Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





AstronomieBiofizicaBiologieBotanicaCartiChimieCopii
Educatie civicaFabule ghicitoriFizicaGramaticaJocLiteratura romanaLogica
MatematicaPoeziiPsihologie psihiatrieSociologie


Educatia

Sociologie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
VEGETARIANISMUL SI NONVIOLENTA
VIATA CUPLULUI MARITAL - DRAGOSTE SEXUALA: GENURI DE DRAGOSTE SI FORME ALE IUBIRII
Configuratia politicii de suport pentru femei
EVALUAREA, PREDICTIA SI PREVENIREA DELINCVENTEI JUVENILE
CONFLICTUL CONJUGAL
MUTATII PRODUSE IN FAMILIA CONTEMPORANA
VIOLENTA FAMILIALA – FENOMEN PSIHO- SI SOCIOPATOGEN
6 faze ale vietii in doi
CHESTIONARUL DE MATURIZARE EMOTIONALA EMPATICA - M.E.E.
COMUNITATI SOCIALE - Societati multiculturale, Comunitati etnice

Educatia

1.1.    Aspecte introductive



Educatia este un concept de mare generalitate, care cu greu se poate contura printr-o definitie cat de cat riguroasa. Ca lucrurile stau asa este usor de constatat pentru oricine are curiozitatea sa compare definitiile date termenului in dictionare, manuale, tratate sau alte genuri de lucrari. Marea variabilitate a acestor definitii provine nu numai din complexitatea fenomenului social pe care notiunea incearca sa-l surprinda, ci si din diversitatea perspectivelor din care el este analizat sau a conteztelor ideatice in care este inclus.

Nu ne propunem in subcapitolul de fata sa trecem in revista si sa sistematizam multele definitii date educatiei. Vom proceda doar la o simpla ilustrare, prin doua exemple; primul este definitia propusa intr-un recent aparut Dictionar de sociologie, iar a doua, cea datorata parintelui sociologiei educatiei, E. Durkheim.

„Educatie – ansamblu de actiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare si conducere a invatarii individuale sau colective”. ( C. Zamfir; L.Vlasceanu, 1993, p. 202).

„Educatia este actiunea exercitata de catre generatiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viata sociala. Ea are ca obiect sa provoace si sa dezvolte la copil un numar oarecare de stari fizice, intelectuale si morale, pe care le reclama de la el atit societatea politica in ansamblul ei, cat si mediul special caruia ii este cu deosebire destinat.”(E. Durkheim, [1911], 1980, p. 39)

Alegerea nu este intamplatoare. Ambele definitii sunt cuprinse in texte sociologice si, desi par – si efectiv sunt – diferite, ele cuprind o nota comuna, determinata, credem, tocmai de perspectiva din care au fost enuntate, chiar daca la o distanta de peste 80 de ani. Este vorba de conceperea educatiei ca o actiune sociala. Incadrand conceptul in acest gen proxim, mersul spre conturarea lui, respectiv spre enuntarea diferentei specifice, este facilitat de recurgerea la o schema, mai mult sau mai putin simplificata, a oricarei actiuni sociale. In acest sens, definitia lui Durkheim este exemplara; ea ne precizeaza cine realizeaza actiunea, asupra cui este indreptata ea si care sunt obiectivele urmarite. Chiar daca nu suntem integral de acord cu continutul definitiei ( de exemplu, putem obiecta in mod justificat ca educatia vizeaza nu numai tineretul, ci si adultii, fiind chiar consacrata axpresia „educatia adultilor”), din punctul de vedere al formei, o astfel de definitie este de mare folos pentru aproximarea continutului notiunii, atat prin elementele explicitate deja, cat si prin deschiderea spre alte aspecte. Intr-adevar, pentru intregirea schemei actiunii sociale, este necesar sa se tina cont ca aceasta se realizeaza cu anumite mijloace si produce o serie de efecte, care nu coincid neaparat cu cele prefigurate in obiectivele propuse. Orice actiune umana – nu numai cele sociale, ci si cele exercitate asupra fenomenelor naturale – produce, de regula, efecte secundare, in sensul ca efecte neurmarite de catre cel (cei) care initiaza actiunea; in viata sociala astfel de efecte sunt mereu prezente si, nu rareori, ele vin in contradictie cu scopurile prevazute.

O alta nota clara a actiunii sociale, care, de altfel, deriva din faptul ca ea vizeaza atingerea unor obiective, este caracterul sau constient. Sublinierea ni se pare importanta in contextul definirii educatiei, pentru ca altfel riscam sa includem in sfera acestei notiuni orice influenta asupra persoanei si personalitatii umane exercitata de oricare factor individual sau social, inclusiv influentele indirecte atat de frecvente in societate. In fine, nu trebuie sa omitem ca orice actiune se realizeaza pe baza unui efort, uman si material, cu alte cuvinte ca ea presupune un cost, pe care cineva trebuie sa-l suporte.

