Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE




loading...



Gradinita

DEZVOLTAREA PERSONALITATII LA VIRSTA PRESCOLARA SI SCOLARA

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
0RGANIZAREA ACTIVITATII IN SCOALA
STIINTELE EDUCATIEI PEDAGOGICE
PROIECT DIDACTIC - Clasa a IV-a, Educatie civica, Manifestarea relatiilor dintre oameni in situatii normale
Valorile, interesele si atitudinile elevilor din ciclul gimnazial
METODE DE DEZVOLTARE A GANDIRII CRITICE
PROIECT DIDACTIC Clasa a X-a Procese psihice cognitive superioare
VALENTE PSIHOLOGICE ALE EDUCATIEI NONFORMALE
MIJLOACELE DE INVATAMANT
SISTEME FORMALE DE INVATAMANT SI EDUCATIE
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA CLASA: a IX-a limba si literatura romana

DEZVOLTAREA PERSONALITATII LA VIRSTA PRESCOLARA SI SCOLARA

Conceptul de gen




Unul dintre aspectele cele mai fascinante este aparitia conceptului de sine la copilul din aceasta perioada. Acesta trebuie sa efectueze o serie de sarcini intercorelate. In plan cognitiv, el trebuie sa descopere natura categoriei de 'gen': esti baiat sau fata pentru totdeauna, iar hainele sau lungimea parului nu pot schimba nimic. Aceasta achizitie cognitiva este denumita conceptul de gen. In plan social, copilul trebuie sa invete care sunt comportamentele asociate faptului de a fi baiat sau fata. Cu alte cuvinte, copilul trebuie sa invete rolul sexual corespunzator genului sau.

Dezvoltarea conceptului de gen

Pot fi identificate trei etape in intelegerea conceptului de gen. Intervine mai intai identitatea sexuala, care inseamna capacitatea unui copil de a identifica in mod corect propriul sau gen si pe cel al altora. Am vazut in alt curs ca, la varsta de doi ani, copiii pot deja sa se eticheteze drept baiat sau fata cu o exactitate acceptabila (S. Thompson, 1975). De la varsta de doi ani si jumatate-trei, majoritatea copiilor pot sa stabileasca in mod corect si sexul celorlalti. Lungimea parului si hainele constituie indicii cheie care le permit sa efectueze aceste distinctii.

In a doua etapa, numita stabilitatea genului, copilul intelege ca genul este o caracteristica permanenta, care nu se schimba in decursul vietii. Pentru a explora acest aspect, copilului i se pun intrebari de tipul: 'Cand erai mai bebelus (mai mic), erai o fetita sau un baiat ?' si 'Cand vei fi mare, vei fi o mama sau un tata ?'. Majoritatea copiilor inteleg stabilitatea genului spre varsta de 4 ani.

In fine, in decursul celei de-a treia etape, constanta genului, copilul intelege ca o persoana isi pastreaza sexul, chiar daca in aparenta, prin hainele sale sau prin coafura, genul pare sa i se fi schimbat. De exemplu, baietii nu se schimba in fete daca lasa sa le creasca par lung sau imbraca rochii. Ar putea parea ciudat ca un copil care este capabil sa inteleaga faptul ca sexul ramane neschimbat pe toata durata vietii (stabilitatea genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe care le poate produce schimbarea hainelor sau a lungimii parului. Totusi, numeroase studii atesta existenta secventei de trei etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite (Kenya, Nepal, Samoa).

Logica acestei secvente va aparea mai clara daca vom face o paralela intre constanta genului si conceptul de conservare piagetian. Conservarea implica recunoasterea faptului ca un obiect ramane in esenta acelasi, desi aspectul sau exterior se poate modifica. Constanta genului este de fapt un fel de 'conservare a genului' si nu este dobandita in general inaintea varstei de 5-6 ani, la fel ca si celelalte tipuri de conservare.

Dezvoltarea rolului sexual

Rolul sexual cuprinde o componenta cognitiva si una comportamentala. Copilul trebuie mai intai sa inteleaga ceea ce este corespunzator sau normal pentru indivizii de sexe diferite, iar apoi sa-si adapteze comportamentul la aceste norme.

Inca de la varsta de doi ani copiii asociaza anumite sarcini si atributii barbatilor si femeilor: aspiratorul si bucataria 'se potrivesc' femeilor, in timp ce masinile si uneltele 'se potrivesc' barbatilor (Weinraub et al., 1984). Spre varsta de 3-4 ani, copilul poate sa imparta obiectele, ocupatiile si jucariile dupa cum sint adecvate unui sex sau celuilalt; la varsta de cinci ani, ei incep chiar sa asocieze anumite trasaturi de personalitate cu barbatii sau femeile. Percep femeile drept slabe, afectuoase, blande sensibile si tandre, iar barbatii drept agresivi, puternici, cruzi si duri. Studii transculturale realizate in 28 de tari de catre John Williams si Deborah Best (1990) arata ca aceste trasaturi fac parte din stereotipurile copiilor la fel ca si din cele ale adultilor, in aproape toate culturile, inclusiv cele din Thailanda, Pakistan sau Nigeria.

Regasim un model foarte asemanator in studiile privind ideile pe care le au copii despre ceea ce ar trebui sa fie barbatii si femeile. Un cercetator a povestit unor copii de varsta diferita povestea lui George, un copil caruia ii place sa se joace cu papusile. Parintii lui George ii spun ca doar fetitele se joaca cu papusile. Cercetatorul i-a intrebat apoi pe copii urmatoarele:

De ce oamenii ii spun lui George sa nu se joace cu papusile?

Au ei dreptate sa faca asta ?

Exista vreo regula care sa le interzica baietilor sa se joace cu papusile ?

Ce ar trebui sa faca George ?

Are dreptul George sa se joace cu papusile ?

Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problema ca George sa se joace cu papusile. Nu exista nici o regula care sa interzica aceasta. Copiii de sase ani, spun insa ca este 'rau' ca George sa se joace cu papusile. Spre noua ani, copiii pot sa distinga ceea ce fac de obicei baietii de ceea ce fac de obicei fetele, putand stabili ce este 'rau'. De exemplu, un baiat a explicat ca a sparge geamurile este rau, dar a te juca cu papusile nu este rau in acelasi mod: 'Nu trebuie sa spargem geamurile. Iar sa ne jucam cu papusile, se poate, dar de obicei baietii nu fac asta'.

S-ar parea ca la 5-6 ani, copiii care au admis ca genul este permanent cauta o regula care sa dicteze conduita baietilor si fetelor (Martin si Halverson, 1981). Ei retin informatii observandu-i pe adulti, privind la televizor, retinand etichetele aplicate diferitelor activitati ('Baietii nu plang' de exemplu). La inceput, copiii trateaza aceste informatii drept reguli morale absolute. Mai tarziu, ei inteleg ca este vorba de fapt despre conventii sociale si abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar stereotipurile se atenueaza.

Comportamentele diferite de la un sex la altul urmeaza un tipar asemanator. Ele se manifesta inca de la varsta de 2-3 ani cand copilul incepe sa arate o preferinta pentru tovarasii de joaca de acelasi sex, precum si pentru jucarii stereotipe pentru sexul sau. Aceste comportamente devin din ce in ce vizibile in cursul varstei prescolare si sint complet elaborate si stabile spre varsta de 6-7 ani.

Explicatii ale dezvoltarii rolurilor sexuale. Teoreticienii aproape tuturor scolilor psihologice au incercat sa explice acest proces de dezvoltare. Dupa Freud, conceptul de identificare (pe care il vom aborda mai departe) ne permite sa explicam de ce copilul adopta comportamentele care sint corespunzatoare sexului sau. Aceasta teorie nu explica insa de ce copii manifesta comportamente in mod evident legate de sex cu mult inaintea varstei de 4-5 ani, varsta la care apare identificarea.

