Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

Specificul aplicarii diferitelor metode si procedee de predare – invatare in cadrul disciplinei Biologie

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
PRoiect Farmecul iernii - Clasa : a IV-a A
ISTORIE - Programa scolara de Istorie
CHESTIONAR - identificarii formelor de agresivitate in scoalǎ
Sistemul formelor de organizare a activitatii educationale
Educatia - Functiile educatiei
Fisa de lucru (a,m,u,n,i,e,r,c,o) - Scrie cuvintele corespunzatoare imaginilor
Scurte consideratii despre modelul pedagogic nicasian
Pedagogia - teorie si stiinta a educatiei
PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT
Metodologia invatarii centrate pe elev

Specificul aplicarii diferitelor metode si procedee de predare – invatare in cadrul disciplinei Biologie

,,Cel mai puternic factor de educatie nu este o cuvantare abstracta despre responsabilitate, ci insusi exercitiul unei responsabilitati adevarate’’



            F. W. Forester

1. Conceptul de metoda didactica

Termenul “metoda” deriva etimologic din grecescul methodos si are intelesul de “drum, cale”. Metodele de invatamant folosite in actul didactic la Biologie sunt strans legate de obiectivele invatamantului biologic si de continutul acestuia, sunt caile principale folosite de profesorul de biologie impreuna cu elevii in vederea redescoperirii, asimilarii, fixarii si evaluarii cunostintelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor si atitudinilor acestora din urma.

Metodele didactice se aplica prin intermediul procedeelor didactice, care sunt reguli detaliate de actiune, elemente componente ale metodei. Intre metodele si procedeele didactice relatiile sunt dinamice, in sensul ca metoda poate sa fie ea un procedeu in cadrul altei metode de invatamant sau un procedeu poate fi o metoda la un moment dat, in functie de momentul folosirii lor.

Spre exemplu, observarea independenta este un procedeu didactic in aplicarea unui experiment de laborator. Explicatia este o metoda de invatamant care se poate baza pe demonstratie ca procedeu didactic. Dar, ea poate deveni un procedeu didactic atunci cand se demonstreaza  materiale didactice ce necesita explicatii, nefiind posibila o conversatie.

Inovarea metodelor aplicate in predarea – invatarea Biologiei in scoala, modernizarea lor urmareste sa – i faca pe elevi sa invete cum sa invete Biologia, determinand asimilarea cunostintelor biologice printr – un efort autentic de explorare a sistemelor biologice, a proceselor si fenomenelor biologice cu ajutorul metodelor si tehnicilor specifice acestor discipline, tinand seama de ritmurile individuale de munca, impletind judicios activitatile independente cu cele colective si de echipa.

            Modernizarea metodelor semnifica: innoirea si inviorarea metodelor traditionale prin aplicarea lor in sens euristic, precum si corelarea judicioasa si echilibrata a metodelor traditionale inovate cu cele nou aparute.

2. Clasificarea metodelor didactice

 

            Exista mai multe criterii folosite in clasificarile actuale, precum:

            -   criteriul istoric;

            -   gradul de generalitate;

            -   criteriul organizarii muncii;

-   demersul didactic dorit; 

-   functia fundamentala indeplinita etc.

            Ioan Cerghit, in ,,Prelegeri pedagogice’’, realizeaza o clasificare a metodelor de invatamant, luand in calcul sursa generatoare a invatarii scolare (experienta social – istorica a omenirii, experienta individuala, cea obtinuta prin activitatea practica etc.) la care a fost asociat ca subcriteriu, suportul (vectorul) informatiei (cuvant, imagine, actiune etc.):

            ,,■ metode de comunicare orala:

                        • metode expozitive (afirmative):

                                    -   expunerea cu oponent;

                                    -   prelegerea dezbatere (discutie);

                        • metode interogative (conversative sau

               dialogate);

                        • metoda discutiilor si dezbaterilor;

                        • metoda problematizarii (instruirea prin

              problematizare);

  ■ metode de comunicare bazate pe limbajul intern –

      reflectia;

  ■ metode de comunicare scrisa – tehnica lecturii;

  ■ metode de explorare a realitatii (bazate pe contactul

      direct sau indirect al cu realitatea):

                        • metode de explorare nemijlocita

                                    -   observatia sistematica si independenta;

                                    -   experimentul;

                                    -   invatarea prin cercetarea documentelor

                                        si vestigiilor istorice;

                        • metode de explorare mijlocita  (indirecta a

                          realitatii):

                                    -   metode demonstrative (intuitive);

                                    -   metode de modelare (model devices);

            ■ metode bazate pe actiune (operationale sau practice)

                        • metode bazate pe actiunea reala:

                                    -   metoda exercitiului;

                                    -   metoda studiului de caz (metoda

                                        cazurilor);

                                    -   proiectul sau tema de cercetare – 

                                        actiune;

                                    -   metoda lucrarilor practice;

                        • metode de simulare (bazate pe actiunea

                          fictiva):

                                    -   metoda jocurilor (invatarea prin joc);

                                    -   metoda dramatizarii (invatarea prin      

                                        dramatizare);

                                    -   invatarea pe simulatoare

■ metode de rationalizare a invatarii si predarii:

                        • metoda activitatii cu fisele;

                        • metode algoritmice de instruire;

                        • instruirea programata (invatamantul

                          programat);

                        • instruirea asistata de calculator (IAC)’’.

           

3. Observarea

 

Observarea isi are etimologia in cuvintele latinesti ,,servare ob’’ = ,,a avea inaintea ochilor’’, ,,a avea ochii pe’’, ,,a cerceta’’, ceea ce inseamna a lua in atentie fenomene, procese, organisme, substitute ale acestora etc. in vederea unui mai bun studiu, a investigarii lor sub multiple aspecte.

Tipuri si exemple

I. In proiectarea, organizarea si desfasurarea unei lectii de biologie, trebuie sa fie in atentia profesorului, folosirea observarii independente macroscopice a sistemelor biologice (exemplu, observarea cu ochiul liber a unor organisme vegetale, animale), observarii independente pe baza de disectie (exemplu - observarea fructului adevarat al poamei marului prin sectionare transversala), cu ajutorul lupei (exemplu - observarea unor tipuri de albine), la microscop (exemplu - observarea unui frotiu cu sange uman), pe baza experientelor (exemplu – observarea pe baza experientei lui Mariotte), cu ajutorul sistemelor multi – media (exemplu - observarea simularilor revolutiei cardiace cu ajutorul computerului) etc. Toate acestea in functie de natura materialului didactic.


II. Din punct de vedere pedagogic, sunt urmatoarele forme de observare didactica mijlocita sau nemijlocita:

 crt.

Tipuri de observare

Nr. crt.

Exemple din fiecare tip de observare

utilizate in Biologie

Niveluri de scolaritate, programe unde pot fi aplicate

I.

observarea spontana si neorganizata;

1.

observarea cresterii unor specii de plante din gradina, rasadnita, sera, solarul, jardiniera etc. scolii;

clasa a V – a, clasa a X – a;

2.

observarea proceselor de inflorire si fructificare la anumite specii de plante;

clasa a V – a, clasa a X – a;

3.

observarea comportamentului unor animale;

- clasa a VI – a, clasa a X – a;

4.

observarea metamorfozei unor fluturi;

- clasa a VI – a, clasa a X – a;

II.

observarea ca cercetare organizata si sistematica,  bazata pe dirijare impusa din afara (dirijare efectuata de profesor, cercetator stiintific, etc.);

1.

observarea, sub indrumarea profesorului, a degajarii bulelor de oxigen in procesul de fotosinteza, variatiei intensitatii procesului de fotosinteza prin inmultirea bulelor de oxigen degajate la cresterea temperaturii, la suflarea in vasul de experienta (se imbogateste cu dioxid de carbon), prin incetarea eliminarii de bule de oxigen cand in vasul de experienta lipseste dioxidul de carbon (se toarna apa fiarta si racita) etc.;

Clasa a V – a, clasa a X – a;

2.

observarea dirijata de catre profesor a unor microorganisme din infuzia de fan - parameci, Vorticella – morfologie, alcatuire, locomotie, sensibilitate, hranire, excretie, reproducere, bacilul fanului – morfologie, alcatuire la microscop;

- clasa a V – a, clasa a VI – a, clasa a IX – a, clasa a X – a;

3.

