa superioara?

-    Cum va explicati ca la distante mari de linia tarmului, in interiorul continentelor, au fost puse in evidenta urme ale unor plante si animale specifice mediului marin?

-    Cum explicati diferentele de climat specifice Labradorului si Arhipelagului
Britanic?

-    Cum explicati faptul ca Japonia, o tara saraca in resurse naturale, are o
economie foarte dezvoltata?

-    Cum va explicati faptul ca vulcanismul si seismele sunt inegal distribuite
pe suprafata Globului?

-    Precizati consecintele unei cresteri de 2 ori a valorilor bilantului radiativ la latitudini de 70°- 80° latitudine.

3.2.5. Modelarea. In primul rand, fiind o metoda de cercetare, modelarea este si o metoda didactica de dobandire a cunostintelor despre fapte, fenomene si procese petrecute la distante mari si greu de abordat in mod direct. Aceasta abordare se poate face, indirect, prin elaborarea unor reprezentari (modele) simplificate, micsorate, esentializate ale realitatii geografice.

Prin aceasta metoda exista posibilitatea investigarii si descoperirii in pro­funzime a componentelor (alcatuirii) unei situatii geografice, a trasaturilor comune si necomune. Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a realitatii, o metoda de cunoastere a acesteia, un proces didactic si o metoda de predare-invatare.

Modelul este o componenta a unui sistem material ce reproduce, simplifi­cat, la o scara redusa, insusirile esentiale sau particulare ale unui obiect, feno­men, proces sau sistem original, avand ca scop oferirea unor date mai accesi­bile investigatiei teoretice si experimentale (forma, proprietatile, compozitia, structura, dinamica interna). Altfel spus, modelul este un instrument de lucru, o sursa de informare, care are ca functie principala intermedierea dintre domeni­ul cunoasterii senzoriale a realitatii obiective si domeniul cunoasterii rationale a acestora prin teorii. De asemenea, modelele pot fi construite, manuite si in­terpretate polimodal; ele nu explica unele insusiri ale originalului, au caracter relativ, limitativ, aproximativ, conventional, incomplet, fapt care poate aduce o cunoastere insuficienta, deformata, fragmentara sau aproximativa a proceselor, fenomenelor modelate si, de aici, rezultatele mai putin corecte sau eronate.

Modelele pot avea multiple functii:

-     functia informativa:

-     functia de sistematizare (faciliteaza culegerea, solicitarea, prelucrarea
datelor, obtinerea informatiei geografice, selectia, analiza si sinteza);

-     functia  de integrare  (compararea,   explicarea  cauzelor aparitiei  si
evolutiei faptelor geografice);

-     functia de perfectionare a comunicarii in sfera binomului educational, pe
seama produselor efectuate de profesor si elevi; determina opinii diferite
asupra modului de intelegere si de reprezentare a problemei;

-     functia ilustrativa (forma, marimea, caracteristicile esentiale ale faptelor
geografice);

-     functia demonstrativa (confirmarea unor idei sau continuturi);

-     functia euristica (efort de documentare, investigare si evaluare);

-     functia de evaluare/autoevaluare (confirmarea intelegerii si cunoasterii
continutului);

-     functia formativa (se trece de la cunoasterea senzoriala la cunoasterea
rationala, prin declansarea operatiilor gandirii, dezvoltarea capacitatilor si sti­
mularea motivatiei).

Cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca un model: sa fie fidel (cat
mai aproape de original), sa fie simplu (caracteristici esentiale), sa fie esentializat (doar partile si proprietatile specifice si importante), sa fie micsorat (la scara) si sa fie realizat cu subiectii utilizatori.