Pentru teoreticienii invatarii sociale, cum ar fi Mischel (1966, 1970), parintii joaca un rol primordial in formarea atitudinilor si comportamentelor legate de rolurile sexuale ale copiilor lor. S-ar parea, intr-adevar, ca acestia isi incurajeaza copii in activitatile stereotipe genului inca de la varsta de 18 luni, nu doar prin cumpararea unor jucarii diferite ci si prin reactii pozitive atunci cand baietii lor se joaca, de exemplu, cu cuburi, iar fetitele cu papusi. Aceasta diferenta la nivelul intaririi ar fi deosebit de evidenta in ceea ce ii priveste pe baieti. In plus, date mai recente sugereaza ca prescolarii ai caror parinti ii recompenseaza mai des pentru alegerea unor jucarii conforme cu identitatea lor sexuala si ale caror mame favorizeaza rolurile sexuale traditionale in familie, invata sa diferentieze genurile mai repede decat cei ai caror parinti nu acorda importanta acestui tip de alegeri.

Totusi, in ciudat utilitatii lor, aceste descoperiri nu ofera toate raspunsurile, in special datorita faptului ca diferenta observata in planul intaririlor legate de comportamentele de 'baiat' si de 'fata' este mai putin neta decat s-ar putea crede. De fapt, aceasta diferenta nu este suficient de marcanta pentru a explica discriminarea foarte precoce si foarte vie intre sexe pe care o stabilesc copiii. Chiar si copiii ai caror parinti par sa-si trateze fii si fiicele in mod practic identic invata sa eticheteze genurile si manifesta preferinte catre tovarasii de joc de acelasi sex cu ei.

O a treia scoala de gandire psihologica, bazata in principal pe teoria lui Piaget si reprezentata de Lawrence Kohlberg, afirma ca aspectul crucial al procesului ar fi intelegerea conceptului de gen de catre copil. Odata ce copilul si-a dat seama ca el este pentru totdeauna baiat sau fata, devine important pentru el sa invete sa se comporte in conformitate cu categoria careia ii apartine. Dupa Kohlberg, o imitare sistematica a persoanelor de acelasi sex nu ar trebui sa apara decat dupa dobandirea de catre copil a conceptului de gen. Majoritatea studiilor intreprinse in acest sens au confirmat ipoteza lui Kohlberg. Copiii devin cu adevarat sensibili la modelele propriului lor sex numai dupa ce au inteles constanta genului. Teoria lui Kohlberg nu explica insa faptul evident ca, mult inainte de acest progres cognitiv, copii adopta comportamente evident stereotipe pentru sexul lor.

Explicatia actuala cea mai functionala este de obicei desemnata sub numele de schema genului. La fel cum conceptul de sine poate fi considerat drept o 'schema' in sensul lui Piaget sau o 'teorie a eului', intelegerea genului la copil poate fi inteleasa ca o schema. Schema genului incepe sa se dezvolte imediat ce copilul noteaza diferentele care exista intre barbati si femei, isi recunoaste propriul gen si este capabil sa distinga cele doua grupe cu o anumita coerenta: aceste trei capacitati apar spre varsta de 2-3 ani. Poate pentru ca genul este o categorie clar binara, copiii par sa inteleaga foarte devreme ca este vorba despre o distinctie esentiala, iar categoria le serveste, intr-o anumita masura ca 'magnet' care atrage noile informatii (Maccoby, 1988). In termeni piagetieni, odata ce un copil a construit, fie si la un nivel foarte primitiv, o schema a genului, numeroase alte experiente pot fi ulterior asimilate. Astfel, odata ce aceasta schema s-a format, copiii incep sa-si exprime preferinte pentru tovarasi de joaca de acelasi sex sau pentru activitati traditional asociate sexului lor (Martin si Little, 1990).

Diferenta esentiala intre aceasta teorie si cea a lui Kohlberg este faptul ca pentru ca o schema de gen sa se elaboreze, nu este necesar ca si permanenta genului sa fie inteleasa. La momentul achizitiei constantei genului, spre 5-6 ani, copilul isi formeaza o regula sau o schema mai elaborata despre 'ceea ce fac cei ca mine', considerand aceasta regula ca pe toate celelalte reguli, drept 'absoluta'. Mai tarziu, aplicarea acestei reguli va deveni mai flexibila. De exemplu el va sti ca baietii nu se joaca in general cu papusile, dar ca o pot face daca o doresc.

Diferente sexuale in interactiunile sociale.

Vom aborda pe scurt aici o directie de cercetare deosebit de promitatoare: este vorba despre studii care arata ca la varsta de numai 3-4 ani, baietii si fetele se disting nu doar prin jucariile sau tovarasii de joaca ci si prin modul lor de a interactiona cu acesti tovarasi.

Maccoby (1990) descrie modelul fetelor ca fiind un stil facilitator sau impaciuitor. Acest stil cuprinde unele comportamente cum ar fi sustinerea partenerului, exprimarea acordului, exprimarea sugestiilor. Toate aceste comportamente tind sa favorizeze o mai mare egalitate si o mai mare intimitate in relatii si alimenteaza interactiunea. La extrema opusa, baietii au tendinta sa faca dovada unui stil constrictiv sau restrictiv. 'Stilul restrictiv tind sa devieze interactiunea, inhiband partenerul sau impingandu-l sa se retraga, ceea ce scurteaza sau chiar intrerupe interactiunea'. Contrazicerea, intreruperea, laudarosenia si orice alta forma de 'etalare' a propriei persoane ar caracteriza acest stil.

Aceste doua modele diferite apar in cursul varstei prescolare. De exemplu, Maccoby (1990) subliniaza ca incepand de la varsta de 3-4 ani, baietii si fetitele utilizeaza strategii foarte diferite atunci cand incearca sa influenteze comportamentul celorlalti. In general fetele pun intrebari sau roaga; baietii au mai curand tendinta sa ceara, folosind adesea imperativul ('Da-mi asta !') Se constata de asemenea ca, si la o varsta atat de timpurie, baietii pur si simplu nu se supun tentativelor de influenta din partea fetelor. Intrucat joaca impreuna cu baietii nu le ofera fetelor decat foarte putine intariri pozitive, ele incep sa evite acest tip de interactiuni si sa se intovaraseasca mai curand cu alte fete.

Diferente asemanatoare pot fi observate in stilurile relationale la copiii mai in varsta si la adulti. Fetele si femeile mentin relatii cu un caracter mai intim cu prietenele lor. In perechi sau grupuri, fetele si femeile au grija sa actioneze astfel incat sa alimenteze interactiunea. Barbatii adulti au tendinta de a fi mai intai preocupati de sarcina pe care trebuie sa o realizeze, in timp ce femeile sunt mai orientate catre relatia insasi.

Dezvoltarea personalitatii. Perspective teoretice

Teoria lui Freud

Stadiul falic: intre 3-5 ani. Stadiul freudian cel mai cunoscut este in mod sigur stadiul falic, aici fiind situat complexul lui Oedip. Dupa Freud, baietelul de 4-5 ani incepe sa manifeste un fel atasament sexual fata de mama sa, astfel incat tatal sau devine un fel de rival in plan sexual. Tatal sau doarme in acelasi pat cu mama, o tine in brate si in general se bucura de o intimitate fizica inaccesibila baietelului. Copilul il vede astfel pe tatal sau ca un simbol de autoritate puternic si amenintator. El este astfel plasat intre dorinta fata de mama sa si teama de tatal sau.