Observarea, sub indrumarea profesorului, a formarii imaginii la nivelul retinei cu ajutorul bancului optic, a procesului de acomodare vizuala evidentiat pe baza experientei lui Purkinje;

clasa a VII – a, clasa a X – a,

clasa a XI – a, programa B1;

4.

observarea dirijata de catre profesor a unui ecosistem antropizat – parculetul din fata scolii – observarea si / sau masurarea unor factori abiotici – sol, temperatura, lumina, umiditate, observarea si identificarea unor producatori primari cultivati (brad, tuia, plop, frasin, mesteacan, lemn cainesc, trandafiri, liliac, craite, carciumarese, paralute etc.) si spontani (papadie, troscot, rostopasca etc.), unor consumatori (rame, boii popii, coropisnite, muste, viespi, vrabii, randunici, ciocanitori etc.), comportamentului unor specii de animale (apararea prin fuga la boii popii, comportamentul de hranire a puilor de catre randunica – mama etc.).

clasa a VIII – a, a XI – a, programa B2,

a XII – a;

III.

observarea ca cercetare organizata si sistematica  bazata pe autodirijare;

1.

observarea autodirijata a morfologiei, locomotiei, respiratiei, metamorfozei, hranirii (rareori*) unor broaste de lac aflate in acvaterariul de la coltul biologic animal al laboratorului;

clasa a VI – a, clasa a X – a;

2.

observarea autodirijata a comportamentului de hranire, de aparare, de reproducere la pestii din acvariul de la coltul biologic animal al laboratorului (spre exemplu, observarea femelelor gestante si nasterii la gupi);

clasa a VI – a, clasa a X – a;

3.

observarea la computer a unor CD – uri cu alcatuirea si functionarea corpului omenesc;

clasa a VII – a, clasa a X – a, clasa a XI – a, programa B1;

4.

observarea autodirijata, in echipa, a diagramei cu nivelurile de reglaj genetic la eucariote – reglajul transcriptional, reglajul maturarii ARNm, reglajul de transport, reglajul translational, reglajul posttranslational in ,,Genetica, atlas scolar’’, pag. 41, A. Ardelean, I. Rosu, C. Istrate;

clasa a XI – a, programa B2, clasa a XII – a;

IV.

observarea enumerativa si descriptiva.

1.

observarea morfologiei externe a unor specii de plante din familia Liliaceae – lalea, lacramioara, crin, ceapa, usturoi;

clasa a V – a,  clasa a IX – a;

2.

observarea unor colectii de frunze – frunze intregi, frunze sesile, frunze simple, frunze compuse, frunze serate, crenate, dintate, sinuate, frunze cu nervatiune paralela, arcuata, penata, palmata etc.;

clasa a V – a, clasa a IX – a,  clasa a X – a;

3.

observarea unor incluziuni ichtiologice cu pesti marini – calcan, guvid, cambula, calut de mare, ac de mare, hamsie etc., observarea unor incluziuni ichtiologice cu pesti de apa dulce – caras, crap, rosioara, platica, caracuda etc.;

clasa a VI – a, clasa a IX – a;

4.

observarea unor pasari rapitoare impaiate – cucuvea, bufnita, uliu pasarar, codalb, acvila etc.

clasa a VI – a, clasa a IX – a.

*In captivitate mai greu se poate observa hranirea unei broaste de lac, deoarece in captivitate, de

  obicei, ea nu se hraneste, suportand inanitia chiar un timp de sase luni; in 8 ani de monitorizare a

  comportamentului unor broaste de lac crescute in captivitate, numai odata am putut surprinde 

  comportamentul de hranire cu muste, iar altadata chiar un fenomen de canibalism, de consum de

  catre broastele mai mari a mormolocilor si a broastelor mai mici.         


III. Dupa durata aplicarii metodei :

     observare scurta si irepetabila- variaza de la

        cateva minute la intreaga ora-lectie (observarea

        unor faze ale ciclului mitotic intr – un preparat

        microscopic cu radicele de Allium cepa);

     observare scurta dar repetabila (observarea cu

        ajutorul lupei a unei culturi de Drosophila

        melanogaster, in mod repetat);

     observare indelungata, pe parcursul unor luni,

        unui semestru, an scolar (observarea

        comportamentelor de hranire, de aparare, de

        reproducere ale hamsterului din terariul de la

        coltul biologic animal).

IV. Dupa forma de organizare a activitatii de observare a elevilor, aceasta poate fi organizata:

     individual (observarea in manual de catre fiecare

        elev al colectivului a unor grafice cu variatia

        fotosintezei in functie de lumina – de intensitatea

        si durata ei de actiune, de temperatura etc.);

     in perechi (modificarile de volum ale cutiei

        toracice in timpul respiratiei la om)

     in echipe (observarea fermentatiei la drojdia de

        bere);

     frontal (observarea legilor reflexelor medulare

        polisinaptice demonstrate pe o broasca spinala).

V. Dupa locul desfasurarii, observarea independenta se poate desfasura nemijlocit, direct in natura sau mijlocit de anumite materiale didactice. Activitatea se poate desfasura in medii diferite, antropizate sau naturale, respectiv in sala de lucru a laboratorului, pe lotul scolar, la coltul biologic vegetal sau animal al laboratorului, in ferme zootehnice, in institute de cercetare, in laboratoare medicale, pe ogor, in padure, la balta, la iaz etc.

Observarile independente pot utiliza material biologic

natural sau conservat, material grafic, modelari obiectuale, aparatura, ustensile de laborator etc.

 

Etape mai importante in tehnica observarii sistematice

si independente:

 

1.      se stabilesc pentru fiecare tema, lectie, sistemele, procesele, fenomenele, principiile, legitatile  pentru care trebuie sa se organizeze observarea sistematica;

2.      se stabileste tipul de tehnica de observare (macroscopica, microscopica, prin disectie, pe

      baza experientelor, individuala, in echipa,

      colectiva, dirijata, semidirijata etc.) ;

3.      se stabilesc criterii / indicatori de observare;

4.      se alcatuieste un plan al activitatii, cu sarcini de observare (si le pot stabili elevii in cazul in care este vorba de o observare autodirijata);

5.      organizarea materiala a observarii:

organizarea cadrului de desfasurare;

pregatirea materialului didactic necesar;

montarea unor experiente ce necesita aceasta

   inaite de lectie [ca exemple, punerea la

   germinat, in cutii Petri, pe o sugativa sau

               vata imbibata cu apa, a unor seminte de la

               diverse specii de plante, introducerea unui

               fragment de lastar de urzicuta (Coleus

               blumei) intr – un balon Erlenmayer,

               printr – un dop crestat (se infunda bine dopul,

               astfel incat sa fie etans) pentru evidentierea

               transpiratiei];

6.      introducerea elevilor in subiectul observatiei prin prezentarea unor date despre ceea ce urmeaza a fi observat, reactualizarea unor cunostinte teoretice si practice necesare pentru efectuarea observatiei stabilite, initierea si dezvoltarea unei conversatii de clarificare a activitatii ce urmeaza a se desfasura;

7.      organizarea activitatii elevilor:

impartirea lor pe grupe de lucru daca asa a

   fost conceputa activitatea;

distribuirea fiselor de lucru sau scrierea

   sarcinilor de lucru pe tabla sau proiectarea

   acestora la retroproiector sau doar

   prezentarea lor orala;

distribuirea materialului didactic necesar si

   pregatit anterior sau deplasarea lor in

   mediul natural apropiat scolii;

8.      desfasurarea propriu – zisa a observarii:

privirea analitica, comparativa, critica a

   elementelor de observat stabilite prin plan,

rezolvarea sarcinilor de observare;

introducerea unor variabile noi si stabilirea

   impactului acestora asupra sistemului,

   procesului, fenomenului biologic observat;

efectuarea de masuratori;

colectarea de material biologic natural

   pentru prelungirea observatiei in laborator;

observarea este insotita de notarea tuturor

   datelor observatiei;

9.      evaluarea rezultatelor observatiei prin reflectie sau pe cale experimentala, sistematizarea lor, elaborarea de concluzii si argumentarea lor;

10.  valorificarea rezultatelor observatiei prin aplicarea lor in situatii similare sau prin transferarea lor in situatii diferite decat cele in care s – a efectuat observatia, in vederea initierii unor noi investigatii, unor noi observari sistematice si independente.

Repere ale indrumarii elevilor de catre profesor in efectuarea observarilor independente

 

Profesorul indica anumite repere ale observatiilor

independente ce urmeaza a fi efectuate de catre elevi prin expunerea lor orala, prin intermediul unor fise de observatii, prin proiectarea sarcinilor de observare la retroproiector sau epidiascop sau prin scrierea acestora pe tabla.

Reperele observarilor pot fi date global, la inceputul lor (este cazul celor mai simple, desfasurate in scoala intr – un interval scurt de timp) sau la inceputul fiecarei etape a acestora (este cazul observarilor independente mai complicate, ce se desfasoara pe parcursul unei ore – lectii cel putin).

Indrumarea elevilor variaza si cu varsta acestora, elevii din clasele mai mici, gimnaziale primind indrumari, in special, pe etape de activitate, iar cei mai mari, din clasele liceale beneficiaza, in general, de o indrumare globala efectuata de catre profesor inaintea inceperii observatiilor independente.

De asemenea, instructajul pentru efectuarea observatiilor independente este facut de catre profesor elevilor si in functie de antrenamentul, experienta acestora de a le efectua. De regula, pana la acumularea unei astfel de experiente, indrumarea elevilor cu privire la realizarea observatiilor independente se face in etape.

Nu se trece la o etapa noua a observatiilor independente, atunci cand acestea se organizeaza in etape decat dupa un control al fiecareia ce evidentiaza corectitudinea achitarii de sarcina observarii, consistenta si pozitivitatea rezultatelor acesteia. Si in cazul in care indrumarea este globala, elevul trebuie sa realizeze un autocontrol al propriilor observatii, pentru autoreglarea acestora, daca este necesar.

Observarile elevilor trebuie insotite de notarea lor in

caietele de notite sau in fise de observatii, daca au fost distribuite astfel de fise, de efectuarea unor desene, grafice, diagrame, fotografii, colectii dupa cum ne permit conditiile locale, precum si de prezentarea / discutarea aspectelor legate de vietuitoarele, procesele, fenomenele, obiectele observate.