3.2.5.1. Tipuri de modele cu continut geografic. Dupa natura lor, modelele cu specific geografic sunt:

-     modele obiectuale: machete,  mulaje,  esantioane de roci,  minerale, soluri, seminte, plante presate, animale mici etc;

-     modele grafice (configurale, figurale, conventionale), care transpun informatiile statistice si social-economice in figuri geometrice sau combinatii de linii,
reliefand ceea ce este caracteristic si esential in evolutia fenomenelor, proceselor si faptelor geografice. Aceste modele se reprezinta prin linii, puncte si
figuri, intr-o forma simplificata, stilizata, abstractizata, matematizata; ele sunt,
un suport vizual al gandirii si memoriei (diagrame, histograme, blocdiagrame,
profile, harti);

-     modele simbolice (matematice) care utilizeaza semne, obiecte, imagini,
semnificand, conventional sau analogic, obiecte, fiinte, notiuni, insusiri geografice; simbolul este forma cea mai riguroasa a analogiei, o transcriptie a unei
structuri (rata urbanizarii, rata natalitatii, rata migratiei, densitatea populatiei,
sporul natural, densitatea fragmentarii reliefului etc);

-     modele fotografice: imagini fixate pe diapozitive, filme, fotografii;

-     modele simulacre: imita, copiaza fenomene, procese, fapte geografice
(filmul geografic) ca produs al unui act imaginativ;

-    modele logice-propozitionale (verbale) care fac apel la notiune, judecata
si rationament, fondate pe planuri, tabele sintetice, formulate sau redate in
cuvinte si propozitii: Structura interna a scoartei terestre, Alcatuirea chimica a
Pamantului; Structurile populatiei pe Glob, Regiunile agricole ale Terrei si
raportul lor cu conditiile pedoclimatice;

-    modele cibernetice fondate pe analogie functionala, cu scheme, ecuatii,
modele logice, avand in vedere ca actul didactic este un flux continuu de infor­matii dirijat si controlat prin conexiunea inversa. Acest model poate fi o metoda
si foloseste tipuri diferite de programare a materiei si activitatii de invatare, prin
programarea liniara (cu raspunsuri construite de elev) si programarea ramifi­
cata
(cu raspunsuri la alegere). De exemplu: Apa se afla in natura in trei stari.
Ce fenomene determina trecerea apei dintr-o stare in alta?

Dupa analogia modelului cu originalul pot fi:

-    modele  cu   analogie  substantiala   (respecta  asemanarea  formei  si
realitatii: mulaje, machete, esantioane);

-    modele cu analogie structurala (graficele);

-    modele cu analogie functionala (scheme, ecuatii, modele logice);

-    modele cu analogie substantiala-structurala (machete si mulaje sectionate);

-    modele cu analogie substantiala-functionala-structurala (asemanari in privinta formei, structurii, functionalitatii: filme, aparate, instrumente, machete functionale).

Dupa rolul de indeplinit modelele pot fi:

-    explicative (ajuta la intelegerea fenomenelor, proceselor si obiectelor
geografice);

-    predictive (dezvaluie transformarile ce pot surveni in timpul procesului studiat).

3.2.5.2. Tipuri de modele grafice si cartografice. Desenul este o parte inte­granta a geografiei. Desenul geografic nu trebuie confundat cu cartografia, intrucat aceasta cuprinde si elemente ale matematicii si artei plastice. Acest complex de desen grafic si cartografic sustine geografia tehnica, altfel spus, geografia cantitativa sau statistico-matematica.

Harta apare, ca o reprezentare grafica micsorata, conventionala, genera­lizata a suprafetei terestre, in conditiile unei proiectii cartografice, pe o suprafata plana. In al doilea rand, harta este un model matematic, intrucat reda, micsorat, suprafata terestra, conform unei scari de proportie, prezentand elementele de pe suprafata terestra in mod conventional si intuitiv cu ajutorul semnelor conventionale: culori, hasuri, izolinii, simboluri, cifre, litere, explicate in legenda. Hartile se diferentiaza dupa scara, continut, destinatie, intinderea teritoriului. Harta este considerata ca fiind „alfa si omega imaginilor geografice' sau „a doua limba a geografiei'. Are un rol covarsitor in gandirea si metodolo­gia geografica, in invatamantul geografic, oferind imaginile cele mai sugestive ale repartitiei fenomenelor geografice in spatiu, redand ansamblul fenomenelor dintr-o data, privirea cuprinzand simultan o intreaga regiune sau intreg Globul.