Majoritatea acestor sentimente si a conflictelor care rezulta din acestea sunt inconstiente. Baietelul nu isi exprima in mod deschis sentimentele fata de mama. Rezultatul acestui conflict insa, inconstient sau nu, este acelasi: anxietatea. Cum isi poate stapani baietelul aceasta anxietate ? Din perspectiva lui Freud, copilul reactioneaza printr-un proces defensiv de identificare: el 'integreaza' imaginea tatalui sau si incearca sa puna in acord propriul sau comportament cu aceasta imagine. Incercand sa se identifice cu tatal, in masura posibilului, nu numai ca reduce sansele unui atac din partea acestuia, dar dobandeste si o parte din puterea lui. In plus, aceasta imagine a 'tatalui interior' va servi drept nucleu al Supraeului.

Un proces paralel s-ar produce si la fetite. Fetita isi percepe mama drept o rivala la atentia sexuala a tatului, temandu-se de ea in acelasi timp. La fel ca si baietelul, ea isi rezolva problema prin identificarea cu parintele de acelasi sex.

Dezvoltarea optima necesita un mediu care sa poata satisface nevoile unice ale fiecarei perioade. Bebelusul are nevoie de o stimulare orala si anala suficienta. Un baietel de patru ani are nevoie de prezenta unui tata cu care sa se identifice si a unei mame care sa nu-l 'seduca'. Un mediu inadecvat in decursul primilor ani de viata va crea probleme nerezolvate si nevoi nesatisfacute care sint atunci transportate in stadiile ulterioare.

Perioada de latenta: intre 6 si 12 ani. Freud considera ca in aceasta perioada energia sexuala este relativ inactiva, ca si cum s-ar afla intr-o perioada de asteptare, de acalmie psihosexuala pe durata careia nu s-ar produce nimic important. Sexualitatea nu mai este nici exclusiva si nici dominanta. Copilul isi consacra mai mult timp perfectionarii cunostintelor sale scolare, interactiunii cu cei de aceeasi varsta (si sex) si integrarii unor noi modele sociale. Unele elemente ale inconstientului se dezvolta in aceasta perioada sub forma unor mecanisme de aparare - strategii automate, normale, la care recurgem pentru a reduce anxietatea asociata unor situatii sau experiente particulare.

Teoria lui Erikson

Initiativa sau culpabilitate: intre 4-5 ani. Al treilea stadiu definit de Erikson, corespunzand cu aproximatie stadiului falic freudian, subliniaza inca o data noile capacitati ale copilului. In stadiul initiativei vs culpabilitate, copilul de patru ani este capabil sa planifice actiuni si sa ia initiative pentru a atinge un anumit obiectiv. El utilizeaza si perfectioneaza noile sale aptitudini cognitive, incercand sa cucereasca lumea care il inconjura. Incearca sa iasa in strada de unul singur: demonteaza complet un obiect, iar daca nu reuseste sa-l asambleze la loc, imprastie piesele. Este o perioada de actiuni energice si de comportamente pe care parintii le pot considera drept agresive. Se intampla ca el sa mearga prea departe in atitudinea sa energica, sau ca parintii sa-l constranga si sa-l pedepseasca prea mult: in ambele cazuri ar rezulta un sentiment de culpabilitate. O anumita doza de culpabilitate este in mod evident necesara, altfel copilul nu s-ar putea autocontrola. De aceea, indulgenta totala nu este in nici un caz recomandata. Totusi, prea multa culpabilitate poate inhiba creativitatea copilului si interactiunile spontane cu ceilalti.

Competenta sau inferioritatea: intre 6-12 ani. Tema dominanta a stadiului competentei vs inferioritate este invatarea. Copilul trebuie sa asimileze abilitatile elementare cerute de cultura sa, inclusiv abilitatile scolare si manuale (utilizarea uneltelor), precum si normele culturale. In fata cantitatii infinite de cunostinte, sarcina consta in a deveni competent si a evita sentimentul de inferioritate asociat esecului. Erikson crede ca acest al patrulea stadiu este mai calm decat cele precedente, intrucat pulsiunile interne sunt mai putin violente.

Modelul relatiilor sociale al lui Hartup

Nici Freud si nici Erikson nu au vorbit despre rolul colegilor de joaca si scoala in dezvoltarea copilului; recent, un mare numar de teoreticieni au subliniat importanta vitala a interactiunilor cu acestia. Willard Hartup (1989) sugereaza ca fiecare copil trebuie sa experimenteze doua tipuri de relatii: relatiile verticale si relatiile orizontale. O relatie verticala presupune un atasament cu o persoana care ar poseda o putere sociala sau cunostinte mai extinse, cum ar fi un parinte sau un profesor. Relatiile de acest tip sunt mai curand de tip complementar decat reciproc: parintele isi educa copilul si il orienteaza in drumul sau, pe cand din partea copilului relatia se limiteaza la solicitarea atentiei si la ascultare. Spre deosebire de acestea, relatiile orizontale sunt reciproce si egalitare: indivizii care le intretin, adica cei de aceeasi varsta, detin o putere sociala relativ echivalenta.

Dupa Hartup, relatiile orizontale si relatiile verticale indeplinesc functii diferite pentru copil, ambele fiind esentiale pentru ca acesta sa-si dezvolte abilitatile sociale necesare.

Relatiile verticale ii ofera copilului protectia si securitatea de care are nevoie. Intr-adevar, copilul va stabili modele interne si va dobandi abilitati sociale fundamentale pornind de la aceste relatii. Aceste abilitati vor fi puse insa in practica abia in relatiile orizontale, in relatiile de prietenie, atat cele cu grupurile de colegi cit si cu fratii sau surorile. Tot in relatiile orizontale, copilul dobandeste abilitati sociale pe care nu le poate dobandi decat in relatiile cu indivizi egali, abilitati cum ar fi cooperarea, competitia si intimitatea.



DIFERENTE INDIVIDUALE IN COMPORTAMENTUL SOCIAL SI PERSONALITATE LA VARSTA PRESCOLARA SI SCOLARA

Pana acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majoritatii copiilor. Totusi, la varsta prescolara si scolara, comportamentul social si personalitatea copiilor prezinta mai multe diferente de la un individ la altul decat in cazul copiilor mai mici. Unii prescolari sunt foarte agresivi si rebeli, fiind dificil de disciplinat. Unii sunt timizi si introvertiti in timp ce altii sunt sociabili si extrovertiti. Aceste diferente tin in mod evident de cauze variate. Temperamentul innascut joaca fara indoiala un rol, chiar daca la aceasta varsta copii au suferit deja influenta comportamentului parintilor. Forta sau slabiciunea atasamentului initial al copilului intra de asemeni in ecuatie, iar stilul educativ adoptat de parinti constituie si el un factor de influenta: atitudinea lor fata de necesitatea de impune disciplina copilului, intensitatea manifestarilor afective precum si stabilitatea reactiilor lor.

Temperamentul

Variatiile in temperamentul copiilor se stabilizeaza in cursul perioadei prescolare. Poate fi observata o legatura intre temperamentele dificile si problemele de comportament prezente sau viitoare. Intr-adevar, copii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o mai mare agresivitate, un comportament delicvent sau alte tulburari de comportament la scoala, la varsta adolescentei si ulterior la cea adulta. Trebuie insa inteles ca aceasta este o relatie de probabilitate. Majoritatea copiilor prescolari la care s-a depistat un temperament dificil nu vor prezenta probleme de comportament mai tarziu, desi riscul este mai mare. De fapt, se poate spune ca un temperament dificil creeaza o anumita stare de vulnerabilitate la copil. Un copil vulnerabil, daca are parinti care il sustin psihic, ii arata dragoste si reusesc sa-i suporte temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase. Daca insa parintii il resping sau nu au capacitatile necesare in materie de educatie, sau daca familia trebuie sa infrunte si alte surse de stres, copilul vulnerabil va avea mai multe sanse de a resimti dificultati serioase in a intretine relatii normale cu ceilalti.