O notare facila a observarilor independente se face sub forma de tabel care cuprinde tema urmarita, data si locul observarilor efectuate, mijloacele folosite in observari, descrierea sistemelor, proceselor, fenomenelor biologice observate, concluziile desprinse in urma observarilor, colaboratori, daca observarile sunt complexe, se desfasoara in alte institutii decat cele scolare si dureaza perioade mai indelungate.

In finalul observarilor, profesorul ,,ajutat’’ de elevi va realiza o sinteza a celor efectuate de acestia pe o anumita tema, conturand concluziile care se desprind, cu evidentierea esentialului.

 

Observarea sistematica si independenta este o metoda specifica studiului disciplinelor biologice, cu importanta in :

•descoperirea unor trasaturi ale unor sisteme

  biologice de diferite niveluri de integrare si de

  organizare a materiei vii;

•asimilarea mai temeinica a conceptelor biologice,

 prin asigurarea suportului intuitiv;

•consolidarea unor cunostinte studiate;

•deprinderea cu tehnica investigatiei prin observare

 macroscopica, microscopica, pe baza disectiei, unor

 experiente etc.;

•in recapitulari de cunostinte si activitati practice

 specifice;

•verificarea achizitiilor cognitive, psihomotrice etc.

  scolare;

•exersarea gandirii analitice, analogice, sintetice;

•cultivarea si mentinerea gustului pentru cercetare

 prin observare sistematica si independenta;

•cresterea curiozitatii si interesului epistemice, mai

 ales cand observarea este efectuata in mediul natural

 sau mijlocita de microscopie, disectii, experiente.

Metoda observarii, se afla in stransa corelatie cu multe alte metode de invatamant, dar mai ales cu experimentul de laborator, care nu poate fi aplicat decat folosind observarea independenta ce devine astfel procedeu al experimentului. Ambele metode didactice au o importanta majora in aplicarea invatarii euristice la disciplinele biologice.

4. Experimentul didactic in Biologie

,,Pornind de la trairile noastre senzoriale neinterpretate, nu ajungem niciodata la stiinta, oricat de sirguincios le – am aduna si ordona. Numai prin idei indraznete, prin anticipari nejustificate, prin speculatii cutezatoare, puse mereu la incercare, putem prinde (captura ) natura. Acei dintre noi care nu doresc sa – si supuna ideile riscului infirmarii, nu participa la jocul numit stiinta.’’

Karl R. Popper

A. Conceptul de experiment didactic

Rezultatele obtinute in procesul de invatamant se datoreaza, in principal, metodelor didactice folosite, respectiv metodelor de predare folosite de profesor si a celor de invatare folosite de elevi.

Experimentul didactic este o metoda fundamentala

in invatamantul biologic.

Prin experiment, unei activitati practice cunoscute sub raportul desfasurarii si rezultatelor, se introduc variabile noi, stabilite in functie de o ipoteza elaborata, cu scopul de a le verifica printr – o observatie provocata intentionat,

printr – o noua actiune de cautare, de gasire de dovezi, de argumente pro – sau contra -. Uneori, experimentul se confunda cu metoda lucrarilor practice, metoda de invatare in special a cunostintelor practice, avand in comun utilizarea acelorasi tehnici de lucru, acelorasi materiale didactice. Dar, cea din urma nu necesita elaborarea unor concluzii si argumente pro sau contra unei presupuneri, descoperirea de noi concepte biologice putand fi cea a hazardului, a intamplarii.

B. Clasificarea experimentelor. Exemple.

Pot fi efectuate de catre elevi redescoperiri de noi cunostinte biologice, prin organizarea de experimente de laborator, de diverse tipuri si dupa diferite criterii, cum ar fi cele prezentate in continuare.

1.  Dupa tehnica de experimentare:

a) experiment bazat pe efectuarea de experiente

de fiziologie vegetala, animala, umana, biochimie (activitati practice efectuate cu aparatura, instrumentarul si ustetensilele de laborator desfasurate in etapa de verificare a ipotezei enuntate in cadrul experimentului, in vederea redescoperirii unor concepte de functionare a plantelor, animalelor, omului, de chimie a vietii):

٭redescoperirea nutritiei insectivore la planta

carnivora Dionaea muscipula: se stimuleaza curiozitatea epistemica facandu – se cateva precizari asupra mediului de viata, se elaboreaza ipoteza cu privire la tipul de nutritie mixta – autotrofa prin fotosinteza si heteroterofa cu N din chitina insectelor, pe baza corelatiilor intradisciplinare, reactualizarii de cunostinte studiate anterior si a celor specificate in lectie; se elaboreaza ipoteza de lucru – asezarea unei insecte pe marginile limbului plantei elevii observa prinderea in capcanǎ a insectei prin apropierea celor doua jumatati ale limbului dupa cateva zile se observa pe suprafata lui  resturile nedigerate, eliminate in mediu se aduc argumente pro si contra ipotezei, aceasta fiind confirmata.

٭redescoperirea unor efecte ale adrenalinei si

noradrenalinei prin picurare cu pipeta pe irisul ochiului unei broaste, inimii acesteia;

b) experiment bazat pe aplicarea tehnicii

efectuarii de preparate microscopice si a observarii microscopice a acestora:

٭experimentul de redescoperire a circulatiei

sangelui in capilarele limbii de broasca, prin fixarea intinsa a limbii unei broaste anesteziate sau spinalizate, cu ace, in dreptul unui orificiu al unei placute de lemn pe care se asaza broasca cu membrele fixate prin fese de tifon de cuiele din placuta si observarea la microscop a circulatiei sangvine capilare (viteza mica de circulatie a sangelui, circulatia globulelor rosii intr – un singur sir);

c) experiment bazat pe tehnica disectiei:

٭redescoperirea rolului cristalinului in urma

disectiei unui glob ocular de vita;

d) experiment bazat pe simularea unor disectii,

experiente de fiziologie vegetala, animala, umana etc. cu ajutorul computerului:

٭redescoperirea elementelor de progres

evolutiv ale inimii la vertebrate prin simularea disectiei inimii de peste, de broasca, de guster, de crocodil, de gaina, de soarece;

٭identificarea tipurilor de grupe sanguine,

prin simularea determinarii naturale a acestora – simularea utilizarii de ser hemotest I (are aglutinine α,  ί), II(are aglutinina  ί), III(are aglutinina α ), lame de sticla, sange, ac sterilizat prin flambare, pipete, baghete de sticla, alcool , simularea reactiei de aglutinare;

e) experiment bazat pe observare macroscopica, pe analiza, compararea, cercetarea, determinarea stiintifica cu determinatorul si incadrarea sistematica a unor specii de

organisme vegetale si animale:

٭redescoperirea caracterelor generale ale

familiei de plante Gramineae, prin observarea macroscopica a unor specii din aceasta, cum ar fi graul, orzul, ovazul, secara, porumb etc. (in natura, material biologic natural adus in laborator, material biologic conservat din ierbar), analiza , compararea alcatuirii lor;

f) experiment bazat pe tehnici de investigare a

ecosistemelor (investigarea factorilor abiotici, componentei biologice a ecosistemului):

٭determinarea temperaturii apei din acvariul

de la coltul biologic animal din laboratorul de biologie, la suprafata si in adancime, folosindu – se un termometru si o sticla cu dop rodat si evidentierea variatiilor comportamentale ale pestilor din acvariu,, in functie de temperatura;*

g) experiment bazat pe observatii cu lupa:

٭redescoperirea pilorizei, zonelor de crestere,

pilifera si aspra a radacinii unor plantule de mustar, de fasole etc. prin observare cu ajutorul lupei;

h) experiment bazat pe analiza genetica (de cariotip,

de pedigreu, de hibridare etc.):

                        ٭redescoperirea legii mendeliene ,,uniformitatea hibrizilor din prima generatie’’ prin polenizarea incrucisata a 2 plante de mazare de inaltimi diferite (monohibridare), cultivarea semintelor rezultate –

toate plantele rezultate vor fi inalte; urmeaza polenizarea incrucisata intre 2 plante rezultate si urmarirea descendentei.

                 

                                                                                                    

__________________________________________________________

*Se introduce termometrul in apa din acvariu mai la  

  suprafata apei si se citeste temperatura dupa 5 min. –

  temperatura de suprafata; se introduce in apa o sticla

  inchisa cu un dop legat cu un snur de sticla, iar cand sticla a

  ajuns la fundul acvariului se scoate dopul si se umple sticla

  cu apa, apoi sticla umpluta astfel se scoate rapid din apa, se

  introduce termometrul in ea, citindu – se temperatura dupa

  5 min. ( se pot repeta determinarile dupa adaugarea de apa

  calduta sau putin mai rece decat cea existenta in acvariu,

  urmarindu – se totodata si comportamentul pestilor din

  acvariu).