Revenind la elementele actiunii educative, vom mai face cateva precizari, inainte de a incerca sa creionam, pe baza schemei respective, obiectul sociologiei educatiei si sa sugeram care ar fi diferenta dintre aceasta disciplina si altele centrate tot pe educatie, in speta pedagogia.

In ceea ce priveste obiectivele educatiei, discutia se poarta de foarte multa vreme si probabil ca se va purta cat timp exista societate umana, caci fara educatie este inimaginabila formarea sau mentinerea unei colectivitati umane ca entitate sociala. Indiferent de optiunea asupra unui set sau altul de obiective, comun tuturor actiunilor educative ramane faptul ca ele urmaresc si realizeaza socializarea indivizilor umani, respectiv transformarea treptata a nou-nascutilor din fiinte biologice in fiinte sociale. Prin educatie se transmit nu doar cunostintele de care are nevoie individul pentru a-si dobandi cele necesare traiului, ci si elementele comportamentului social, si, mai ales, se urmareste ca fiecare nou membru al societatii sa interiorizeze si sa accepte normele si valorile dominante ale respectivei colectivitati. Se observa ca termenul de educatie se foloseste intr-o acceptiune mai larga decat cea intalnita in literatura pedagogica de la noi, cel putin in perioada anterioara anului 1990, acoperind atat obiectivele educatiei in sens restrans, cat si cele subsumate conceptului de instructie.

Trecand dincolo de aceste aspecte generale, in fiecare societate putem descoperi obiective educationale specifice, ba chiar, asa cum remarca si Durkheim, fiecare subgrup social se deosebeste de celelalte prin unele elemente ce tin de asteptarile grupului fata de membrii sai, deci de felul cum acestia sunt formati. Asadar, exista niste determinatii sociale – generale si specifice – ale obiectivelor educatiei ce-si gasesc justificarea in insasi existenta si functionarea societatii in cauza, dar exista si alte obiective ce nu pot fi intemeiate pe astfel de necesitati ele fiind mai curand rezultatul impunerii unor interese de grup.

Referitor la partea din populatie supusa actiunii educative, sa mentionam doar ca ea este, in principal, formata din tinerele generatii. Numai ca, pe masura dezvoltarii societatii, deci a complicarii, daca putem spune asa, a functionarii mecanismelor sociale, insasi categoria de tineret isi schimba continutul, impingandu-se tot mai sus limita de varsta, iar, in etapele de transformari sociale rapide, se naste necesitatea unor ajustari in educatia de care au beneficiat adultii.

Activitatea educativa este desfasurata de persoanele carora, prin insasi modalitatea de reglementare a relatiilor sociale, le revin asemenea atributii. In primul rand, membrii adulti ai fiecarei familii (sau grup social primar) sunt cei care se ocupa de educatia nou-nascutilor in familia respectiva (sau in grupul respectiv). Cu timpul, la aceasta sarcina au fost antrenate persoane specializate in diverse forme ale muncii educative si apoi s-au constituit institutii sociale cu asemenea functii. Apare astfel o forma inedita de educatie, cea numita formala, deosebindu-se de cea informala, realizata de catre familie, biserica etc., prin aceea ca ea se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, cu o organizare riguroasa, dupa programe standardizate s.a.m.d. in epoca moderna, scoala devine institutia educativa dominanta, motiv pentru care, in paragrafele ce urmeaza, ne vom margini doar la analiza acesteia.

Directiile din care putem aborda problema obiectului sociologiei educatiei sunt multiple. Este clar ca, in modul cel mai general, se poate afirma ca aceasta ramura a sociologiei urmareste evidentierea determinatiilor sociale ale actiunii educative, precum si efectele sociale ale ei. Fireste ca o asemenea asertiune trebuie completata, cel putin prin enumerarea catorva elemente mai concrete, ceea ce se poate face imediat pornind de la schema utilizata mai sus.

Sociologia este chemata sa explice variabilitatea obiectivelor educationale, in functie de mediul social dat, de fortele sociale care se confrunta in plan cultural si urmaresc impunerea unor obiective conform intereselor lor specifice. Astfel de obiective pot fi explicit formulate sau regasite in mod implicit, fie in anume programe politice, fie in actiunile concrete din sfera educatiei. O sarcina cu totul specifica sociologiei este aceea de a evalua efectele educatiei, in raport cu obiectivele propuse, si de a evidentia amploarea efectelor secundare, pomenite mai sus. In nici un caz, sociologia nu e chemata sa propuna obiective educationale si nici sa emita judecati de valoare asupra celor existente.