Stima de sine

Copii de varsta prescolara de descriu pe ei insisi in moduri diverse, insa cercetarile lui Susan Harter arata ca aceste categorizari nu formeaza o evaluare globala de sine inainte de varsta de sapte - opt ani (Harter, 1988, 1990). Copii de varsta scolara sunt capabili sa explice ce cred despre ei ca persoana, adica daca sunt multumiti de modul in care isi traiesc viata. Stima de sine tine de o astfel de evaluare globala.

Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a doua judecati sau evaluari. Mai intai, fiecare copil remarca o anumita diferenta intre ceea ce ar dori sa fie (sau ceea ce crede ca trebuie sa fie) si modul in care se percepe. Atunci cand aceasta diferenta este redusa, stima de sine este ridicata. Cand distanta este mare - adica el se simte incapabil sa-si atinga propriile obiective sau sa traiasca in acord cu propriile valori - stima de sine este afectata.

Nu toti copii au aceleasi asteptari. Unii acorda mai multa importanta rezultatelor scolare, altii privilegiaza calitatile sportive sau prieteniile. Dupa Harter, elementul cheie al stimei de sine il constituie marimea diferentei dintre ceea ce copilul ar dori si ceea ce crede ca a realizat. Astfel, un copil care acorda o mare importanta performantelor sportive dar nu este suficient de robust sau nu are coordonarea necesara pentru a excela in acest domeniu va avea o stima de sine mai redusa decat un alt copil, cu o constitutie la fel de firava, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea semnificatie. In mod similar, faptul de a excela intr-un domeniu (muzica, sah, aptitudinea de comunicare cu mama) nu va mari stima de sine a unui copil cu conditia ca el sa acorde importanta acestei calitati particulare.

Dupa Harter, al doilea element implicat in stima de sine a copilului este calitatea sprijinului pe care copilul il primeste din partea persoanelor din jurul sau, in special de la parinti si colegi. Se poate observa la copiii care percep ca ceilalti ii sunt favorabili o mai mare stima de sine decat la cei care se simt, pe ansamblu mai putin sustinuti.

Importanta acestor doi factori apare in mod evident in rezultatele obtinute de Harter in cercetarile sale ilustrate in figura. Aceasta cercetatoare i-a intrebat pe copii de clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a si a 6-a, ce importanta acorda reusitei lor in cinci domenii si ce rezultate considera ca vor obtine in fiecare dintre ele. Ansamblul distantelor dintre aceste evaluari constituie distanta totala. Sa ne amintim ca o distanta mare lipsa increderii copilului in reusita sa in domenii importante pentru el. Copiii au mai fost intrebati daca cred ca ceilalti (parintii si colegii) ii plac asa cum sunt, ii trateaza drept persoane in toata firea sau ii considera drept importanti. Datele din figura sprijina ipoteza lui Harter. Din acest studiu reiese ca stima de sine a copiilor mici si mari este clar legata, in egala masura, de cei doi factori izolati de Harter. Sa observam insa ca o distanta mica nu constituie o garantie absoluta contra unei stime de sine reduse atunci cand copilul nu dispune de un suport social adecvat. La fel, o familie si un grup de colegi caldurosi si toleranti nu pot garanta o stima de sine ridicata a copilului atunci cand realizarile sale concrete sunt sub nivelul propriilor sale asteptari.

Cei doi factori se pot combina intr-un mod deosebit de distructiv atunci cand copilul percepe faptul ca sustinerea din partea parintilor depinde de succesul sau in anumite domenii, cum ar fi obtinerea unor note scolare bune. Daca el nu se va situa la inaltimea cerintelor, va suferi in acelasi timp o crestere a distantei intre idealuri si realizari si o pierdere a sprijinului parintilor.

Stabilitatea stimei de sine. Studiile transversale de tipul celor prezentate in figura nu ne dau decat o descriere instantanee a stimei de sine a unui copil. Este de asemenea important sa cunoastem persistenta stimei de sine. Un copil de clasa a treia cu o stima de sine redusa este oare condamnat sa se simta inferior tot restul vietii ?

Numeroase studii longitudinale pe termen scurt referitoare la elevii de scoala primara si adolescenti arata ca stima de sine globala este relativ constanta pe termen scurt dar nu si pe o perioada de mai multi ani. Corelatia intre valorile stimei de sine masurate la interval de cateva luni sunt de circa 0.60. Dupa mai multi ani, insa, valoarea acesteia nu mai este decat de circa 0.40 (Alsaker si Olweus, 1992). In consecinta, este adevarat ca un copil cu o stima de sine ridicata la varsta de 8-9 ani va avea tendinta de a pastra aceasta caracteristica la 10-11 ani. Este insa de asemenea adevarat ca exista variatii importante intre perioadele de stabilitate. Stima de sine este o variabila deosebit de mobila la inceputul adolescentei, intre 11 si 12 ani, fapt care sprijina punctul de vedere al lui Harter. Intr-adevar, in cursul acestei perioade, normele copiilor au tendinta de a se schimba pe masura ce trec din ciclul primar in cel secundar si de la prepubertate la pubertate. Mai tardiv pe parcursul adolescentei stima de sine devine mai stabila, desi nu este o constanta.

Consecinte ale variabilitatii stimei de sine. Unul dintre rezultatele cele mai evidente ale cercetarilor asupra stimei de sine arata ca exista o corelatie negativa puternica intre stima de sine si depresie la varsta scolara si adolescenta. Corelatiile in mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a -0.70, deci foarte mari pentru un studiu de acest tip. Trebuie totusi sa tinem seama ca este vorba doar de indici de corelatie: ei nu demonstreaza existenta unei relatii cauzale. Rezultatele cele mai convingatoare provin din studiile longitudinale in care se constata ca, atunci cand valorile stimei de sine scad sau cresc, valorile depresiei urmeaza un sens opus.

Originea diferentelor in stima de sine. De unde provin insa aceste diferente in stima de sine? In mod evident, valorile parintilor si ale colegilor vor influenta importanta pe care copilul o va acorda anumitor calitati sau abilitati. Normele de frumusete, impuse de colegi, precum si contextul cultural general sunt factori determinanti pentru stima de sine la orice varsta. La fel, importanta pe care o atribuie parintii reusitei scolare este un factor important in asteptarile personale ale copilului in acest domeniu.

Perceptia unui copil despre propria sa competenta sau despre acceptarea sa de catre ceilalti este construita de asemeni de catre experientele sale personale de esec sau reusita in diferite domenii, cum ar fi activitatea scolara, relatiile cu colegii, jocuri sau sport. Faptul ca un copil este catalogat si evaluat de catre ceilalti intra de asemeni in ecuatie. Copiii carora li se spune frecvent ca sunt “frumosi”, “inteligenti” sau “atletici” vor avea in general o stima de sine mai ridicata decat cei carora li se spune ca sunt “prosti”, “neindemanatici” sau “incapabili”. Un copil care se intoarce acasa cu nota 6 si caruia i se spune “lasa draga, doar nu puteam sa ne asteptam sa iei 10” va extrage unele concluzii privind asteptarile parintilor si modul in care acestia ii evalueaza capacitatile.