Harta este o sinteza cartografica, continand diferite semne conventionale care trebuie cunoscute in mod minutios. De asemenea, harta, ca mijloc de reprezentare, a depasit de mult sfera geografiei, devenind un mijloc de lucru, pentru toate stiintele naturii si sociale.

Pe elevi harta ii pune in fata unor metode de lucru precise, le dezvolta spi­ritul tehnic, cartografic si artistic, completandu-le, astfel, pregatirea geografica si nu numai.

In activitatea didactica, harta se utilizeaza incepand cu cunoasterea si folosirea scarii de proportie, descifrarea legendei, apoi citirea si interpretarea continutului. In acest sens, profesorul va trebui sa faca, periodic, exercitii de citire a hartii, pentru prevenirea greselilor de analiza si interpretare a continuturilor. A citi harta insemna a cunoaste semnele conventionale si culorile, a descrie tot ce contine si a trage concluzii stiintifice. A interpreta harta inseamna a gasi raporturile dintre obiecte si fenomene reprezentate prin semne con­ventionale si a le explica. Elevii trebuie deprinsi cu stabilirea legaturilor intre obiecte si fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.

In cazul lectiilor referitoare la miscarile Pamantului, fiind mai abstracte, aceste legaturi se inteleg si se asimileaza mai greu de catre elevi, datorita unor notiuni si fenomene greu de intuit. De aceea, metodele ce pot fi utilizate, in acest scop, trebuie sa constituie un suport util, precum globul geografic, pla­niglobul cu fusele orare, desenul schematic la tabla, prin care se poate demon­stra impartirea Globului terestru in 24 de fuse orare (360:24ore = 15).

Hartile geografice scolare sunt harti speciale: fizico-geografice, economico-geografice sau geografice complexe, apoi harta fizica a lumii, harta biogeografica a lumii, harta biogeografica a Romaniei, harti ale continentelor, harti ale unor ramuri industriale etc.

Pentru optimizarea si diversificarea metodei de lucru cu harta se pot folosi harta magnetica si harta-stampila, prin aplicarea de magneti „semne conventionale' (ilustrate, sageti, folii transparente etc).

Harta magnetica murala este o tabla metalica fixata pe perete, peste care se poate aplica o harta murala. Eficienta acestui mijloc de invatamant este evi­denta, in conditiile in care integrarea in lectie se face corespunzator cu continutul si metodele/procedeele de lucru cu elevii. Astfel, la clasa a IX-a, la lectia „Circulatia generala a atmosferei', dupa momentul de pregatire aper­ceptiva si expunerea cauzelor ce determina deplasarea maselor de aer, se pro­cedeaza la localizarea pe harta magnetica si pe harta din atlas a ariilor ciclonale si anticiclonale cu buline din hartie ce poarta literele „D' si „M'; apoi, cu ajutorul unor sageti din hartie colorata (galben sau rosu) se marcheaza van­turile si directiile lor. Ulterior, elevii pot intelege conexiunile ce se realizeaza pe seama relatiei dintre asezarea geografica, relief, vegetatie, ape si clima, anali­zand harta fizica si pozitionarea maselor de aer pe Glob.

Similar se poate proceda si in cazul altor lectii, care presupun repre­zentarea continuturilor cu ajutorul liniilor de miscare: curentii oceanici; curentii de transport a diferitelor materii prime sau produse industriale; deplasarile de populatie (curentii migratori); deplasarea animalelor migratoare. De aseme­nea, pentru marcarea unor date reprezentative sau imagini specifice se poate recurge la utilizarea hartii magnetice, usurandu-se, astfel, derularea operatiilor gandirii: observarea, analiza, compararea si sinteza/generalizarea.

Harta-stampila este un mijloc de multiplicare in forma de stampila. Astfel, prin „stampilare' se obtin modele grafice, care sa redea, de exemplu, reteaua hidrografica a Romaniei, orasele unitar marcate prin semnul conventional adecvat. Rezulta o harta „muta' ce poate fi completata de elevi in functie de continuturile lectiilor si de metoda/procedeul de lucru dorit. Acest mijloc de invatare se poate utiliza cu succes in momentele de munca independenta, pentru confirmarea feed-back-ului sau pentru verificarea modului de intelegere/invatare a cunostintelor predate. Cu aceste mijloace de optimizare a activitatii didactice se pot organiza si jocuri geografice, exercitii de identifi­care si localizare, in cadrul cercului de geografie, stimulandu-se, astfel, com­petitia, dorinta de cunoastere si cresterea interesului pentru geografie.