Multe cercetari sociologice se apleaca asupra populatiei supusa actiunii educative, in speta a celei scolare, studiind gradul in care aceasta participa la diferite forme de educatie, respectiv factorii sociali care diferentiaza populatia in procesul educativ si chiar in privinta accesului la educatia formala. Datorita rolului central pe care il joaca in educatie, scoala devine obiect al sociologiei si in calitatea sa de institutie sociala, deci cu toate problemele ce-i sunt specifice ca institutie (organizare, conducere, decizii, participare etc.).

Din cele schitate mai sus – si din aspectele pe care le von dezvolta in continuare – se vede ca sociologia educatiei are un camp propriu de cercetare si, cel putin principal, poate fi deosebita net de alte discipline care se raporteaza la educatie. Ea se deosebeste de pedagogie prin faptul ca aceasta din urma cerceteaza mecanismele interne ale procesului educativ, respectiv modul de realizare a muncii educative si eficienta ei. Pentru aceasta ea trebuie sa operationalizeze marile obiective educationale, sa le transpuna in indicatori simpli, pentru a-i ajuta pe cei care realizeaza educatia si pentru a putea evalua, cat de cat corect, munca acestora. S-a afirmat adesea – poate uneori cu malitiozitate – ca pedagogia nu este o stiinta (nomotetica), ci doar o disciplina cu caracter normativ, in sensul ca prescrie reguli de actiune pentru eficientizarea educatiei. Probabil ca acest lucru e adevarat (ceea ce evident nu diminueaza cu nimic prestigiul disciplinei sau al profesionistilor ei); ea se bazeaza pe rezultatele psihologiei , atunci cand se raporteaza la individ, si pe cele ale sociologiei, atunci cand se raporteaza la social. Dar cum intre stiintele socio-umane granitele nu sunt rigide, se poate trece usor dintr-un domeniu in altul, fara ca acel care o face sa-si dea seama de acest lucru.

Daca am dori sa distingem unele curente teoretice in sociologia educatiei, sarcina ar fi dificila pentru ca, pe de o parte, astfel de preocupari au fost incluse in sisteme teoretico-doctrinare mai largi (este cazul functionalismului sau al marxismului), iar, pe de alta, anume incercari de teoretizare au vizat doar aspecte partiale ale educatiei. In aceasta din urma categorie se pot include, de pilda, paradigme elaborate pentru explicarea inegalitatii sanselor scolare si a impactului pe care respectivul fenomen il are asupra stratificarii sociale. Dintre acestea, de o mare notorietate este teoria reproductiei elaborata si dezvoltata in mai multe lucrari de catre sociologul francez P. Bourdieu.

In continuare, in spatiul restrans al acestui subcapitol, vom prezenta cateva chestiuni mai importante, din perspectiva sociologica, legate de institutia scolara. Vom incepe cu o rapida trecere in revista a unor functii ale scolii, urmand apoi sa ne oprim asupra a doua probleme, aflate in stransa corelatie, de altfel, si intens cercetate in ultimele 3-4 decenii: inegalitatea sanselor in fata scolii si rolul scolii in mobilitatea sociala.

1.2.   Functiile scolii

Urmand o sugestie a lui Jan Szczepanski (1963), reputat sociolog polonez, vom face o distinctie intre functii postulate si functii reale. Primele sunt expresia directa a obiectivelor explicite urmarite prin educatia scolara – si pot fi regasite in textele legilor, regulamentelor, instructiunilor etc., ce guverneaza organizarea si functionarea sistemului de invatamant -, iar celelalte sunt cele pe care le realizeaza efectiv scoala  prin activitatea educativa cotidiana. Acestea din urma cuprind, desigur, si functiile postulate – in masura in care ele se realizeaza – dar si o serie de functii nepostulate, legate de ceea ce am numit mai inainte efectele secundare produse prin interactiunea scolii, ca subsistem social, cu alte subsisteme si fenomene sociale. Prima functie majora a scolii pe care o vom aminti este cea de integrare morala. Scoala preia de la familie si continua, fireste, in paralel, rolul de socializare a tinerilor, proces al carui nucleu central il constituie interiorizarea sistemului de valori si norme morale, aflat la baza oricarei societati. Sunt transmise cunostintele legate de comportamentul social, se formeaza deprinderile acestui comportament si, mai cu seama, se urmareste formarea convingerilor despre necesitatea respectarii normelor morale si juridice de convietuire. Devierea de la aceste norme este sanctionata punitiv iar respectarea lor e sanctionata premial chiar in interiorul scolii, prin intermediul pedepselor si recompenselor specifice acesteia.