Inca o data putem constata rolul hotarator al modelului intern creat de copilul insusi si de interactiunile cu parintii si colegii, care constituie “creuzetul” in care se formeaza acest model. La fel ca si modelul intern de atasament, stima de sine a copilului nu este fixata odata pentru totdeauna. Ea este sensibila la schimbarile produse in evaluarile celorlalti precum si la schimbarile in experientele personale ale copilului de reusita sau esec. Odata creat insa, acest model intern are tendinta sa persiste, pentru ca, copilul va avea tendinta sa aleaga acele experiente care confirma si sprijina conceptul sau despre sine si pentru ca mediul social, mai ales evaluarea copilului de catre parinti are tendinta de a ramane constant.

Popularitate si respingere

Gradul de respingere a unui copil tinde sa fie relativ stabil la varsta scolara si ulterior la adolescenta. Copiii respinsi raman astfel. Chiar si atunci cand parasesc aceasta categorie, foarte rar ajung la un nivel inalt de acceptare de catre ceilalti (Asher, 1990).

Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia ca o distinctie importanta intre doua grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai frecvent studiat este cel al copiilor respinsi de ceilalti. Daca veti cere unui copil sa faca o lista cu acei colegi cu care nu ar dori sa se joace si observati care copii sunt lasati de o parte in timpul jocului, veti putea masura acest tip de respingere. Celalalt grup este cel al copiilor neglijati. Copii din aceasta categorie sunt apreciati la un nivel mediu dar nu au relatii amicale intime si sunt rareori alesi drept preferati. Copiii neglijati au facut obiectul a mai putine studii decat cei respinsi, dar o concluzie preliminara arata ca neglijarea are efecte mai putin constante in timp decat respingerea (Asher, 1990). Totusi, copii neglijati prezinta un risc mai mare de depresie decat copiii care sunt acceptati de colegii lor (Rubin et al.,1991).

Caracteristicile copiilor respinsi si ale celor populari. Unele caracteristicile care determina popularitatea sau respingerea unui copil scapa controlului acestora. Copii care sunt frumosi si sunt mai impunatori fizic sunt in general mai populari - s-ar putea sa fie aici o prelungire a preferintei bebelusului pentru fete agreabile observata de Langlois. Totusi, elementele determinante se bazeaza mai putin pe aspectul fizic al copilului cat pe comportamentul sau.

Copiii populari se comporta intr-o maniera mai pozitiva, altruista, non punitiva si non agresiva fata de ceilalti. Ei explica lucrurile si iau in considerare dorintele colegilor de joaca. Copiii respinsi -sunt mai agresivi, perturbatori si necooperanti. Acestea sunt concluziile a numeroase studii, incluzand intre altele observarea directa a unui grup de copii ce nu se cunosteau in prealabil, care s-au jucat impreuna mai multe trimestre si care au trebuit sa-si aleaga tovarasul de joaca preferat din interiorul acestui grup. In aceste studii s-a observat ca acei copii care sunt mai adesea altruisti si pozitivi sunt alesi drept lideri sau prieteni. Cei care se implica mai des in conflicte sunt respinsi.

Fie ca o cauza, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinsi par sa aiba modele interne complet diferite de cele ale copiilor populari in ceea ce priveste relatiile sociale si agresivitatea. Kenneth Dodge (Dodge si Frame, 1982; Dodge et al., 1990; Dodge si Feldman, 1990) a aratat ca, copiii agresivi si respinsi vad mai frecvent agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o tendinta marita de a interpreta comportamentele celorlalti drept ostile. In cursul unui eveniment ambiguu, de exemplu lovirea de catre o minge in spate, copiii respinsi vor crede mai degraba ca mingea a fost lansata in mod intentionat si vor trece la represalii. In continuare, o astfel de razbunare va alimenta ostilitatea celorlalti fata de el, astfel incat asteptarile lor vor fi confirmate.

Din fericire, nu toti copii respinsi vor ramane astfel sau vor deveni delicventi. De asemeni, nu toti copii agresivi sunt respinsi. Cercetari recente releva factori de distinctie intre aceste doua subgrupe. De exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de altruism sau comportamente prosociale la copii agresivi. De altfel, prognosticul pentru aceasta combinatie este cu mult mai favorabil decat pentru agresivitatea netemperata (Tremblay, 1991). Diferentele in tipurile de agresivitate pe care le prezinta un copil pot sa anunte consecintele ulterioare. Dupa Dodge (1991) copilul care manifesta asa numita agresivitate proactiva, care agreseaza pentru a obtine ceea ce vor sau a atinge un scop ar prezenta un dispozitie mai mare de a urma un tratament psihologic decat cei care prezinta o agresivitate reactiva, care agreseaza pentru a razbuna raul care percep ca li s-ar fi facut. Acest din urma grup pare sa vrea in mod deliberat sa raneasca cealalta persoana, in timp ce copiii cu agresivitate proactiva isi inceteaza comportamentul atunci cand si-au atins tinta. Distinctiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea previziunilor ci si la conceperea unor mai bune programe de interventie pentru copiii respinsi/agresivi.

Structura familiala. Divortul si efectele sale.

In zilele noastre frecventa divortului in tarile dezvoltate este impresionanta. Extrapoland rezultatele unui studiu longitudinal asupra a peste 5000 de familii urmarite din 1968, Sandra Hofferth (1985) estimeaza ca maxim 30% dintre copii de rasa alba nascuti in S.U.A. in 1980 vor mai trai impreuna cu ambii lor parinti naturali la 17 ani. Alte estimari, bazate pe comparatii transversale, sunt ceva mai optimiste, dar s-ar parea totusi ca cel putin 60% dintre copiii de azi isi vor petrece macar o parte din viata cu un singur parinte iar circa 35% vor trai intr-o familie reconstituita.

In tabel sunt prezentate tipurile de structuri ale familiilor cu cel putin un copil minor in perioada 1992-1993 in Quebec. Cele mai multe familii trec de la o structura la alta, uneori in mod repetat, ceea ce complica situatia. Este clar ca majoritatea copiilor din aceasta zona vor trece prin cel putin doua astfel de structuri inainte de a atinge varsta adulta.

Tip de familie

Procent

Biparentala intacta

Recompusa

Fara copil comun

cu mama vitrega

cu tata vitreg

cu mama si tata vitregi



Cu copil comun

cu mama vitrega

cu tata vitreg

cu mama si tata vitregi

Monoparentale

Parinte feminin

Parinte masculin

Altele

TOTAL

Cercetarile privind efectele acestor schimbari de structura asupra modelelor de interactiune familiala si asupra copiilor nu au tinut pasul cu ritmul schimbarilor. Familiile reconstituite, cu toate variantele lor, au fost inca foarte putin studiate. De fapt se stie destul de putin despre efectele divortului.

Orice schimbare a structurii familiale este insotita de dezagregare si stres. In cazul unui divort sau separari, atunci cand unul dintre adulti paraseste nucleul familial, dezagregarea pare a fi deosebit de grava. In anii care urmeaza unui divort, copiii devin mai rebeli, mai negativi, mai agresivi, deprimati sau colerici. Daca merg la scoala, performantele lor scolare sufera o cadere grava. Cercetatorii nu au ajuns la un acord cu privire la durata acestor efecte negative asupra copilului. Unii mentioneaza efecte reziduale care pot sa dureze pana la 5-10 ani dupa divort. Altii, desi nu constata efecte atat de durabile, sunt de acord ca, pe termen scurt, copii sunt profund perturbati.

Aceste efecte indezirabile par a fi mult mai importante la baieti decat la fete, desi fetele sunt mai puternic perturbate la adolescenta decat baietii. La copiii mai mici, baietii din familii divortate prezinta un risc mai mare de tulburari de comportament de tipul agresivitatii sau neascultarii si au mai multe probleme scolare decat fetele.