Diagramele sunt modele grafice figurale si conventionale care transpun informatiile statistice in desene geografice foarte variate. Diagramele prezinta o exactitate mai mare decat hartile si cartoschemele, datorita proiectiilor si semnelor conventionale ce le confera un grad mai mare de generalizare.

Diagramele sunt desene geometrice, liniare sau in suprafata si prezinta avantajul ca, in raport cu textul, ele redau numai prin cateva linii, mai concret si mai sintetic, fenomenele cercetate, sub raport cantitativ si calitativ.

In al doilea rand, diagramele sunt mijloace grafice concrete de materi­alizare a datelor statistice, fiind folosite in didactica geografiei (in continutul manualelor scolare, in  activitatea  de  predare-invatare-evaluare)  pentru descrierea, compararea si explicarea genezei, evolutiei si functionalitatii diferi­telor obiecte si fenomene geografice, ca si in cercetarea faptelor fizico-geografice, sociale si economico-geografice.

Pentru a patrunde mai clar si precis in esenta faptelor - evolutia, prognoza fenomenelor si proceselor geografice -, in cunoasterea legilor acestora, se impune efectuarea unor corelatii cantitative si calitative. Pentru aceste argu­mente, diagramele trebuie sa fie cat mai simple, exacte si expresive, adica sa nu reprezinte mai mult de 3-4 elemente/fenomene, pentru a nu fi prea incarcat desenul, sa aiba o scara cantitativa a elementelor comparative, o legenda explicativa, un titlu si fara text explicativ. Prin asociatie sau suprapunere, dia­gramele pot reda mai multe fenomene, fapt care le mareste si mai mult efi­cienta didactica si stiintifica.

Din punct de vedere geografic, exista trei criterii principale pentru clasifi­carea diagramelor:

-     scara;

-     sistemul de reprezentare grafica;

-     valoarea metodica si stiintifica.

Dupa scara, diagramele se cuprind in:

-     diagrame cu scara aritmetica

-     diagrama la scara logaritmica

Scara liniara se poate aplica pe liniile marginale ale sistemului de coordo­nate carteziene (uneori trei scari: doua pe abscisa si una pe ordonata) sau ale sistemului tridimensional. Ca atare, pot fi trei categorii de diagrame liniare: cu o scara (fie pe abscisa, fie pe ordonata); cu doua scari (pe ambele coordo­nate); cu trei scari (blocdiagrame, stereograme, diagrame triunghiulare etc).

Dupa modul de reprezentare grafica se disting patru categorii de diagrame: liniare, areale, volumetrice si prin figuri artistice (naturale sau simbolice).

-    diagramele liniare rezulta din unirea punctelor prin linii continue, intrerupte,
cu cercuri mici, de forma dreapta, franta sau sinuoasa, inscrise pe reteaua rec­
tangulara a graficului pe baza scarilor marginale;

-    diagramele areale sunt reprezentari in suprafata, pentru care se folosesc
diferite figuri geometrice (patrate, dreptunghiuri, cercuri, semicercuri etc);

-     diagramele volumetrice, ca reprezentari in spatiu, se axeaza pe folosirea
corpurilor geometrice (cub, paralelipiped) si pe cunoasterea a trei dimensiuni;

-     diagramele reprezentate prin figuri artistice (naturale sau simbolice) se
refera la desenele picturale, care redau repartitia in altitudine a diferitelor feno­mene si elemente geografice, situatie in care etajarea sau zonalitatea verticala sunt puse in evidenta prin semne naturale schematice sau semne simbolice.

Dupa valoarea metodica si stiintifica se disting trei categorii principale: dia­gramele de comparatie (de ordin cantitativ sau calitativ); diagramele de corelatie; diagramele de calcul grafic.