2.  Dupa modalitatea de organizare a activitatii elevilor:

a) experiment frontal (demonstrativ) – efectuat de catre profesor, ajutat, eventual, de cativa elevi:

            ٭redescoperirea influentei nocive a tutunului asupra organismului montand ,,dispozitivul pentru fumat’’(anexa VIII);        

٭redescoperirea influentei intensitatii si

timpului de actiune al stimulului asupra receptorilor, respectiv intensitatii reflexului in functie de acesti factori (legile reflexelor medulare polisinaptice – legile lui Pfluger), la    clasele a VII – a, a X – a si a XI – a, folosind ca model biologic, broasca de lac;

b) experiment pe echipe (omogene cu sarcini diferentiate de lucru, eterogene cu sarcini comune de lucru, eterogene cu sarcini diferentiate de lucru): 

٭redescoperirea plasmolizei / deplasmolizei

prin introducerea unei picaturi de solutie de NaCl (dupa descoperirea ei cu solutie concentrata de zaharoza) (plasmoliza) si apoi a unei picaturi de apa (deplasmoliza) prin ridicarea unui colt al lamelei unui preparat microscopic cu epiderma superioara din frunza alba, groasa, carnoasa a unui bulb de ceapa (de fiecare data se ataseaza o bucata de hartie de filtru de latura opusa a lamelei pentru favorizarea patrunderii intre lama si lamela a solutiei respective);

se alcatuiesc echipe de cate trei elevi ce vor

interrelationa si coopera intre ei in efectuarea preparatului microscopic, in vizualizarea lui la microscop;

se va ajunge la concluzii prin discutii in grup,

ce vor fi prezentate la nivel de colectiv (comunicare);

echipa care va finaliza prima activitatea

experimentala (inclusiv elaborarea concluziilor ) in conditiile cele mai bune si cu rezultatele cele mai bune va fi premiata, celelalte echipe fiind apreciate in activitatea lor cu puncte (competitie);

٭redescoperirea prezentei amidonului si

glutenului dintr – o felie de paine, dintr – o chifla prin  folosirea de solutie Lugol (I + KI) ce coloreaza amidonul (un glucid) in albastru inchis si a solutiei de HNO3 ce coloreaza glutenul (o proteina) in portocaliu (toate echipele au aceste sarcini de lucru sau colectivul este impartit in echipe – ½ vor evidentia prezenta amidonului, cealalta ½ va evidentia prezenta glutenului);

٭redescoperirea la un peste a morfologiei

externe prin observare lui macroscopica (1 echipa), a organizatiei interne pe baza disectiei unui peste (1 echipa), a

locomotiei unor pesti dintr - un acvariu (1 echipa), a hranirii acestora prin punerea in acvariu de dafnii (1 echipa), a miscarilor respiratorii a pestilor din acvariu (1 echipa)

 – lucru in echipe neomogene cu sarcini diferite de lucru;

c) experiment individual (acelasi pentru tot colectivul, diferit in functie de individ, daca baza materiala permite):

٭redescoperirea de catre fiecare elev (la

clasele a VIII – a si a XII – a) a poluarii orasului in care traieste cu ploi acide printr – un experiment bazat pe introducerea cu pensa a  unei hartii de turnesol cca. 1 sec. in apa de ploaie (colectata anterior intr – un vas care se acopera apoi), aceasta asezandu – se apoi pe o placuta alba de portelan (~ 3 min.); se poate utiliza ca indicatori si fenoftaleina, rosu de metil, metiloranj (se picura in apa de ploaie cate 1 picatura):

Indicatorul

Reactia

acida (culoare)

Reactia

neutra (culoare)

Reactia bazica (culoare)

Turnesol

rosu

violet

albastru

Fenoftaleina

incolor

incolor

rosu

Rosu de metil

rosu

galben

galben

Metiloranj

rosu

portocaliu

d) experiment cu organizare combinata a activitatii experimentale (individual - echipa, echipa – clasa etc.):

٭redescoperirea rolului grasimilor in

producerea de energie (la clasele a VII – a , a IX – a,

a X – a si a XI – a) prin organizarea unui experiment mai intai individual si apoi cu finalizare in echipe, bazat pe incalzirea apei dintr – o eprubeta prin arderea, pe rand, a

unor seminte de dovleac, alune, nuca;

                         se alcatuiesc echipe de cate 3 elevi, fiecare elev din echipa va introduce un ac cu gamalie printr – o margine a unui dop de pluta, dupa care unul va fixa in ac 2 seminte de dovleac, altul o samanta de alun, al treilea un fragment dintr – o samanta de nuc (semintele de dovleac trebuie sa aiba aceeasi greutate cu samanta de alun, dar si cu

fragmentul din samanta de nuc; fiecare elev va turna apa de robinet intr – o eprubeta (1/3), va masura temperatura apei din eprubeta, o va nota si va aseza eprubeta in stativ;

                         in echipa (un elev va aprinde sursa de foc, altul va tine deasupra acesteia eprubeta, altul va masura temperatura apei din fiecare eprubeta, dupa  arderea semintelor), se va incalzi apa din fiecare eprubeta sustinuta cu o clema la flacara produsa de arderea pe rand, a semintelor pregatite individual, dupa care se va masura temperatura apei din fiecare eprubeta ce va fi notata;

la nivelul echipei, prin discutii se stabilesc

ipotezele, care se confirma / infirma, se stabileste concluzia finala – prin ardere, lipidele degaja caldura, deci sunt o sursa de energie;

٭redescoperirea rolului salivei in

descompunerea amidonului preparat printr – un experiment in echipe (4) cu finalizare in colectiv;

                          echipa nr. 1 va pune in 2 eprubete solutie de amidon si saliva proaspata, echipa nr. 2 va pune in doua eprubete doar solutie de amidon, echipa nr. 3 va pune in doua eprubete solutie de amidon si saliva fiarta, echipa nr. 4 va turna in doua eprubete apa, amidon crud si saliva proaspata;  peste continutul din prima eprubeta fiecare echipa va adauga solutie Lugol (tinctura de iod, I +KI), iar in a doua, solutie Fehling; stativul cu eprubete este plasat in fata clasei si dupa 15 – 20 min. se observa eprubetele;

solutia Lugol a colorat in albastru continutul

din eprubetele 2,3,4 si in galbui, continutul din eprubeta echipei nr. 1, solutia Fehling a determinat doar in eprubeta echipei nr. 1 aparitia unui precipitat rosu; tot in colectiv se interpreteaza rezultatele – in cazul activitatii echipei  nr. 1, amidonul a fost transformat in zahar, in cazul activitatii echipei nr. 2, amidonul nu a suferit transformari, in cazul echipei nr. 3, saliva fiarta nu transforma amidonul, in cazul

echipei nr. 4, saliva proaspata nu transforma amidonul crud.

,,Comparandu – se rezultatele obtinute prin

experimentele efectuate de catre elevi in grupe cu cele obtinute prin experimentul demonstrativ prezentat de catre profesor, s – a constatat ca primele sunt cu 20% mai eficiente decat ultimul.’’ ¹

3.  Dupa durata experimentului:

a) experiment de scurta durata irepetabil (maxim 50 min., nu se mai repeta pe parcursul unui an de scolaritate):

٭redescoperirea prezentei amidonului in

tuberculul de cartof prin adaugarea unor picaturi de I + KI pe

suprafata sectionata a unuia (la clasa a V – a );

           b) experiment de lunga durata (pe parcursul mai

multor lectii):

٭evidentierea procesului de crestere la plante

 

__________________________________________________________

¹ Buzαs Lαszlσ, Activitatea didactica pe grupe, Bucuresti,

  E.D.P., 1976

 

prin masurare periodica (pe parcursul mai multor ore

– lectii) a inaltimii unor plante de porumb, fasole crescute in

rasadnite in laborator, inainte si dupa administrarea de ingrasaminte;

           c) experiment de scurta durata repetabil (maxim 50 min., se repeta la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an scolar):

                        ٭redescoperirea principalelor linii mutante de Drosophila melanogaster – aripi vestigiale (vg – aripi reduse, rudimentare), curly (cy -aripi ondulate, curbate in sus), corp

negru, yellow (y - corp galben), cinnabar (cn – ochi rosii aprinsi), brown (– bw – culoarea cafenie a ochilor), eyeless (ey – lipsa ochilor),  ochi bar (bar – ochi barati – ochi in forma de bara transversala) etc., prin observare cu lupa si analiza genetica intr – o cultura, pe parcursul mai multor

ore – lectii.

 

4.  Dupa locul de desfasurare a experimentului didactic:

a) experiment de laborator in scoala:

٭redescoperirea componentelor sanguine prin

efectuarea unui frotiu cu sange si observarea lui la microscop;

b) experiment in natura:

٭determinarea abundentei relative a speciilor

vegetale prin observatii in teren, pe suprafete delimitate, relativ egale, inainte si dupa administrarea unui erbicid;

se identifica speciile prezente in sectoarele de

teren delimitate anterior, se determina numarul indivizilor din fiecare specie si se calculeaza abundenta relativa a unei

anumite specii X (Ax) = raportul procentual dintre numarul de indivizi din specia X (nx) si numarul total de indivizi apartinand celorlalte specii din proba (N): Ax = nx / Nx100; aceste calcule se fac inainte si dupa administrarea unui erbicid, urmate de comparatii;

•experiment  desfasurat in institute de cercetare, ferme zootehnice, agricole, unitati spitalicesti etc.:

٭redescoperirea comportamentului de hranire,

de aparare, social, de ingrijire a puilor de catre anumite specii de animale dintr – o ferma zootehnica, dintr – un bazin acvatic etc. ;

Din exemplele de experiment prezentate, se poate

deduce si un alt criteriu de clasificare, si anume:

5) scopul didactic fundamental urmarit, in functie de acesta, existand urmatoarele tipuri de experimente:

a) euristic, de redescoperire prin efortul elevilor, de

noi cunostinte biologice;

b) de formare/ dezvoltare a capacitatilor

psihomotrice specifice (deprinderi de utilizare a tehnicilor si aparaturii , ustensilelor specifice disciplinei etc.);

c) de evaluare a capacitatii de experimentare / de

aplicare a cunostintelor teoretice si practice de biologie;

d) de stimulare / dezvoltare a activitatii

sociocentrice ( interrelatii, comunicare, cooperare, competitie, etc.).