Contrar insa ipotezei rezultate din teoria freudiana, nimic nu indica o gravitate mai mare a efectului perturbator al divortului la copiii ce traverseaza perioada oedipiana. Copiii de varsta prescolara se manifesta prin crize de lacrimi sau perturbari ale obiceiurilor alimentare si de somn. Adolescentii sunt mai susceptibili de furie sau de agresivitate. Nici intensitatea acestor probleme si nici consecintele lor nu par a fi mai grave la o varsta decat la alta.

Si parintii divortati sunt perturbati. Stilul lor educativ se modifica, ei devenind mult mai putin democratici, aproape dezangajati.

Este interesant de remarcat ca mai multe dintre efectele negative ale divortului, atat la nivelul adultului cat si a copilului sunt atenuate atunci cand mama dispune de prezenta unui alt adult in casa (mama ei, o prietena, un nou tovaras de viata) ceea ce tinde sa sugereze ca o familie compusa din doi adulti ar fi mai stabila si mai usor de gestionat. Exista aici insa o rezerva importanta: se crede, din mai multe motive, ca acest efect “tampon” al celui de-al doilea adult nu se aplica si la familia reconstituita (mama/tata vitreg sau tata/mama vitrega). De exemplu, Dornbusch (1987) a gasit ca in familiile reconstituite, stilul educativ este foarte des de tip autoritar, iar copiii au rezultate scolare mai slabe si nivele de delicventa mai ridicate decat cei din familiile intacte. Alte studii facute pe esantioane numeroase de familii reconstituite nu au ajuns la asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990). Ramane faptul ca asemenea cercetari ilustreaza inca o data complexitatea sistemului familial si gradul in care cunostintele noastre privind efectele familiei asupra dezvoltarii copilului sunt limitate.

Relatiile sociale la varsta preScolara Si Scolara

Relatiile cu parintii

Rolul parintilor sufera o schimbare profunda in perioada prescolara. Daca in primele luni de viata ale copilului parintii trebuie sa-i ofere indeosebi multa afectiune si sa fie atenti la nevoile sale pentru a crea o relatie de atasament securizant, sustinandu-i dezvoltarea fiziologica de baza, atunci cand copilul devine mai independent in plan fizic, lingvistic si cognitiv, sarcina principala a parintilor o constituie inducerea disciplinei. Parintii urmaresc sa-l invete pe copil sa-si dobandeasca independenta fizica si sa-si controleze comportamentul. Ei sunt ingrijorati de aspectele dobandirii curateniei, de crizele sale de furie, de certurile cu ceilalti copii, recurgand adesea la metode de disciplinare. Daca “disciplinarea” va fi exagerata, copilul nu va putea sa exploreze suficient lumea inconjuratoare; daca aceasta va fi insuficienta, copilul va fi rebel si nu va dobandi abilitatile sociale necesare interactiunii armonioase cu adultii si colegii.

In mod similar, la varsta scolara, survine o schimbare evidenta in relatia parinti-copil. Nevoia de masuri disciplinare se estompeaza gradat. La ordinea zilei sunt sarcinile pe care copilul trebuie sa le efectueze in mod regulat acasa, reusita scolara si libertatile care ii pot fi acordate (Maccoby, 1984). Poate Ionel sa mearga in vizita la un coleg fara sa fi cerut voie anterior de la parinti ? Cat de mult se poate indeparta Mihaela de casa cu bicicleta ? In multe societati non-occidentale, parintii trebuie sa-l invete pe copil la aceasta varsta sarcini specifice cum ar fi cele agricole sau ingrijirea copiilor, sarcini absolut necesare pentru supravietuirea familiei.

Atasamentul

Am vazut in capitolul 5 ca, inca de la circa 12 luni bebelusul a stabilit deja un atasament clar fata de persoana care se ocupa de el. El isi exprima acest atasament printr-un larg evantai de comportamente de atasament: zambeste, plange, se lipeste, face referinte sociale si recurge la “baza de siguranta” in situatii de stress. La varsta de doi-trei ani, acest atasament nu a scazut in intensitate, dar o parte dintre aceste comportamente dispar incetul cu incetul. Copii de aceasta varsta sunt suficient de avansati in plan cognitiv pentru a-si intelege mama atunci cand aceasta ii spune ca pleaca dar se va intoarce: anxietatea de separare se estompeaza. Copiii pot chiar utiliza o fotografie a mamei lor drept “baza de siguranta” atunci cand exploreaza o situatie necunoscuta (Passman si Longeway, 1982), ceea ce demonstreaza progresul cognitiv capital constituit de reprezentarea simbolica. Comportamentele de atasament nu dispar insa complet. La trei-patru ani copiii mai vor inca sa se aseze pe genunchii parintilor; este probabil si ca ei vor cauta proximitatea la intoarcerea mamei dupa o lunga absenta. Totusi, in situatiile care nu ii sperie prea puternic, copii sunt capabili sa se indeparteze din ce in ce mai mult de “baza de siguranta”.

Pe langa reducerea numarului comportamentelor de atasament, pot fi notate si alte doua modificari ale atasamentului copilului la varsta prescolara. Mai intai, relatia cu persoana cheie, de obicei mama, sufera o noua schimbare ce are la baza un progres cognitiv. Atasamentul initial cerea ca bebelusul sa inteleaga faptul ca mama continua sa existe chiar daca nu este vizibila: similar, prescolarul sesizeaza ca relatia insasi continua sa existe chiar daca partenerii ei nu mai sunt impreuna. De aceea ei sunt mai putin tulburati de separare, putand insa deveni daca nu stiu ce se intampla sau nu au fost informati despre situatie (Marvin & Greenberg, 1982).

O a doua schimbare, inca mai importanta, este generalizarea modelului intern de atasament al copilului. Dupa Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristica a fiecarei relatii individuale, devenind mai degraba o caracteristica a relatiilor in general. Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin urmare mai frecvent modelul lor intern la noile relatii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalti copii.

Deci, atasamentul copiilor prescolari fata de parintii sai ramane puternic si central in experientele lor, suferind insa modificari semnificative pe masura ce copilul realizeaza progrese in plan cognitiv.

Spre deosebire de copiii prescolari, copiii scolari nu manifesta comportamente de atasament cum ar fi luarea in brate sau plansul decat in situatii de stres (de exemplu in prima zi de scoala, in caz de boala, la moartea unui animal domestic, etc.). Traind mai putine situatii noi si potential stresante, copilul de7-8 ani are mai putina nevoie de a fi securizat, demonstrand mai putine semne de afectiune fata de parintii lor decat prescolarul (Maccoby, 1984).

Am comite insa o greseala daca am afirma ca atasamentul a slabit. Pe durata anilor de scoala copilul are in continuare nevoie sa fie securizat de catre parintii sai. El conteaza pe prezenta si sustinerea acestora, fiind profund influentat de judecatile lor.

Ascultare si revolta.

Pe durata perioadei prescolare, autonomia crescanda a copilului il pune pe acesta din ce in ce mai des in situatii in care el doreste un lucru, iar parintii altul. Totusi, copilul de doi ani se supune mult mai des decat opune rezistenta. Atunci cand rezista o fac in mod pasiv, refuzand sa faca ceea ce li se cere. Copilul nu spune “nu” si nu se opune in mod concret parintelui decat foarte rar (Kuczynsky et al., 1990). Refuzurile categorice devin mai uzuale la varsta de trei-patru ani, precum si negocierile active cu parintii.