Realizarea functiei de integrare morala este o constanta a intregului proces de invatamant; incepand de la elevul ce intra prima data pe portile scolii ( sau chiar ale gradinitei), si pana la studentul ce se pregateste sa paraseasca sistemul scolar, toata populatia scolara este supusa unei influente permanente in acest scop, fie printr-o actiune pedagogica directa – lectii dedicate expres aducatiei moral-civice, un continut adecvat la unele discipline ca istoria, literatura, filosofia etc. -, fie printr-una indirecta, ce are ca suport insasi organizarea sistemului scolar – replica in miniatura a celui social: elevul este cuprins intr-o clasa, deci integrat intr-un grup social, el trebuie sa respecte regulamentele scolare, ritualul scolar, trebuie sa asculte de profesori etc. indeplinirea acestei functii este o constanta si daca privim lucrurile in perspectiva istorica sau geografica. Nu exista sistem scolar, fie de stat, fie confesional, fie privat, care sa renunte la o asemenea functie; nu exista societate, cu regim democratic, autoritar sau dictatorial, care sa nu pretinda scolii realizarea unui asemenea obiectiv, chiar daca se pot detecta diferente in modalitatile de atingere a lui.

O alta functie postulata a scolii – si, cu siguranta, cea mai des invocata – este cea de transmitere a mostenirii culturale. Ea este legata de un obiectiv foarte net afirmat in cele mai diverse ocazii, si anume acela ca scoala trebuie sa contribuie decisiv la formarea “culturii generale” a tinerilor, cultura a carei continut, in conditiile dezvoltarii societatii moderne, nu mai poate fi asigurat de catre alte instante educative, precum familia sau biserica. Discutiile si disputele incep din momentul in care trebuie sa se defineasca respectivul continut, caci in afara de cateva elemente simple, precum cititul, scrisul si socotitul, totul poate fi pus sub semnul intrebarii. Mereu apar dileme de genul: ce-i mai important sa invete copilul, o poezie de Eminescu sau sa repare un aparat casnic?; sa aiba cunostinte mai multe de istorie sau de matematica?; sa stie sa cante la un instrument muzical sau sa manuiasca un computer? etc.

In linii mari se poate descifra o disputa intre sustinatorii componentei clasice sau umaniste in cultura generala si cei ai componentei tehnico-stiintifice. Argumentul principal al primilor este ca acest gen de cultura induce, prin asimilare, si o educatie morala, deci contribuie si la realizarea primei functii mentionate, pe cand cei din urma isi sustin argumentatia invocand schimbarile petrecute in societatea moderna si necesitatea ca scoala sa pregateasca tineri capabili sa se adapteze la noile realitati. Oricum, este clar ca nu se poate recurge la nici un reper absolut si ca deci, preluand o expresie a lui Bourdieu, oricare alegere are caracterul unui arbitrar cultural. Sarcina sociologiei educatiei nu este aceea de a da sugestii in aceasta disputa, ci de a evalua alegerile facute si de a le plasa in contextul social respectiv.

O a treia functie explicata a scolii este cea de pregatire profesionala. Ea vine intr-un fel in continuarea celei precedente, in sensul ca se realizeaza tot printr-o activitate instructiva, dar este caracteristica numai anumitor fragmente ale procesului de invatamant: invatamantul profesional, cel superior si, uneori, cel mediu cu functie de specializare (de exemplu, scoli medii normale, sanitare, economice etc.). necesitatea indeplinirii acestei functii de catre scoala nu este practic contestata de nimeni. Discutiile apar atunci cand se pun probleme de genul: daca specializarea trebuie sa inceapa mai devreme sau mai tarziu, cat anume din pregatirea unui tanar sa o reprezinte cunostintele de specialitate si cat cultura generala, daca specializarile sa fie mai largi sau mai inguste, daca numarul de locuri in invatamantul care conduce la obtinerea unei profesii trebuie sa fie planificat, deci corelat cu necesitatile pietei muncii, sau trebuie lasatca insasi aceasta piata, prin jocul liber al cererii si ofertei, sa regleze optiunile tinerilor.

Cercetarile de sociologia educatiei gasesc, in legatura cu aceasta problematica un teren extrem de fertil. S-au efectuat si se efectueaza studii asupra orientarii profesionale a tinerilor, incercandu-se descifrarea impactului factorilor sociali in acest proces, asupra inegalitatii sanselor in accesul la anumite forme de invatamant care pregatesc tinerii pentru profesiile “nobile”, mai bine valorizate social, asupra cererii si ofertei de pe piata muncii, asupra politicilor scolare de adaptare la schimbarile in cererea de forta de munca etc.

Trecand la functiile nepostulate ale scolii vom mentiona ca acestea sunt, intr-un fel, cele mai interesante pentru sociolog, tocmai pentru ca insasi descoperirea si evidentierea lor constituie o sarcina importanta a sociologiei educatiei. Inainte de a mentiona cateva asemenea functii, probabil ca este nevoie sa incercam sa raspundem la unele intrebari de bun simt ce s-ar putea ivi in mintea cititorului acestor randuri. Oare aceste functii nepostulate sunt numai expresia acelor efecte secundare (deci neurmarite de nimeni) ce insotesc obiectivele explicite asumate de scoala? Nu cumva prin insasi organizarea sistemului educativ scolar se urmareste, de catre anumite forte sociale (evident cele care au puterea de a impune aceasta organizare) atingerea unor obiective ce nu sunt niciodata explicitate?