 

C. Cerinte ale organizarii si desfasurarii experimen- tului in instruirea la Biologie

1) Pentru ca elevii sa realizeze in mod independent experimente, ei trebuie sa dobandeasca priceperea de a se ghida dupa niste instructiuni, dexteritatea de manuire a aparaturii, instrumentelor si ustensilelor de laborator. Aceste experiente se obtin prin organizarea experimentelor mai intai frontal, apoi pe grupe, in etape, sub instructajul profesorului, pentru ca ulterior sa se treaca la exersarea lor, in mod individual, in etape, ghidati de profesor, dupa care independent.

2) Primele experimente ce vor fi efectuate de catre elevi in mod individual, mai mult sau mai putin independent, vor fi experimente ce vor urmari mai ales aplicarea unor tehnici specifice studiului Biologiei, cu scopul formarii priceperilor si deprinderilor practice de lucru cu aparatura, instrumentarul si ustensilele de laborator specifice, de manuire a acestora, consolidandu – se totodata si anumite cunostinte.

3) Ca si in cazul observarilor individuale, indrumarile date de profesor variaza cantitativ si ca plasare in timp, in functie de gradul de dificultate al experimentului, de varsta elevilor ce – l efectueaza, de gradul de instruire si experienta acestora, ele putand fi date global, inainte de aplicarea lor sau in etape ale experimentului, la inceputul fiecareia.

4) Pentru elevii mai mici, instructiunile se dau, de regula, la inceputul fiecarei etape, profesorul supraveghind activitatea de experimentare a elevilor, ajutandu – i acolo unde este necesar si cat este necesar.

5) In cazul elevilor de liceu, instructiunile de experimentare pot fi preluate din manuale, indrumatoare de lucrari practice, caiete de lucrari practice, reviste de specialitate.

6) In vederea reactualizarii unor cunostinte necesare desfasurarii experimentului, pentru intelegerea si interpretarea corecta a proceselor si fenomenelor biologice, profesorul poate indica paginile si paragrafele ce trebuie revazute de elevi.

7) Pentru realizarea unor experimente individuale in bune conditiuni, profesorul pregateste aparatura si ustensilele necesare activitatii fiecarui elev, inainte de orele – lectii in care se vor desfasura, fie singur, fie impreuna cu laborantul laboratorului (daca incadrarea scolii prezinta un astfel de post), eventual antrenandu – i pe elevi in aceasta pregatire.

8) Se indica efectuarea unor experimente in mod individual cu o aparatura simpla, usor de manevrat, cu material biologic si substante care sa nu afecteze sanatatea elevilor, astfel de activitati necesitand cunoasterea si respectarea unor reguli de protectie a muncii in laborator, precum si purtarea unui halat de protectie.

9) Experimentele efectuate de elevi individual se finalizeaza cu prezentarea rezultatelor si concluziilor obtinute de catre fiecare elev in parte, urmata de discutii in grup cu privire la rezultatele obtinute, astfel incat sa se poata stimula si formarea sociala a elevilor, desprinderea unor concluzii finale si esentiale, profesorul avand rol coordonator.

10) Profesorul supravegheaza munca elevilor, intervine discret in momentele dificile ale experimentului, sugereaza noi demersuri daca este cazul.

D. Etape ale aplicarii experimentului didactic

Pentru aplicarea experimentului este necesara

parcurgerea urmatoarelor etape:

1.   depistarea unei probleme contradictorii, cu

motivatia aferenta;

2.   incadrarea problemelor contradictorii in tema,

subiectul din curriculumul national sau local;

3.      proiectarea / organizarea intelectuala a

experimentului de laborator - elaborarea ipotezei stiintifice si ipotezei de lucru, proiectarea echipelor de elevi, a sarcinilor de lucru, fiselor de lucru, adaptarea proiectarii lui la resursele umane si materiale locale;

4.      stabilirea tehnicii de experimentare si a sarcinilor

de lucru aferente acesteia, in concordanta cu ipotezele;

5.      proiectarea / organizarea materiala a

experimentului de laborator – pregatirea aparaturii,

instrumentarului, ustensilelor de laborator, substantelor, a materialului biologic necesar, scrierea fiselor de lucru / foliilor pentru retroproiector / a sarcinilor de lucru pe tabla etc.;

6.      introducerea elevilor in problematica

experimentului – prezentarea controversei, unor date

stiintifice actuale despre problema aparuta, astfel incat sa se stimuleze curiozitatea stiintifica a elevilor si sa se determine o motivatie interna pentru experimentare / cercetare, prezentarea ipotezelor, prezentarea succinta a modului de lucru;

7.      desfasurarea propriu – zisa a experimentului –

rezolvarea sarcinilor de lucru enuntate oral / prezentate sub forma de fisa / proiectate la retroproiector, colectarea de date, efectuarea observatiilor corespunzatoare, notarea rezultatelor;

8.      evaluarea rezultatelor experimentale – analiza

rezultatelor cercetarii, compararea intre ele, dar si cu cele ale unor activitati anterioare, ordonarea si clasificarea lor;

9.      afirmarea / infirmarea ipotezei – stabilirea

concluziilor, argumentelor pro – si contra – ipotezei;

10.  validarea rezultatelor cercetarii obtinute prin

experimentare prin aplicarea practica a acestora.

E. Corelarea experimentului didactic cu alte metode de invatamant

Experimentul se bazeaza, ca orice metoda didactica, pe procedeele didactice ce reprezinta detalieri, particularizari, componente ale metodei, intre acestea relatiile fiind dinamice.

Spre exemplu, observarea independenta este un procedeu didactic in aplicarea unui experiment de laborator.     Este foarte important si eficient sa aplicam corelarea experimentului de laborator cu observarea independenta, argumentele fiind prezentate in capitolul II ,,Modele de instruire’’, subcapitolul 3. ,,Modele combinate si alternative de instruire utilizate in invatamantul biologic’’.

 

Experimentul se poate corela si cu demonstratia. Astfel, in cazul in care nu pot fi procurate anumite animale pentru disectie, pentru redescoperirea elementelor de progres evolutiv ale sistemului urinar la vertebrate, sistemul urinar specific lor va fi investigat prin studiul unor imagini din atlase, diapozitive proiectate, folii proiectate la retroproiector, preparate in formol etc.

Experimentul de laborator poate deveni procedeu didactic pentru fishbowl (tehnica acvariului). Spre exemplu, experimentul realizat pe baza efectuarii unui preparat microscopic cu infuzie de fan si observarea lui la microscop  poate fi folosit ca procedeu didactic in tehnica acvariului, in vederea clarificarii faptului ca acesta este un organism procariot si nu o planta. In aceste cazuri este necesar a se organiza spatiul desfasurarii tehnicii si cu una, doua mese de lucru.

F. Ca avantaje pot fi mentionate:

1) folosirea experimentului se inscrie pe linia realizarii unui invatamant biologic in care elevii nu sunt doar simpli consumatori / cunoscatori ai produselor finite ale stiintei si tehnicii, ci a unor perseverenti si pasionati investigatori / experimentatori ai stiintei si tehnicii, prin efortul lor propriu acestea fiind redescoperite;

2) experimentul de laborator este o metoda de activizare a elevilor prin care acestia sunt pusi in situatia de a concepe si practica un anumit gen de operatii cu scopul de a provoca, a observa, a studia procesele si fenomenele biologice, trasaturile sistemelor biologice aflate pe diverse trepte ale organizarii materiei vii, a unor legi si principii ce guverneaza lumea vie, soldindu – se cu noi achizitii de cunoastere si operationale pentru ei.

3) este o metoda didactica prin care elevii, individual (daca baza didactico – materiala a scolii sau alte conditii locale permit), independent, semidirijat sau dirijat, isi pot insusi cunostinte noi pe calea redescoperirilor inductive, deductive, prin analogie;

4) reactualizeaza cunostinte si tehnici insusite anterior, consolidandu – le;

5) isi pot forma priceperi si deprinderi de investigare, de lucru cu tehnicile, aparatura si ustensilele specifice studiului disciplinelor biologice;

6) elevii fac observatii, emit ipoteze, verifica ipotezele emise, introduc noi variabile, le monitorizeaza efectele, noteaza observatiile efectuate, aduna date experimentale, prelucreaza datele experimentale, elaboreaza sinteze, concluzii;

7) totodata, mai sunt atrasi de intocmirea de referate de investigatie stiintifica independenta, pe baza desfasurarii unor activitati practico - experimentale, prezentand interes si curiozitate stiintifice, spirit investigativ, o capacitate de procesare de informatii marita.