Numerosi psihologi considera ca trebuie stabilita o distinctie clara intre simplul refuz (de tipul “nu” sau “nu vreau”) si revolta, in care refuzul copilului este insotit de crize de furie, sau explozii de lacrimi (Crockenberg & Litman, 1990). S-ar parea ca refuzul este un aspect important si sanatos al afirmarii eului, fiind legat de prezenta unui atasament securizant precum si de o mai mare maturitate (Matas, Arend si Sroufe, 1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legata de un atasament nesecurizant sau de antecedente de violenta familiala.

Revolta directa se estompeaza in decursul varstei prescolare. Crizele si lacrimile sunt mai rare, poate si din cauza ca abilitatile cognitive mai dezvoltate ale copilului ii permit acestuia sa recurga mai frecvent la negocieri.

Relatiile cu “egalii” (pairs)

Experientele familiale exercita o influenta majora asupra formarii personalitatii copilului mai ales in perioada prescolara, atunci cand el isi mai petrece inca o mare parte din timp cu fratii surorile si parintii. Intre doi si sase ani, relatiile cu “egalii” capata insa din ce in ce mai multa importanta, devenind chiar mai importante decat cel cu parintii dupa sase ani.

Copiii incep sa manifeste interes fata de ceilalti copii inca de la varsta de sase luni. Daca vom aseza doi copii de aceasta varsta pe sol, fata in fata, ei se vor privi, se vor atinge, vor imita actiunile celuilalt si vor zambi. Spre varsta de zece luni acest comportament devine si mai evident. S-ar parea ca la aceasta varsta copiii prefera sa se joace cu obiecte, dar se vor juca intre ei in lipsa de altceva. Intre 14 si 18 luni se poate intampla ca doi copii sa se joace alaturi unul de altul dar cu obiecte diferite. Totusi, spre 3-4 ani, copii sunt mai organizati si prefera sa se joace impreuna decat singuri. Interactiunile intre copii la aceasta varsta contrau mai ales in jocuri de constructie sau de roluri: ei construiesc obiecte impreuna, se joaca in groapa cu nisip sau cu papusile, camioane sau masti. In decursul acestor interactiuni pot fi observate comportamente pozitive sau negative, agresivitate sau altruism.

Pe durata varstei scolare, cea mai mare transformare in relatii se manifesta in importanta crescanda a grupului de prieteni. Raporturile verticale cu parintii si profesorii nu dispar, dar copilul prefera sa-si petreaca timpul impreuna cu alti copii de aceeasi varsta.

Ceea ce apreciaza copii la asemenea grupuri este faptul de a “impartasi o activitate”. Daca veti intreba un copil ce anume leaga grupul din care face parte el va spune: jucam fotbal impreuna, sarim coarda, ne plimbam cu bicicleta etc. Este putin probabil ca el sa vorbeasca despre atitudini sau valori comune ca baza de formare a grupului sau de modul de functionare a grupului. Aceasta tendinta poate fi observata in figura. Sunt prezentate aici rezultatele unui studiu al lui Susan O’Brien si Karen Bierman (1988). Ele au cerut unui numar de copii de clasa a patra si a sasea sa vorbeasca despre diferitele grupuri ce existau in scoala lor si sa explice cand anume se poate vorbi despre existenta unui grup. Pentru copiii de clasa a patra, criteriul cel mai frecvent folosit este practicare unor activitati in comun. Pentru cei de clasa a sasea, criteriul principal este constituit de atitudinile comune. Aceste criterii diferite ilustreaza evolutia de la concret spre abstract in raporturile sociale.

Prietenia

Inca de la doi ani copilul manifesta semne de prietenie fata de alti copii, aceste relatii putand deveni un cadru privilegiat pentru invatarea reciprocitatii si intimitatii. Bazandu-se pe o definire ceva mai stricta a prieteniei (pentru a fi considerati prieteni, doi copii trebuie sa petreaca cel putin 30% din timp impreuna), Robert Hinde si colaboratorii (1985) au descoperit ca, intr-un grup de copii de 3,5 ani, doar 20% prezinta semne de prietenie stabila. Spre 4 ani, 50% dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie.

Aceste prietenii precoce par a fi mai putin durabile si bazate mai degraba pe apropierea fizica si interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei intre copii de acelasi sex. John Gottman (1986) arata ca in Statele Unite circa 65% dintre prieteniile intre copii de varsta prescolara se realizeaza intre copii de acelasi sex. Un alt studiu arata ca incepand de la varsta de 3 ani, peste 60% dintre grupurile de joaca se formeaza intre copii de acelasi sex iar acest procent creste continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor in jocuri face parte integranta din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde si constiinta propriului gen si a genului celorlalti.

Pentru prescolari, prietenia pare deci sa fie inteleasa in termeni de caracteristici fizice. Daca intrebam un astfel de copil cum anume fac oamenii pentru a-si gasi prieteni, raspunsul cel mai frecvent este ca ei “se joaca impreuna” sau ca petrec mult timp impreuna. Prietenia ar trebui sa includa folosirea in comun a jucariilor sau daruirea reciproca a bunurilor.

Lucrarile lui Selman si Berndt (1980, 1986) arata ca, pe durata anilor de scoala primara, aceasta prima conceptie despre prietenie este treptat inlocuita de o alta in care conceptul cheie este increderea reciproca. Prietenii sunt de acum persoane care se ajuta intre el si care au incredere unii in ceilalti.



Legatura dintre cognitie si evolutia prieteniei. Imaginea pe care o sugereaza aceasta problema este cea a copilului al carui centru de atentie se muta de la aspectul exterior spre aspectul interior. Copilul de varsta scolara poate intelege conceptul de conservare poate si pentru ca este capabil sa lase de o parte aparentele schimbatoare pentru a se concentra asupra a ceea ce este constant: el vede astfel dincolo de aspectul fizic si cauta coerenta profunda care il va ajuta sa inteleaga comportamentul propriu si pe cel al altora.

Selman sugereaza ca exista si o alta legatura intre gandire si relatii sociale la aceasta varsta. Copilul prescolar isi poate face o idee despre gandurile celorlalti, dar nu intelege faptul ca si ceilalti ii pot ghici gandurile. Cu alte cuvinte copilul poate intelege o afirmatie de tipul “Stiu ca tu stii.” dar nu si “Stiu ca tu stii ca eu stiu”. Acest aspect reciproc al perspectivei, identificat de Piaget drept reversibilitate, pare a fi achizitionat spre inceputul ciclului primar. Selman sustine ca abia atunci cand copilul intelege reciprocitatea perspectivei pot fi construite adevarate relatii de reciprocitate intre prieteni. Abia din acest moment, calitati cum ar fi increderea sau onestitatea vor deveni primordiale in conceptia despre prietenie a copiilor.

Comportamentul prosocial

Relatiile dintre copii mai cuprind si un alt aspect important numit de psihologi comportament prosocial. Este vorba despre o serie de comportamente “intentionate, voluntare, avand drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg, 1990). In limbajul curent, se mai foloseste si termenul de altruism. Aceasta categorie de comportamente are si ea evolutia proprie.

Primele comportamente altruiste pot fi observate intre 1-2 ani. Copii de aceasta varsta se ofera sa ajute un alt copil daca acesta s-a lovit, isi imprumuta jucariile, sau incearca sa reconforteze un alt copil sau un adult atunci cand acesta pare trist sau necajit. Copii de aceasta varsta au o intelegere rudimentara a faptului ca celelalte persoane pot avea sentimente diferite de ale lor. Totusi, este evident faptul ca inteleg suficient pentru a oferi sustinere altor persoane in dificultate.

Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de dezvoltare a altruismului dupa aceasta varsta. S-ar parea ca unele comportamente prosociale se amplifica odata cu inaintarea in varsta. De exemplu daca punem un grup de copii sa imparta cu alti copii o prajitura, copiii mai mari au tendinta de a da mai mult decat cei mai mici. Tendinta de a-i ajuta pe ceilalti, de a face servicii, pare si ea sa creasca in intensitate spre adolescenta. Totusi, nu toate comportamentele prosociale urmeaza aceasta tendinta. De exemplu incercarea de a reconforta un alt copil suparat este mai frecventa la copilul prescolar decat la cei mai mari. Pot fi de asemenea notate variatii importante de la un copil la altul in ceea ce priveste numarul de comportamente altruiste de care dau dovada.

Agresivitatea

Agresivitatea poate fi definita drept un comportament a carui intentie manifesta este de a rani o alta persoana sau de a distruge un obiect (Feshbach, 1970). Toti copiii dau dovada cel putin o data de comportamente de acest tip, cel mai adesea dupa ce au suferit vreo frustrare. Forma si frecventa agresivitatii se modifica insa pe parcursul perioadei prescolare, dupa cum se arata in tabel:

Intre 2 si 4 ani

Intre 4 si 8ani

Agresivitate fizica

La nivel maxim

In declin

Agresivitate verbala

Relativ rara la doi ani; creste odata cu ameliorarea aptitudinilor lingvistice

Forma de agresivitate dominanta

Scopul agresivitatii

Agresivitate fundamental “instrumentala”, avand drept scop obtinerea sau deteriorarea unui obiect mai curand decat ranirea unei persoane.

Agresivitate mai marcata, avand drept obiectiv ranirea fizica sau psihica a unei persoane

Contextul agresivitatii

Cel mai adesea dupa un conflict cu parintii

Cel mai adesea dupa un conflict cu “egalii”

Atunci cand copii de 2-3 ani sunt indispusi sau frustrati, ei au tendinta sa arunce cu obiecte sau sa-i loveasca pe cei din jur. Pe masura ce aptitudinile lor lingvistice progreseaza, ei se indeparteaza de agresivitatea fizica, apropiindu-se mai mult de cea verbala, de exemplu prin ironie sau injurii, la fel cum si revolta fata de parinti se manifesta mai curand prin strategii verbale decat fizice.

Competitia sau dominanta constituie un alt aspect “negativ” al interactiunilor dintre copii; ea este legata de agresivitate dar distincta de aceasta. Se observa aparitia competitiei de fiecare data cand nu exista suficiente jucarii pentru toti copii, sau cand invatatorul nu are suficient timp pentru ei, sau in cazul oricarei alte situatii similare. Competitia se termina uneori prin agresiune deschisa. Cel mai adesea, insa, competitia duce la stabilirea unei ierarhii de dominanta clare. Unii copii reusesc mai bine decat ceilalti sa-si puna in valoare drepturile asupra obiectului dorit, fie prin formularea de amenintari, fie prin inhatarea obiectului respectiv, fie folosind alte strategii.

In general, asemenea ierarhii de dominanta pot fi observate inca de la varsta prescolara (Strazer, 1980). Intr-un grup de copii care se joaca impreuna in mod regulat, unii copiii ii domina aproape intotdeauna pe ceilalti. Altii, situati in partea de jos a ierarhiei pierd aproape intotdeauna. Este interesant de remarcat ca la copiii de 3-4 ani, locul unui copil in ierarhia de dominanta a grupului nu este legata de popularitatea sa sau de interactiunile pozitive emise sau primite de copil. Din contra, la copiii de 5-6 ani, poate exista o legatura intre dominanta, pe de o parte si sistemul popularitate-prietenie. La aceasta varsta copiii dominanti sunt si cei mai populari, mai apreciati de colegi (cu conditia sa nu devina un mic tiran) (Pettit et al., 1990). S-ar putea spune deci ca dupa varsta de 4-5 ani, copiii care se manifesta pozitiv, care ii ajuta si sustin pe ceilalti, care nu manifesta gesturi de agresiune fizica, cu alte cuvinte copiii competenti social sunt cei care se situeaza in partea de sus a ierarhiei de dominanta.

Am vazut ca recurgerea la agresivitatea fizica scade odata cu inaintarea in varsta, in timp ce aceea verbala creste. Aceeasi tendinta continua si la varsta scolara. Incidenta agresiunii fizice si a batailor scade; creste insa frecventa insultelor si a remarcilor agresive care vizeaza deteriorarea stimei de sine a altui copil, mai curand decat ranirea sa fizica (Hartup, 1984).

Cercetatorii au mai descoperit si o diferentiere sexuala in gradul de agresivitate. La toate varstele, baietii se dovedesc mai agresivi, mai transanti si mai dominanti. Baietii prezinta mai adesea asa numitele tulburari de comportament: aceasta denumire desemneaza comportamentele antisociale sau agresive cum ar fi brutalitatea, nesupunerea, cearta fara sfarsit, o iritabilitate ridicata si comportamente amenintatoare sau galagioase.

Tabelul urmator prezinta date reprezentative compilate gratie unei importante cercetari canadiene(Offord, Boyle si Racine, 1991) In acest studiu, parintii si profesorii au completat un chestionar, descriind fiecare comportament observat la copil. Tabelul de fata nu cuprinde decat informatiile obtinute de la profesori, dar cele provenind de la parinti ajung aproximativ la aceleasi concluzii. Este evident ca baietii sunt campioni ai agresivitatii la toate categoriile. In acelasi studiu, au fost diagnosticate tulburari de comportament la 6,5% dintre baieti fata de numai 1,8% dintre fete.

Comportament

Baieti

Fete

Rau fata de ceilalti

Agreseaza fizic pe ceilalti

Participa la numeroase batai

Isi distruge propriile obiecte

Distruge bunurile altora

Ameninta cu agresiunea fizica

Unele fundamente genetice sunt incontestabile. Eleanor Maccoby si Carol Jacklin propun urmatoarele argumente:

(1) Barbatii sunt mai agresivi decat femeile in toate societatile cunoscute.

(2) Diferentele intre sexe se exprima foarte devreme, intr-un moment in care nu a putut fi demonstrata existenta unui efect al modelelor de agresivitate ale adultilor.

(3) Diferente sexuale analoge pot fi observate la oameni si la maimutele primate.

(4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali si poate fi modificat printr-o administrare experimentala a acestor hormoni.

Tinand cont de toate aceste date, hormonii si ceilalti factori biologici par a fi cauza mai marii agresivitati a baietilor. Nu trebuie sa uitam insa influenta cel putin la fel de importanta a culturii. In numeroase societati si in special in cele de tip occidental, un mare numar de influente sociale favorizeaza prezenta unui nivel mai ridicat de agresivitate la baieti. Dupa cum am vazut, parintii incurajeaza formarea unui stereotip sexual incurajand inca de timpuriu alegerea anumitor jucarii sau comportamente la copiii, si in special la baieti. Alte date arata ca baietii sunt pedepsiti mai frecvent, interzicandu-li-se mai multe lucruri decat fetelor (aceasta ar putea fi si rezultatul, nu numai cauza unei mai mari agresivitati).

Se constata de altfel ca aceleasi forte familiale stau la originea unui nivel inalt de agresivitate atat la baieti cat si la fete. Copiii foarte agresivi provin in general din familii carora le lipseste coerenta in recurgerea la disciplina, unde copilul este respins, sau unde pedepsele sunt foarte severe, observandu-se o lipsa de supraveghere parentala. Aceste caracteristici corespund aparent stilurilor de educatie autoritara si dezangajata. Deci, desi exista un grad de agresivitate diferit intre cele doua sexe, dinamica familiala care contribuie la aceasta agresivitate este aceeasi.



loading...







Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 2037
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2020 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site