-     diagramele de comparatie sunt folosibile mai ales in activitatea didactica
si in continutul manualelor scolare prin: diagramele liniare si areale (comparatia
numarului populatiei oraselor; compararea exportului si importului, compararea
Carpatilor; compararea climei Campiei de Vest cu clima Campiei Romane);

-     diagramele de corelatie confera geografiei o baza stiintifica mai larga,
intarindu-i specificul de stiinta corelativa, functionala in domeniul mediului
geografic; se reprezinta prin grupe de puncte ce privesc: repartitia, evolutia si
frecventa populatiei, asezarilor omenesti; debitele raurilor; vegetatia sau cul­tura plantelor si cresterea animalelor; relatia dintre nivelul de urbanizare si pro­dusul national pe locuitor etc;

-     diagramele de calcul grafic sunt mai complexe si cu valoarea stiintifica
mai mare; se refera la diagrama in triunghi (nomograma functiilor urbane),
corelatia dintre nebulozitate, precipitatii si temperatura aerului etc.

3.2.6. Experimenterea. Este o metoda de explorare directa a realitatii, prin care se provoaca intentionat un fenomen sau un pro­ces, in scopul cercetarii, descoperirii esentei faptelor geografice, al verificarii unor ipoteze. In timpul experimentarii, elevul, prin efort propriu, trebuie sa con­ceapa si sa realizeze operatii mentale sau obiectuale, cu scopul de a observa, de a studia, de a masura, de a prelucra si interpreta rezultatele obtinute prin producerea procesului sau fenomenului natural.

Elevii trebuie sa efectueze experimentul sub controlul permanent al profe­sorului, fara a cunoaste dinainte rezultatul. Totodata, experimentarea in geo­grafie este, in general, greu de realizat, pentru ca fenomenele si procesele se deruleaza pe spatii mari, in conditiile unei complexitati si variabilitati a facto­rilor, cu schimburi de materie si energie; unele experimente se pot organiza in cabinet, pe terenul geografic, iar altele nu se pot desfasura decat in mediul inconjurator, in mod naturaL Exista o gama diversa de tipuri de experimente, in functie de continut (calitative, cantitative) si de scop (ilustrative, de verifi­care/confirmare, cercetare, aplicare, evaluare, de formare a priceperilor si deprinderilor).

Cateva exemple relevante de experimente, specifice continuturilor redate in programele pentru clasele a IX-a si a Xl-a: producerea curentilor oceanici; pro­ducerea valurilor; incretirea scoartei terestre; producerea inversiunii de tem­peratura; miscarea de rotatie a Pamantului; poluarea apei, aerului, solului etc.

3.3. Metodele bazate pe actiune au in vedere formele suple de organi­zare a lectiei, ca elemente de legatura intre componentele actului didactic, precum si utilizarea unor procedee, tehnici si instrumente, care faciliteaza accesul la cunoastere si invatare.

3.3.1.  Exercitiul este o metoda didactica fundamentala, bazata pe actiunea autentica de efectuare constienta si repetata a unor acte mintale si motrice, pentru insusirea unor comportamente standardizate, care, mai de­parte, dau posibilitatea executarii unei activitati de mare finete si precizie sau a unor comportamente cu caracter de creatie, inovatie, inventivitate si spon­taneitate a activitatii proprii.

Invatarea prin exercitii are drept finalitate formarea deprinderilor, ca parti automatizate ale activitatii si determinarea efectuarii operatiilor (acte intelec­tuale interiorizate), cu caracter reversibil, asociativ.

Exersarea operatiilor obliga elevii sa le utilizeze in situatii noi, variate, sti­muland inteligenta.

Tipurile de exercitii se pot individualiza:

-    dupa forma de organizare a rezolvarii, in: individuale, de echipa si
frontale
;

-    dupa gradul de interventie al profesorului se cunosc exercitiile dirijate (de
tip algoritmizat), semidirijate (semialgoritmizate)
si exercitiile libere (autodirijate);

-    dupa functiile indeplinite sunt exercitii de initiere (introductive, acomodare), de baza (fixare si consolidare), corective, aplicative, recapitulative, de evaluare si verificare, de manuire, de observare, de analiza, de exprimare concreta, de exprimare abstracta, de creatie (descrieri geografice, reportaje geografice).