 

Experimentul didactic este o metoda antrenanta, stimulativa in redescoperirea de catre elevi a unor sisteme, fenomene si procese biologice, a unor legi si principii ce guverneaza lumea vie. Ea poate fi utilizata si in consolidarea unor concepte biologice insusite anterior, in lectiile de recapitulare, de aplicare a cunostintelor teoretice in practica, precum si in formarea / dezvoltarea unor priceperi si deprinderi practice specifice.

Experimentul de laborator utilizat in predarea – invatarea Biologiei este o metoda didactica specifica de studiu si desi este o metoda ,,veche’’, ea intotdeauna va fi moderna, deoarece este o metoda cu foarte mare eficienta instructiv – educativa in domeniu, cu mare valoare formativa, mai ales cand aceasta se aplica in echipe de elevi.

5. Metoda lucrarilor practice

Metoda lucrarilor practice reprezinta o metoda de invatare in special a cunostintelor practice, prin care elevii desfasoara in laborator sau in natura activitati deja cunoscute, sub indrumarea profesorului, in scopul insusirii temeinice a unor tehnici de lucru si care, spre deosebire de experiment, se realizeaza fara a fi necesara elaborarea unei / unor ipoteze, fara verificarea ei / lor, fara elaborarea de argumente pro sau contra presupunerilor facute si a unor concluzii.

Este o metoda care pune elevii in situatia de a activa, de a aplica cunostinte insusite anterior, de a transforma,

intr – un fel anume, realitatea, in scopuri utile omului si colectivului caruia ii apartine, dar nu si de a descoperi noi concepte biologice, desi aceasta nu poate fi exclusa, descoperirea putand fi cea a hazardului, a intamplarii. Ceea ce au in comun este utilizarea acelorasi tehnici de lucru, acelorasi materiale didactice.

Cand activitatea lucrarilor practice se organizeaza in echipe, ea are valente de comunicare, de interactiune, de cooperare, de competitie, iar daca se va organiza individual va contribui la dezvoltarea capacitatii de a lucra autonom, de a – si proiecta si organiza singur activitatea, de a constientiza mai bine importanta efortului in lucrul facut din necesitate, a lucrului facut bine, a lucrului facut la timp, etc.

Gama lucrarilor practice este foarte larga, de la

simplele aplicatii practice, continuand cu proiectarea de activitati practice si incheind cu lucrarile de executie, de realizare de produse, de creatie, lucrari ce necesita o experienta legata de efectuarea unor lucrari asemanatoare.

Lucrarile practice de biologie se plica progresiv, tinandu – se cont de gradul de dificultate al acestora, astfel incat elevii sa invete sa depaseasca metodic dificultatile caracteristice unui anumit tip de lucrare practica.

            ,,Interesul pentru lucrarile practice si eficienta lor sporeste considerabil atunci cand executia lor include elemente de problematizare, iar elevii au satisfactia eforturilor lor de munca , concretizandu – se, cele productive – in produse de utilitate sociala.’’ ¹

            Ca lucrari practice ce pot fi aplicate in instruirea la biologie: lucrari de ingrijire, intretinere a plantelor din sera scolii (anexa VII), lucrari de ingrijire si intretinere a animalelor de la coltul biologic animal, acordarea primului ajutor in diverse accidente si boli, disectia globului ocular de mamifer, etc.

Toate acestea fara a fi fructificate in enuntarea de ipoteze, verificarea lor, elaborarea de argumente pro si contra lor si de concluzii.

6. Activitatea cu ajutorul fiselor

 

Ca o orientare actuala in realizarea observarii independente, a experimentului de laborator si a lucrarilor practice, in vederea asigurarii individualizarii muncii elevilor, apare proiectarea , elaborarea si uzitarea fiselor de lucru, care reprezinta un mijloc deosebit de eficient in investigarea sistemelor, proceselor, fenomenelor si legilor biologice. De asemenea, face posibila

si aplicarea invatarii prin descoperire dirijata, instruirii programate, modelarii, algoritmizarii etc.

Pot fi folosite mai multe tipuri de fise, dupa cum urmeaza:

   dupa elementele componente:

a) fise de instruire programata ce contin elemente informative, explicative, aplicatii, diagrame, grafice,

________________________________________________________

¹  Cerghit, Ioan, Neacsu, Ioan, Negret, Ion, Panisoara, Ion,

   Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iasi, Polirom, 2001

       itemi pe baza informatiei prezentate, raspunsurile la   

       itemi (anexa IX);

b)   fise de activitate cu sarcini practice de lucru

      (anexa V);

c)   fise cu itemi, insotite de punctaj, timp de lucru,

      barem de corectare si notare, cu rol important in

      autoevaluarea elevilor;

   dupa scopul didactic urmarit:

a)   fise de insusire de noi cunostinte, care in functie de modelul didactic aplicat, sunt:

-fise de instruire programata - utilizate in modelul logo - psihocentric de instruire;

-fise de redescoperire de noi cunostinte – fise de conceptualizare utilizate in modelul empirio- psiho- sociocentric de instruire;

dupa mijloacele necesare redescoperirii, pot fi:

- fise de activitate experimentala - fise de

redescoperire prin tehnici specifice studiului disciplinelor biologice, manuindu – se aparatura, instrumentele si ustensilele specifice;

- fise de redescoperire prin analiza

materialului grafic - desene, planse, grafice, diagrame, etc;

- fise de redescoperire prin cercetarea

materialului biologic natural sau conservat;

- fise de redescoperire prin utilizarea unor

modelari obiectuale;

- fise mixte – ce combina tipurile de mai sus;

fisele de redescoperire contribuie la ,,elaborarea’’

cunostintelor prin forte proprii, la dezvoltarea structurilor cognitive si a constructivismului operatoriu, la stimularea creativitatii, a motivatiei interne pentru invatare,

,,invitandu - i’’ pe elevi la un activism intens din partea acestora, cu ,,bataie’’ lunga asupra formarii personalitatii lor;

b)   fise de evaluare si autoevaluare (stimularea capacitatii de autoevaluare la elevi este necesara si obligatorie in conditiile unui invatamant formativ)(anexaV);

    dupa modalitatea de organizare a activitatii

elevilor:

a)    fise de activitate individuala;      

a)        fise de activitate in echipa.

Folosirea fiselor individuale este un procedeu didactic ce da posibilitate fiecarui elev sa desfasoare o munca personala mai bine adaptata capacitatilor sale intelectuale. 

Pentru a se stimula sociabilizarea elevilor, comunicarea dintre ei, cooperarea, la sfarsitul rezolvarii individuale a cerintelor din fisele de redescoperire, se organizeaza o prezentare a rezultatelor investigatiilor de catre fiecare elev in parte, insotita de discutii pe tema redescoperirilor efectuate, a concluziilor acestora, cu ,,sublinierea’’ esentialului, profesorul avand rol in monitorizarea activitatii elevilor, urmata de corijari, indrumari, incurajari, completari etc., de la caz la caz.

Fisele de lucru pot fi folosite si in cadrul activitatii pe echipe, cand baza didactico – materiala a scolii este necorespunzatoare organizarii unui invatamant individual si nici nu pot fi procurate materialele necesare din alte institutii scolare sau conexe acestora sau improvizate sau atunci cand formarea elevilor necesita intensificarea socializarii.

Activitatea elevului cu fisele trebuie controlata de catre profesor, uneori existand un  autocontrol din partea acestuia. In timp ce elevii lucreaza, profesorul controleaza activitatea acestora, acordand o atentie deosebita elevilor cu rezultate slabe, ajutandu – i pe acestia sa – si insuseasca in mod corespunzator continuturile fundamentale din programa scolara.

Fisa de lucru este conceputa de profesor in mod logic, fiind multiplicata pentru toti elevii, scrisa pe tabla sau in computer sau proiectata la retroproiector.

7. Demonstratia

A. Conceptul de demonstratie

            Demonstratia (in latina demonstro = ,,a arata intocmai’’, ,,a descrie’’, ,,a dovedi’’) este metoda cu ajutorul careia profesorul de biologie prezinta elevilor sisteme, procese, fenomene si legi biologice reale sau substitute ale acestora , cu scopul:

            -    usurarii efortului de explorare a realitatii lumii vii, de redescoperire a acesteia prin activitate individuala, in echipe sau frontal, materialul didactic prezentat elevilor fiind sursa de informatii biologice, acestia descoperind prin actiune asupra materialului – concepte biologice, principii, legi ale lumii vii;

-    asigurarii unui suport perceptiv (concret – senzorial) suficient de sugestiv pentru asimilarea notiunilor, principiilor si legilor biologice;

-    cunoasterii pe cale senzoriala (vizuala, auditiva, tactila, etc.) a insusirilor vietuitoarelor;

-    rezolvarii unor probleme specifice, confirmarii / infirmarii unor ipoteze, argumentarii acestora;

-    confirmarea consistentei unor teze, teorii biologice ( teoria cromozomala a ereditatii cu tezele plasarea lineara a genelor in cromozomi,linkage – ul,crossing–overul, tezele teoriei darwiniste, teoria sintetica a evolutiei, etc.)