Raspunsul nu este simplu. O judecata cumpanita ne face sa apreciem ca realmente pot exista efecte secundare la care nimeni din cei care au contribuit la organizarea invatamantului nu s-au dandit si/sau care nu aduc avantaje unor categorii sociale. Altele, dimpotriva, se dovedesc a fi benefice pentru straturile din varful ierarhiei sociale si atunci putem banui ca, si daca nu au fost de la inceput planificate sau prevazute, ele sunt intretinute, atat cat raportul de forte sociale le-o permite, de catre cei care au interesul sa le mentina.

Am incepe enumerarea funcíilor nepostulate cu cea de alocare de statusuri si pregatire pentru anumite roluri sociale. Intr-adevar, prin intermediul functiilor explicite – mai ales al ultimelor doua mentionate – indivizii ce ies de pe bancile scolii sunt inarmati cu o diploma ce consfinteste nu numai dreptul de a practica o meserie sau care atesta competenta intr-un domeniu – atunci cand o face -, dar ofera si sansa de a ocupa o pozitie sociala, de a se plasa pe o treapta a ierarhiei sociale. Toate studiile de stratificare sociala atesta corelatia stransa existenta intre nivelul diplomei scolare si cel al statusului social. Chiar daca determinarea nu este univoca, intensitatea legaturii demonstreaza ca, statistic vorbind, o astfel de functie a scolii este de netagaduit. Chiar si diplomele care nu sanctioneaza neaparat pregatirea intr-o profesie indeplinesc respectiva functie, prin faptul ca ele probeaza un anumit nivel de cultura generala ce se considera necesar pentru a accede la un status dat.

Mai mult chiar, educatia scolara pregateste indivizii si pentru a putea juca rolurile sociale ce corespund statusurilor dobandite. Un medic este invatat nu numai o meserie, ci si faptul ca el va detine o pozitie sociala inalta, deci intregul sau comportament trebuie sa se muleze pe imaginea pe care societatea o are despre profesia sa, spre a fi capabil sa raspunda la toate asteptarile celorlalti vizavi de el. Un medic nu dobandeste numai cunostinte pentru a vindeca bolnavii, ci si un sistem intreg de gesturi, atitudini, un fel de a gandi, chiar de a vorbi si de a scrie, adica intreaga gama de elemente din care se compune rolul jucat de el. In multe situatii, atunci cand se judeca ce anume ar trebui sa cuprinda sfera culturii generale transmisa pana la un nivel scolar dat, se face o raportare la statusurile si rolurile celor ce ies din scoala la acel nivel. De pilda, pentru absolventul unei scoli profesionale, care cu mare probabilitate va deveni muncitor, se considera ca este suficienta o anumita pregatire culturala, evident inferioara celei a unuia care va deveni profesor, tocmai pentru ca asteptarile sociale, din punctul acesta de vedere, sunt diferite pentru cele doua categorii socio-profesionale.

In legatura imediata cu functia pomenita anterior, apare o alta, foarte apropiata, cea de re-producere a structurii sociale. Dat fiind faptul ca, in societatile moderne, cvasitotalitatea tinerilor, inainte de a intra in viata activa, trec prin sistemul scolar si ca, prin educatia formala atestata de diploma si prin cea reala dobandita in scoala, oamenii acced la pozitiile sociale oferite de o anumita organizare a societatii, inseamna ca scoala contribuie esentialmente la reproducerea continua a structurii sociale, prin inlocuirea succesiva si necontenita a generatiilor.

Doua functii, care nu pot fi intelese decat impreuna, sunt cele de reproducere si, respectiv, mobilitate sociala. Expresia „reproducere” desemneaza, in acest caz – vizavi de cea de „re-producere” folosita anterior – fenomenul de inlocuire a unei categorii sociale (clasa, strat, grup de status sau oricare ar fi denumirea) prin descendenti proveniti din aceeasi categorie, fiind deci opus fenomenului de „mobilitate”. Asa cum s-a vazut in capitolul destinat mobilitatii sociale, orice societate cunoscuta, indiferent cat de democratica sau liberala ar fi, se caracterizeaza printr-un volum semnificativ de imobilitate. Cu alte cuvinte, statusul social al descendentilor nu se distribuie aleatoriu in raport cu cel al parintilor lor, iar acest proces de mostenire a pozitiei sociale se realizeaza, in mare masura, prin intermediul scolii, mai exact datorita functiei scolii de alocare de statusuri, corelata cu inegalitatea sanselor scolare. Aceeasi institutie – scoala – contribuie semnificativ la producerea fenomenului opus, cel de mobilitate sociala.