Dintre posibilele actiuni concrete care reclama repetarea unor acte mintale si motrice, fac parte exercitiile de orientare cu ajutorul punctelor cardinale, exercitiile pentru insusirea semnelor conventionale, pentru calculul distantelor pe harta si pe teren, pentru calculul suprafetelor pe teren si pe harta, pentru masurarea dimensiunilor componentelor unor forme de relief etc.

4.3.3.2.  Metoda algoritmizarii. Un algoritm reprezinta o succesiune de
operatii care se desfasoara in aceeasi ordine si care conduc la rezolvarea
corecta a unui continut. Algoritmii se pot prezenta, de exemplu, sub forma unor
scheme operationale, de analiza si sinteza geografica, privind caracterizarea
unei regiuni geografice, caracterizarea geodemografica, esalonarea tipurilor de
relief, evolutia (scara) morfocronologica sau geocronologica etc.

4.3.3.3.  Activitatile practice reprezinta tot o metoda bazata pe actiunea
reala si se definesc ca un ansamblu de activitati cu caracter practic si aplica­tiv, constient si sistematic executate de elevi, in scopul adancirii intelegerii si consolidarii cunostintelor dobandite, verificarii si corectarii lor, insusirii unor pri­ceperi si deprinderi practice, aplicative.

Interesul pentru lucrarile practice sporeste cand sunt bine proiectate si organizate, elevii aplicand cele invatate; eventualele elemente de creatie ge­nereaza sentimente de satisfactie. Prin aceste actiuni se contribuie la dotarea scolii cu diferite materiale (planse, harti, machete, colectii de roci, esantioane de sol, monografii si alte produse), care exprima preocuparile si interesul elevilor pentru geografie. in cadrul acestor activitati, relevanta este metoda studiului de caz, care s-a nascut din necesitatea apropierii procesului de predare-invatare-evaluare de viata practica. Fiind o metoda activa, studiul de caz consta in analiza individuala sau colectiva, oral sau in scris, a unui caz sau situatii geografice cu o relevanta deosebita, efectiv prezenta in realitatea geografica actuala: exploatarea si valorificarea resurselor naturale, degradarea mediului inconjurator, hazardele naturale si antropice, mobilitatea teritoriala a populatiei si dezvoltarea durabila, declinul economic si social, comportamentul demografic, defrisarea si desertificarea, organizarea si sistematizarea localitatilor, urbanizarea, explozia demografica si explozia urbana etc. Forma simplificata a unui studiu de caz se poate realiza in momentele de munca inde­pendenta sau acasa, pornind de la indrumarile date de profesor, elevii urmand sa prezinte un pachet de informatii, decizii si argumente, rezultate in urma examinarii/analizei produsului realizat, sub forma unei monografii geografice sau a unei caracterizari privind anumite componente ale algoritmului geografic.

Aceste produse ale activitatii de cautare si exprimare geografica pot fi consi­derate modele, cu rol formativ si lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelu­lui de pregatire, pe experienta, abilitatile si interesul pentru cunoasterea geografica, pe studiul unui minimum bibliografic si pe capacitatile creative ale elevilor.

Ca atare, este necesar sa se selecteze si sa se acorde o pondere sporita acelor metode care antreneaza in mod deosebit pe elevi, diminuandu-se, pon­derea metodelor descriptive si verbale. Eficienta metodelor creste in masura in care ele trezesc interesul si curiozitatea elevilor pentru cunoasterea stiintifica, stimuland pasiunea cautarilor si determinand, o puternica motivatie de invatare a geografiei.

3.3. Jocul geografic este o activitate ce se poate desfasura in clasa sau in afara lectiilor, in cercul de geografie. Este o metoda activa de insusire si con­solidare a cunostintelor. Continuturile acestei activitati completeaza pregatirea si sporeste interesul elevilor pentru geografie, ajutand concomitent pe profesor in cunoasterea capacitatilor elevilor. Jocurile integrate in activitatea didactica aduc varietate, veselie, previn monotonia si plictiseala. De aceea, profesorul va alege jocurile prin care cunostintele sunt reactualizate, fixate, asociate intr-un mod relaxant, in functie de obiectivele operationale propuse si continutul lectiei. Aceasta metoda se preteaza mai mult la clasele gimnaziale, in cadrul formelor suple de organizare a lectiei de geografie.