-    facilitarii aplicarii corecte in practica a metodelor si procedeelor de lucru specifice predarii – invatarii stiintelor biologice, precum si formarii / dezvoltarii unor comportamente corespunzatoare.

Demonstratia poate fi folosita intr – un demers inductiv, pornindu – se de la studiul particularului, concretului se ajunge la general, esential, dar si intr – un demers deductiv, de particularizare a generalului, cat si



intr – un demers analogic, de studiu prin comparare a sistemelor, proceselor si fenomenelor biologice.

B. Forme  ale demonstratiei in predarea – invatarea Biologiei

 

1)   Demonstrarea pe viu – plante, animale vii, procese biologice determina la elevi convingerea solida asupra realitatii si o percepere semnificativa a acesteia; foarte eficienta este demonstrarea materialului biologic viu in mediul sau de viata ( plante angiosperme dicotiledonate si monocotiledonate din diferite familii cultivate in gradina scolii, pe lotul scolar, in parc, pe ogoare; alge, ciuma – apelor, sarmulita, penita, hidre de apa dulce, melci de apa dulce, scoici de lac, pesti dulcicoli etc.  studiate in acvarii, broaste de lac, broaste testoase acvatice studiate in acvaterarii la coltul biologic din laborator etc.) face posibila descoperirea de catre elevi a unor trasaturi specifice ale acestor organisme, ca si cunoasterea adaptarii lor la mediul de viata.

2)   Demonstrarea la microscop se aplica atunci cand profesorul de biologie nu dispune de suficiente microscoape si materiale pentru a permite fiecarui elev ( sau grupelor de elevi ) sa realizeze si sa observe preparate microscopice sau frotiuri. Aceasta forma presupune folosirea unui singur microscop la care elevii trec pe rand si examineaza preparatul ( frotiul ) pregatit de profesor, observand, in paralel, un desen la tabla sau la retroproiector sau o plansa   Cu imaginea structurii ce  urmeaza sa fie studiata la microscop. Astfel, elevii descopera sisteme biologice de diferite niveluri de organizare a lumii vii.

3)      Demonstrarea disectiei – efectuarea disectiei de

catre profesor, in fata clasei, fiind chemati elevii pe grupe la masa de lucru a profesorului, pentru observarea animalelor disecate; se efectueaza in cazul in care nu exista posibilitati materiale de desfasurare a unei astfel de activitati, individual sau pe echipe; elevii redescopera organizarea interna a unor specii de animale, progresul realizat pe scara evolutiva de acestea, adaptarile lor la anumite medii si moduri de viata.

4)   Demonstrarea experientelor; o valoare deosebita o are demonstrarea si observarea experientelor care reprezinta momente – stimul pentru descoperirea functiilor organismelor prin rezolvarea de probleme. Astfel de experiente pot fi prezentate de profesor in studiul proceselor fiziologice ( respiratia dubla a amfibienilor, actiunea hormonilor asupra circulatiei sanguine in capilare, functia de centru reflex al maduvei spinarii etc.).

5)  Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice (planse, tablouri, fotografii, harti, scheme, grafice, tabele statistice, diagrame florale, etc.); plansele fac posibil contactul indirect cu sistemele, procesele si fenomene biologice ce nu pot fi aduse in clasa in stare naturala ( arbori, arbusti, plante tropicale, animale preistorice, etc. ) si deci, descoperirea lor pe aceasta cale. Plansele vacuumate distribuite elevilor individual sau pe echipe mici, fac posibila invatarea euristica a unor cunostinte de morfologie

(in special), de fiziologie, ecologie, genetica etc.

6)   Demonstrarea cu ajutorul mulajelor; mulajele reprezinta materiale auxiliare ce reproduc marit si in spatiu  sisteme biologice de diferite niveluri de organizare a materiei vii, fiind substitute ale acestora, putand fi demonstrate, in general, intregii clase; elevii redescopera elemente de morfologie externa si interna a organismului studiat, constituind o baza pentru intelegerea fiziologiei acestuia.

7)   Demonstrarea cu ajutorul atlaselor: folosirea

frontala, pe echipe sau individuala a atlaselor de biologie vegetala, de biologie animala, de anatomia si fiziologia omului, de genetica si biologie moleculara, etc., elevii redescoperind anumite concepte biologice si capatand deprinderea intelectuala de a se documenta.

8)   Demonstrarea cu ajutorul desenului la tabla;

in efectuarea unui desen trebuie sa se tina cont de culorile conventionale (rosu – neuronii motori, mezodermul, jumatatea stanga a inimii, sistemul muscular, nervii ce conduc influxul nervos motor, vasele cu sange oxigenat, albastru – neuronii senzitivi, endoderm, jumatatea dreapta a inimii, sistemul nervos – ansamblu in biologia animala, nervii ce conduc influxul nervos senzitiv, vasele cu sange incarcat cu CO2, galben – citoplasma, neuronii de asociatie, ectoderm, sistemul digestiv, roz – mitocondriile, sistemul respirator, verde –cloroplastele, neuronii vegetativi,  sistemul excretor, portocaliu – sistemul reproducator, maron - nucleul; el trebuie insotit de titlu si notatii si se realizeaza pe etape, pe masura prezentarii explicatiilor aferente. Pot fi folosite sageti colorate pentru indicarea circulatiei sangelui in corp (rosu – sange oxigenat, albastru – sande venos, cu  CO2 ), pentru indicarea conducerii influxului nervos (rosu – influxul nervos motor, albastru – influxul nervos senzitiv), paralele cu desenul structurilor biologice. In efectuarea desenului schematic la tabla pot fi antrenati si elevii.

9)      Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice:

a) vizuale - folosirea proiectarii de

diapozitive si diafilme cu ajutorul diascolului, cu ajutorul altor aparate special create, proiectarii de folii la retroproiector;

b) audio – vizuale – folosirea casetelor

video si televizorului, CD – urilor, DVD – urilor, dischetelor si computerului, actionand pe caile senzoriale vizuala si auditiva; demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale are un rol deosebit in descoperirea si insusirea temeinica de catre elevi a cunostintelor biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea si desprinderea unor idei de baza privind fenomenele si procesele biologice complexe care se desfasoara in timp si care nu pot fi observate si descoperite ca atare sau cu ajutorul planselor si mulajelor;

c) auditive: folosirea casetofonului

(spre exemplu, audierea unei casete cu sunetele produse de diferite specii de animale sau imitarea acestora), magnetofonului, simulatorului.    

10)   Demonstrarea cu ajutorul unor simboluri

pentru formule florale, sexe, gene, hibridare, formule chimice, ecuatii chimice etc.

11)   Demonstrari clinice – cu ajutorul radiografiilor,

electrocardiogramei, buletinelor de analiza a sangelui, a urinei, tensiometrului, ecografului etc.

12)   Demonstratia exemplelor: exemplul unor elevi

care nu au respectat reguli de igiena individuala, acestia imbolnavindu – se; exemplul unor elevi care au o dezvoltare armonioasa a corpului, ei desfasurand activitati sportive si avand un regim alimentar normal; exemplul unor eleve care au abandonat scoala, deaoarece au nascut copii, ele necunoscand metode de contraceptie, etc.

13)  Demonstrarea unor actiuni si comportamente prin simulare; simularea se poate realiza prin pantomima si jocul elevilor, cu ajutorul unor modele simulatoare, cu ajutorul calculatorului, etc.           

           

Trebuie sa se asigure un ritm corespunzator fiecarei demonstratii in parte, in functie de specificul acesteia, de gradul de dificultate a perceperii ei, de calitatile intelectuale ale elevilor cu care lucram, aceleasi demonstratii avand o durata variabila de la colectiv la colectiv.

De asemenea, trebuie acordata atentie si dozarii demonstratiei cu material didactic natural, cat si a celei cu substitute a acestuia, a unor procese si fenomene biologice ce se desfasoara in lumea reala. Imagismul (folosirea excesiva de imagini) poate perturba dezvoltarea unei gandiri notionale, precum si abstractizarea unor cunostinte biologice.

 

C. Demersuri de orientare a innoirii metodei demonstratiei

1)      Aplicarea ei prin utilizarea simbolurilor:


 formula florala la mazare  -  ∙/∙     *K (5) C5 A(9) + 1 G1 ,

ecuatia chimica a respiratiei aerobe -

C6H12O6+6O2        6CO2 +6H2O+36 mol ATP(686Kcal),  simbolizarea musculitei de fructe dublu mutante, cu ochi rosii aprins si corp masliniu – cn e, unei forme cu mutatii pentru 3 perechi de gene alele – Bar – vestigial – scarlet – B vg st, respectiv, cu ochi in forma de bara transversala - B si de culoare rosie aprinsa - st, aripi reduse – vg, etc.);

2)  Aplicarea ei prin utilizarea schemelor: schema compatibilitatii grupelor de sange in transfuziile sanguine, schema replicarii moleculei de ADN, schema citosimbiozei care a dus la aparitia celulelor eucariote, schema ciclului mitotic s.a.;

3) Aplicarea demonstratiei prin utilizarea graficelor: graficul cresterii in greutate in functie de varsta, influenta temperaturii asupra fotosintezei cartofului – planta de origine nordica, graficul relatiei tensiune arteriala / efort depus s.a.; acestea inlesnesc insusirea unor notiuni abstracte;

folosirea simbolurilor, schemelor si graficelor permite redescoperirea de catre elevi a unor trasaturi necunoscute ale sistemelor biologice, a relatiilor dintre acestea, dintre procese biologice, etc.