1.3.   Inegalitatea sanselor scolare

Simplificand la maxinum, putem spune ca acest fenomen consta in faptul ca numarul tinerilor, proveniti din diferite categorii sociale, care ajung la – sau absolva – diferite niveluri de invatamant, nu este proportional cu efectivele acestor categorii de origine; intotdeauna descendentii categoriilor sociale superioare reusesc sa termine o anumita treapta scolara – in speta cele inalte – intr-o proportie mai mare decat o fac cei proveniti din categorii inferioare. Acest lucru se intampla peste tot, chiar in societatile cele mai deschise, si in conditiile in care nu mai exista nici un impediment de natura juridica, nici un obstacol formal in calea celor ce vor sa urmeze o forma sau alta de invatamant. Mai mult, asemenea inegalitati se mentin si acolo unde exista gratuitatea scolarizarii la toate nivelurile.




Interesul sociologului pentru un astfel de fenomen este evident. Pe de o parte, s-au realizat multiple cercetari empirice, cu scopul de a se masura intensitatea inegalitatilor precum si dinamica lor, in corelatie cu diferite particularitati ale sistemelor de invatamant si cu alti factori macrosociali relevanti; pe de alta, s-a incercat elaborarea unor paradigme teoretico-explicative ale fenomenului; in fine, s-au realizat o serie de studii legate de consecintele sociale ale acestor inegalitati, care, fireste, depasesc cadrul strict al scolii.

Una dintre conditiile structurale, care fac posibila aparitia inegalitatii sanselor in fata scolii, o constituie caracterul piramidal al sistemului de invatamant. Intr-adevar, indiferent de forma concreta de organizare si de complexitatea retelei de scoli, sistemul de invatamant este constituit in trepte, adica pe niveluri ierarhice. Aceasta inseamna nu numai ca diplomele corespunzatoare respectivelor trepte sunt valorizate in mod diferit, ci ca, in general, accesul la o treapta superioara presupune parcurgerea tuturor celor inferioare. Privind, deci, o generatie de copii, acestia intra toti – sau aproape – in primele trepte – cele obligatorii -, pentru ca, mai departe, pe masura ce urcam spre alte niveluri, numarul lor sa devina din ce in ce mai mic.

Trasatura aceasta atat de fireasca si de „naturala” se realizeaza pe baza unui complex mecanism de selectie, cu ajutorul caruia o parte dintre tineri sunt mentinuti in sistemul scolar si in alta parte sunt eliminati. Aparent acest mecanism este de natura strict pedagogica, in sensul ca toate criteriile formale de trecere de la o etapa la alta se bazeaza pe continutul de cunostinte dobandite, evaluate in mod cat mai obiectiv. S-ar parea, deci, ca ceea ce conteaza sunt exclusiv meritele tanarului. In realitate, selectia este eminamente sociala, pentru ca, asa cum o arata toate cercetarile empirice:

(a)                        la acelasi nivel de performanta scolara, exista diferente semnificative in privinta accesului la treapta urmatoare de invatamant, in functie de alti factori sociali si, in special, de categoria sociala de provenienta;

(b)                        insusi nivelul performantelor scolare este dependent de categoriile sociale carora le apartin elevii.

Selectia si eliminarea indivizilor din sistemul scolar se face, in principiu, pe tot parcursul acestuia. Totusi, cum bine se stie, exista niste praguri sau puncte de selectie mai evidente, care delimiteaza diferitele niveluri sau trepte de invatamant, puncte unde acuitatea problemei selectiei este deosebita. Sa presupunem ca, pentru un sistem scolar dat, distingem n niveluri diferite: S1, S2, , Sn. Fie C1, C2, , Cm, m categorii sociale in care se pot distribui cei care pornesc, la un moment dat, in acest proces educativ. Atunci, se poate defini un indice de inegalitate a sanselor in fata scolii pentru oricare cuplu de categorii de origine si pentru orice nivel scolar. Fie Ci si Ci, cele doua categorii sociale intre care dorim sa masuram inegalitatea sanselor si Sk, nivelul scolar la care ne propunem sa facem acest lucru. Daca notam cu ai;k si cu ai,;k proportiile indivizilor din cele doua categorii care ating nivelul scolar Sk, atunci indicele de inegalitate a sanselor este dat de formula simpla:

I(i, i';k)=―

Se observa ca numarul acestor indici este mare (C2 m * k ), ceea ce face ca, de regula, numai o parte din ei sa fie evidentiati in diferite cercetari, anume cei cu valori ridicate, respectiv cei care corespund cuplurilor de categorii mai „indepartate” una de alta si nivelelor scolare mai inalte.