Dintre tipurile de jocuri geografice, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, jocul porturilor, jocul notiunilor geografice, lantul geografic, satul sau orasul natal, concursul cu intrebari, concursul tip Robingo, harta muta, itinerariile geografice, rebusurile geografice, loto geografic, sezatorile geografice.

Lantul geografic este un joc instructiv, aplicabil la diferite teme de geografie fizica sau geografie umana. Astfel, elevii unei clase sau ai unui grup mai restrans vor avea de mentionat: rauri, tari, munti, orase/capitale, insule etc, dupa o tema data, acestea fiind prezentate nearticulat, in asa fel incat fiecare denumire sa aiba prima litera corespunzatoare ultimei litere a cuvantului ante­rior. De exemplu: daca prima denumire pronuntata de un elev este Galati, urmatorul elev va putea pronunta lasi, al treilea Ineu, al patrulea Urziceni, al cincilea Isaccea, al saselea Arad, al saptelea Deva etc. Apoi, toate denumirile vor fi identificate pe harta. In a doua etapa elevii vor descrie elementele geografice mentionate (orase, rauri, munti etc). La tema Orasele Romaniei, clasa a Vlll-a, elevii vor identifica si localiza fiecare oras pe harta, precizand pozitia geografica, marimea si importanta acestuia. Desigur ca va castiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare punctaj. Prin acest joc, elevii isi aprofundeaza cunostintele, invata sa citeasca si sa interpreteze harta, inteleg mai profund faptele geografice si isi extind comportamentul in plan afectiv si atitudinal.

Loto geografic reprezinta un joc geografic ce porneste de la cateva car­tonase de 20/14 cm. Fiecare cartonas este divizat in mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare confectionandu-se cartonase de aceeasi marime. In fiecare dreptunghi, de pe cartonul mare, se scrie un termen geografic, iar pe car­tonasele mici se deseneaza semnele conventionale corespunzatoare terme­nilor respectivi. Fiecare elev are in fata un carton mare si cartonasele cu sem­nele conventionale. Conducatorul jocului indica, pe rand, termenii notati pe cartonul mare, precum: lac, rau, pod, mlastina etc, in timp ce elevii marcheaza pe locul respectiv semnul conventional corespunzator. Jocul se termina si se apreciaza corectitudinea modului de desfasurare a acestei activitati, cand toate dreptunghiurile sunt acoperite.

Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea deprinderilor de ori­entare. Acest joc se organizeaza mai ales pentru cunoasterea judetelor, a tarilor din diferite continente. Dupa ce se taie din placaj, cu traforajul, sablonul hartii Romaniei, acesta este decupat, apoi, in judete. Jocul consta in asezarea pe sablonul Romaniei a judetelor in stricta vecinatate si dupa punctele cardi­nale. Dupa ce fixeaza judetele pe harta de contur, elevul va denumi resedinta fiecaruia, precizand si ramura industriala principala a acestuia. Elevul desem­nat participa la joc pana la prima eroare, dupa care al doilea elev si asa mai departe.

Sezatorile geografice se pot organiza pe diferite teme si au in vedere o prezentare geografica a localitatii, lecturi despre viata locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, auditii de cantece specifice locului, vederi, diapozitive. Alte teme pot fi: Dunarea de la izvor la varsare, Itinerarii turistice prin tara, Litoralul romanesc al Marii Negre, Carpatii romanesti etc. Aceste forme de activitate urmaresc largirea orizontului cultural-stiintific al elevilor, cultiva gustul pentru frumos, prin desen, pictura, poezie, dezvolta imaginatia, dragostea de munca, spiritul de raspundere si inventivitatea.

Rebusurile geografice antreneaza in mare masura elevii, trezindu-le inte­resul pentru dezlegarea diferitelor probleme. Jocul este pregatit si indrumat de profesor, elevii formuland raspunsuri si completand casutele. Daca un elev nu poate formula raspunsul, el este ajutat de participantii celeilalte grupe.