Se poate spune deci ca, atunci cand se vorbeste de inegalitatea sanselor in fata scolii, nu se face referinta la un singur indice, global, care ar caracteriza in ansamblu o societate, ci la unul sau altul dintre acesti indici partiali, al carui valoare este dependenta de alegerea categoriilor ce se compara, de nivelul scolar avut in vedere, dar si de scala, mai bruta sau mai fina, de categorii folosite. Din acest motiv, comparatiile – intre societati, la un moment dat, sau pentru o aceeasi societate, in timp – nu sunt facile, fiind influentate de diversitatea clasificarilor utilizate, ca si de specificul invatamantului din fiecare tara. Totusi, cateva constatari sunt in afara oricaror dubii:

-                      In deceniile postbelice numarul de elevi si studenti creste rapid in marea majoritate a tarilor lumii.

-                      Statele aloca fonduri tot mai insemnate pentru sustinerea educatiei scolare.

-                      In aceste conditii, studiile de sociologia educatiei evidentiaza o scadere a inegalitatii sanselor, practic la toate nivelurile de selectie.

-                      Cu toate acestea, inegalitati semnificative raman, in special la nivelurile superioare si, in cadrul acestora, vizavi de scolile care ofera cele mai prestigioase diplome.

Aici trebuie facute cateva mentiuni. In principiu, sustinerea sistemului scolar de catre stat, este considerata ca o necesitate vitala pentru societatile moderne, acest sistem fiind chemat sa realizeze importantele functii mentionate. Pe de alta parte, aceasta sustinere isi propune – foarte adesea explicit – eliminarea inegalitatii sanselor, indiferent ca e vorba de guverne social-democrate sau liberale, iar una dintre caile considerate a fi cele mai eficiente este cea a reducerii costurilor economice ale participarii tinerilor la programele educative, prin asigurarea gratuitatii scolii pe segmente tot mai lungi.

Persistenta inegalitatilor de sanse, chiar in tarile cu cea mai puternica politica de sustinere financiara a scolii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat in anii 50-60; succesele au fost doar partiale si telul final – o societate fara inegalitate de sanse, inclusiv in domeniul educatiei – este departe de a fi atins. Mai mult, au fost emise argumente ca anumite masuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea invatamantului, sunt de fapt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate. Intr-adevar, daca prin astfel de masuri inegalitatea sanselor scolare nu este eliminata complet, inseamna ca de gratuitatea invatamantului profita in primul rand clasele superioare, ai caror descendenti urmeaza, proportional vorbind, in numar mai mare cursurile scolare.

Fireste, mijloacele de actiune imaginate pentru reducerea inegalitatilor de sanse in fata scolii sunt numeroase si nu este locul sa le analizam aici. Ceea ce am dori sa spunem este doar ca, dupa parerea noastra, atata timp cat scoala ramane o instanta importanta de plasare a indivizilor in sistemul de stratificare sociala, sansele in fata ei nu pot fi egalizate. Iluzia ca participarea tinerilor la procesul de invatamant ar fi ceva analog cu accesul la un anume bun de consum, pe care unii il doresc mai mult si altii mai putin, este o iluzie adanc inradacinata, pe care sociologii incearca din rasputeri sa o spulbere. Chiar si accesul la bunurile obisnuite de consum este inegal si, cu atat mai mult, va fi inegal accesul la acele trepte ale scolii, care, odata parcurse, iti ofera oportunitatea dobandirii unei pozitii sociale inalte. Fiecare familie isi mobilizeaza, finalmente, niste resurse – nu numai materiale – pentru a oferi descendentilor o anumita educatie; or, din punctul de vedere al resurselor, societatile moderne sunt departe de a fi egalitare.

Cu acestea am ajuns, de fapt, la domeniul paradigmelor explicative folosite in elucidarea problemei inegalitatii sanselor scolare. Si aici dam peste o linie de demarcatie destul de clara intre paradigmele de tip holist si cele de tip individualist. In prima categorie intra ceea ce am putea numi teorii de tip „culturalist”, care explica, in esenta, inegalitatea sanselor scolare prin influentele mediului cultural din care provine tanarul, mediu care ii induce nu doar deprinderi si cunpstinte ce-i favorizeaza parcursul scolar, dar si aspiratii si modalitati specifice de a valoriza educatia scolara. Tot aici pot fi incluse si teoriile apropiate de marxism, respectiv cele care subliniaza importanta costurilor economice, in corelatie cu posibilitatile diferite ale claselor sociale de a le suporta. Acestor teorii le mai este specific faptul ca ele vad in inegalitatea sanselor scolare un reflex al luptei de clasa sau al actiunii concentrate a membrilor paturilor privilegiate pentru mentinerea si reproducerea lor. Exemplara, in acest sens, este teoria lui Bourdieu.

Paradigma individualista pare a castiga tot mai mult teren, in contextul cultural al ultimelor decenii. Cel mai cunoscut sociolog la noi si care poate fi invocat aici imediat este tot un francez: Raymond Boudon, autorul celebrei carti, L'inégalité des chances. Acesta considera ca inegalitatea sanselor in fata scolii este efectul actiunilor rationale ale unei multitudini de indivizi, care sunt pusi in situatia de a decide – ei, direct, sau parintii lor, continuarea sau intreruperea studiilor la fiecare nivel scolar atins. O astfel de decizie trebuie sa fie rezultatul unui calcul asupra costurilor, riscurilor si beneficiilor legate de continuarea sau intreruperea studiilor. Aceste notiuni, pe de o parte, depasesc semnificatia lor strict economica iar, pe de alta, sunt relative in continut, in sensul ca acesta depinde de pozitia sociala a celui in cauza. Astfel, pentru un fiu de muncitor, sa zicem, a urma o facultate implica un cost relativ mult mai mare decat cel suportat de o familie mai instarita; de asemenea, riscul si beneficiul anticipat sunt diferite in cele doua cazuri.



In felul acesta, Boudon poate sa explice, de exemplu, de ce apar inegalitati de sanse, in fata unui anumit nivel scolar, intre tineri cu acelasi nivel de pregatire pe treptele scolare anterioare. Se evita, astfel, apelul la notiuni vagi si neoperationalizabile precum „cultura de clasa”, „habitus”, „dominatie culturala”, „mediu cultural” etc., invocate frecvent de catre celalalt gen de explicatie. Totusi, nu trebuie sa ne induca in eroare pledoariile pentru coborarea explicatiei la individ. Nu este vorba de o cadere in psihologism si nici de o ignorare a factorilor macrosociali, de vreme ce acestia sunt cei care marcheaza limitele libertatii individuale de alegere; ei ne ajuta sa demarcam rationalul de irational in comportamentul uman si, in fond, sa intelegem sensul actiunilor individuale. Prin urmare, recrudescenta paradigmelor individualiste, comprehensive apare astazi mai mult ca o reactie la excesulcelor holiste si nu atat ca o inlocuire a lor, intrevazandu-se deci posibilitati de sinteza.

BIBLIOGRAFIE

1.       Anderson, C.A., (1961), A Skeptical Note on Education and Mobility, in Halsey,

                 A.H.;Floud,J.; Anderson C.A., (1961)

2.       Boudon, R., (1973), L'Inégalité des chances, Paris, Armand Colin

3.       Boudon , R., (1990), Texte sociologice alese, Bucuresti, Humanitas

4.       Bourdieu, P., Passeron, J.C., (1964), Les Héritiers, Paris, Editions de Minuit

5.       Bourdieu, P.; Passeron, J.C., (1970), La Reproduction, Paris, Editions de Minuit

6.       Bourdieu, P., (1979), La Distinction, Paris, Editions de Minuit

7.       Buss, D., (1981), Predicting Parent – Child Interactions from Children's Activity Level,

                 Developmental Psychology, 17

8.       Curtiss, S., (1977); Genie: A Psycholingvistic Study of a Modern „Wild Child”, New-York,

                 Academic Press

9.       Durkheim, E., (1980), Educatie si sociologie, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica

10.   Halsey, A.H.; Floud, J. ; Andersonm C.A., (1961), Education, Economy and Society, New

                 York / Londra, Mac Millan

11.   Husen, T., (1972), Origine sociale et éducation, Paris, O.C.D.E.

12.   Illich, I., (1971), Une société sans école, Paris, Seuil

13.   Liebert, R.; Sprejkin , J,; Davidson, E., (1989), The Early Window; Effects of Television on

                 Children and Youth, New-York, Pergamon

14.   Riks, A., (1978), Personalitate si educatie, in Psihologia educationala( red. Davits, J. Si Ball,               

                 B.), Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica.

15.   Rotariu, T. (1980), Scoala si mobilitatea sociala in tarile capitaliste dezvoltate, Bucuresti,

                 Ed. Stiintifica si Enciclopedica

16.   Rotariu, T., (1990), Functiile scolii in noile conditii democratice din Romania, in Studia.

                 Sociologia- Politologia, nr. 1

17.   Rubin, Z.; Provanzo, F.; Luria, Z., (1974), The Eye of the Beholder, American Journal of

                Orthopsychiatry, 44

18.   Szczepanski, J., (1969), Problemes sociologiques de l'enseignement superieur en Pologne,

                 Paris, Anthropos

19.   Vlasceanu, L., (1993), Invatarea sociala, in Dictionar de sociologie, (coord. Zamfir, C. si

20.   Vlasceanu, L. ), Bucuresti, Babel Zamfir, C.; Vlasceanu, L. (coord. ), (1993), Dictionar de

                  sociologie, Bucuresti, Babel








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 802
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site