Pescuitul incepe cu pescuirea unui biletel, de catre trei elevi, dintr-un cosulet. Elevii desfac biletelul, il citesc si rezolva cerinta. Fiecare elev reda continutul stiintific impus de exercitiul mentionat pe biletel, cum ar fi:

    Mentioneaza tarile traversate de Dunare si orasele-capitala situate pe
acest fluviu;

    Identificati pe harta fizica a Romaniei orasul lasi, precizand in care unitate de relief se afla si importanta economica a acestuia.

Sunt declarati castigatori elevii care dau raspunsuri exacte.

3. Procedee si instrumente de lucru, cu rol complementar, utilizate in predarea-invatarea geografiei

3.1. Lucrul cu cartea sau cu manualul scolar are in vedere insusirea unor procedee/tehnici de documentare, de studiu si de investigare informa­tionala, formarea capacitatilor si deprinderilor de a citi si interpreta/invata co­rect, formarea deprinderii de disciplina a muncii intelectuale, formarea deprin­derii de igiena a muncii.

Manualul scolar de geografie este un izvor de cunostinte pentru elev si pro­fesor. Pentru elevi, manualul de geografie asigura insusirea constienta a cunostintelor, previne confuzia unor notiuni sau termeni deprinsi defectuos la lectie, ii scuteste sa ia notite cuvant cu cuvant, contribuie la dezvoltarea voca­bularului si a exprimarii, le dezvolta gandirea si imaginatia. Pentru profesor, manualul indica volumul de cunostinte pentru fiecare lectie, intrebarile si temele pentru munca independenta; este un indrumator metodic pentru ordinea predarii cunostintelor. Manualul trebuie folosit creator, iar cunostintele completate si actualizate. Profesorul trebuie, de asemenea, sa cunoasca foarte bine manualul, sa-i verifice continutul stiintific si metodic, sa-l confrunte cu programa scolara, sa-i identifice omisiunile, autenticitatea stiintifica a continuturilor, comunicand elevilor toate scaparile sau nepotrivirile, actualizand desenele, analizand intrebarile si temele.

Manualul se foloseste pentru munca independenta din clasa, pentru citirea si interpretarea desenelor, reprezentarea ideilor prin desen explicativ.

Cartea cu lecturi geografice are rolul de a fixa afirmatiile profesorului, de a trezi interesul pentru lectie, de a explica unele fenomene sau notiuni, de a prezenta unele insusiri ale obiectelor si fenomenelor geografice. Lectura geografica completeaza si intareste adevarul stiintific, fiind imbinata cu ilus­tratii, harti, avand un continut veridic; ea nu trebuie sa depaseasca 4-5 minute. Se apreciaza ca este activa acea lectura care reuseste sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevilor, sa incite la asociatii de imagini si idei, la reflectii si trairi emotive, la analize profunde si evaluari, la retrospectii si anticipatii.

3.2. Folosirea tablei si a caietului de notite. Tabla este un obiect indis­pensabil procesului de predare-invatare, pentru scriere si desenare; un model de organizare a caietului de notite; ofera o perceptie vizuala clara a lectiei intregi. Pe tabla se scriu: titlul lectiei, ideile principale, planul lectiei, date, nume proprii, harti schematice, grafice, desene explicative, intrebari, texte etc, intr-o anumita ordine, in functie de continutul si volumul de cunostinte al lectiei, de procedeele folosite si de nivelul clasei. Trebuie, in schimb, indeplinite o serie de conditii: grafia pe care o adopta profesorul sa fie concretizata printr-o scriere frumoasa, cursiva, lizibila, corecta, fara prescurtari; schema lectiei si desenele sa formeze un intreg folosind in mod optim tabla; reprezentarile grafice trebuie executate corect, sugestiv si expresiv, cu creta colorata, sub forma de diagrame, cronograme si profile; nu se trec pe tabla desenele din manual sau ceea ce elevii pot intelege fara desen; desenul se sincronizeaza cu expunerea verbala.

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3072
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2014. All rights reserved