            4)  Folosirea largita a mijloacelor tehnice vizuale, audiovizuale si auditive, valorificandu – se virtutile imaginii dinamice sau statice imbinate cu cuvantul si cu sunetul, prezentandu – se elevilor plante, animale, procese si fenomene biologice indepartate in spatiu si / sau timp, inaccesibile sau greu accesibile unei perceptii obisnuite si fiind foarte eficienta in perceperea unor concepte biologice abstracte; Ioan Cerghit in Prelegeri pedagogice, Polirom, Iasi, 2001, pag. 79 considera ca ,,demonstratia audio – vizuala atinge o demonstratie a spatiului (desfiinteaza barierele geografice…), o demonstratie a timpului (prezinta in forme modificate, condensate sau deconcertate, ritmul de desfasurare al vietii, dandu – le elevilor posibilitatea sa studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o perceptie normala) si o demonstratie a miscarii (pot prezenta realitatea in dinamismul ei…)’’;

            5)  Transformarea elevilor din postura de spectatori, interesati, neutri sau complet absenti in demonstrarea de catre profesori a unor materiale didactice, a unor experiente, a unor exemple, conform modelului de invatamant traditional in postura de elevi activi;

pe baza celor demonstrate de catre profesor, elevii isi imagineaza situatii – problema, rezolva diverse probleme specifice stiintelor biologice sau chiar comune mai multor discipline  crosscurriculare, efectuand totodata corelatii intra -, inter –, trans- si pluridisciplinare, transpun anumite imagini vizualizate in text sau transpun o schema demonstrata de profesorul de biologie intr – un desen, construiesc modele obiectuale pe baza unor demonstratii ale profesorului;

ei pot fi activizati si prin antrenarea lor in demonstrarea unor folii proiectate la retroproiector, unor diapozitive si diafilme proiectate cu diascolul, in demonstrarea unor planse, in efectuarea unor disectii, in efectuarea unor preparate microscopice si in fixarea lor la microscop, etc. (sunt antrenati pe rand si cati mai multi elevi);

astfel, se contribuie la dezvoltarea gandirii logice,  originale, fluide, flexibile, a capacitatii de a realiza analogii, a imaginatiei, a creativitatii, a spiritului inventiv, la formarea / dezvoltarea unor priceperi si deprinderi cu tehnici de lucru si cu aparatura de laborator specifice;

            6)  Crearea unei atmosfere de interes, de curiozitate epistemica, de trebuinta, de suspans prin reactualizarea unor concepte biologice, prin prezentarea scopului demonstratiei, a unor date stiintifice corelate cu ceea ce urmeaza a fi demonstrat, prin indicarea unor repere de urmarire a demonstratiei, care vor ghida perceptia; nu este bine nici sa se ofere prea multe informatii, deoarece misterul si noutatea demonstratiei scad;

7)   Extinderea folosirii desenului schematic la tabla;

8)  Combinarea adecvata a demonstratiei frontale efectuata de profesor cu demonstratia distributiva, elevii putand actiona asupra materialului didactic (atunci cand acesta se distribuie), studiindu – i insusirile morfologice, anatomice si chiar fiziologice, observarile fiind mai consistente si convingatoare, contribuindu – se la dezvoltarea unor operatii intelectuale;

9)   ,,Esentializarea’’ demonstratiei – demonstrarea selectiva a acelor insusiri ale sistemelor biologice de niveluri diferite de integrare si organizare a materiei vii, ale proceselor si fenomenelor biologice foarte importante pentru pentru prelucrarea logica a informatiei perceptive si trecerea la insusirea unor notiuni biologice;

spre exemplu, in clasa a VI – a, in studiul mamiferelor erbivore rumegatoare, demonstratia nu mai urmareste algoritmul traditional, de descriere a unui reprezentant si a particularitatilor unor animale inrudite, conform ordinii din manual – cap, trunchi, membre, coada, organizare interna, ci se axeaza pe evidentierea caracterelor specifice mamiferelor erbivore rumegatoare, a adaptarilor la felul hranei si la comportamentul de nutritie– dentitia cu incisivi pe maxilarul inferior, lama cornoasa pe maxilarul superior, cu masele cu creste de smalt pe suprafata lor, fara canini, stomacul alcatuit din 4 camere – rumen (burduf, ierbar), reticulum (ciur), omassum (foios) si abomasum (cheag), intestin lung, traseul hranei prin sistemul digestiv, de doua ori in anumite segmente digestive pentru aceeasi hrana, rumegarea;

10)   Realizarea unui ,,melanj’’ optim al mai multor forme de demonstratie pe parcursul aceleiasi lectii, in cadrul activitatii frontale, individuale si de echipa, dar si al demonstratiei cu alte metode de invatamant, precum, observarea, conversatia euristica, ascultarea interactiva, modelarea, brainstorming – ul, etc.       

      

Trebuie sa se asigure un ritm corespunzator fiecarei demonstratii in parte, in functie de specificul acesteia, de gradul de dificultate a perceperii ei, de calitatile intelectuale ale elevilor cu care lucram, aceleasi demonstratii avand o durata variabila de la colectiv la colectiv.

De asemenea, trebuie acordata atentie si dozarii demonstratiei cu material didactic natural, cat si a celei cu substitute a acestuia, a unor procese si fenomene biologice ce se desfasoara in lumea vie. Imagismul (folosirea excesiva de imagini) poate perturba dezvoltarea unei gandiri notionale, precum si abstractizarea unor cunostinte biologice.

8. Modelarea (model devices)

A. Conceptele de ,,modelare’’ si ,,model’’

Modelarea (model devices) in instruirea la Biologie este metoda de studiere a sistemelor, proceselor, fenomenelor, legilor biologice cu ajutorul modelelor (simplificare, schematizare, esentializare, aproximare a realitatii) ca analoage ale acestora si utilizarea lor efectiva in procesul de invatamant – ca modalitati de instruire.

Conform afirmatiei lui Galperin ca ,,una si aceeasi cunostinta trebuie sa treaca printr – o serie de forme, de la cea initiala, externa si obiectuala, la una finala, mintala, rationala, ce corespunde acceptiunii ei stiintifice’’, utilizarea unui model este o materializare a activitatii mintale sau a unor laturi ale acesteia sau invers, o idealizare a unei activitati materializate.

Modelul reprezinta deci, un sistem material, ideal, logic, matematic care reproduce si explica pe un alt plan si in alta forma, acele elemente, relatii, factori, efecte, etc. ale unui original – cu care modelul prezinta o anumita analogie partiala sau in ansamblul sau,  care sunt absolut necesare pentru efortul mintal de a redescoperi noi proprietati, de conceptualizare (de elaborare de notiuni), pentru explicarea sau  demonstrarea unui concept.

Cunoasterea realitatii se realizeaza astfel in mod indirect, prin intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil in timp si spatiu pentru unele sisteme biologice decat ele insele, reproducand acele elemente ale sistemelor biologice de interes pentru procesul de invatamant.

B. Forme ale modelarii, tipuri de modele

Exista mai multe forme ale modelarii care opereaza la diferite niveluri de abstractizare, fiecare cu diverse tipuri de modele. Astfel, se disting :

            1)  modelarea prin similitudine - este constructia artificiala a unor modele materiale similare celor originale,

intregi sau decompozabile, reproducand cu fidelitate sistemul original, dar executate la alta scara dimensionala, marite (mulajul structurii interne a frunzei, mulajul celulei animale, mulajul viermelui de galbeaza – organizare interna, etc.) sau micsorate (mulajul vacii, porcului, calului, macheta circulatiei sangelui in corpul omenesc s.a.), ele fiind denumite in mod obisnuit modele intuitive;

cele mai valoroase dintre aceste tipuri de modele pentru instruirea in stiintele biologice sunt:

modelele similare decompozabile (mulajul florii de mazare, mulajul inimii de mamifer, mulajul corpului omenesc s.a.m.d.), cele ce pot fi dezasamblate si apoi reasamblate, deoarece se asigura conceptualizarea prin actiunea elevului, ceea ce face ca perceperea sa fie mai rapida si mai trainica; acestea devin si mai eficiente cand reproduc structuri interne ce nu pot fi vizualizate cu ochiul liber in realitatea inconjuratoare (spre exemplu, modelul decompozabil al structurii interne a radacinii, a tulpinii, modelul decompozabil al ochiului uman, al urechii umane, etc.);

dupa tipul de trasaturi reproduse, aceste modele izomorfe pot fi:

modele morfologic - externe (sursa redusa de informatii) care redau forma (ex., mulajul unui fruct) aspectul sistemului biologic respectiv;

modele anatomice (morfologic – interne, structurale) care redau structura interna a unui organism (mulajul sectiunii prin rinichi de mamifer, mulajul sectiunii molarului la om etc.),

modele fiziologice, care redau functionarea unui sistem biologic (macheta mecanismului reflexului neconditionat, macheta reflexului conditionat etc.),

modele combinate, care redau un ansamblu de trasaturi ale unui sistem biologic; spre exemplu, mulajul sistemului urinar de mamifer cu rinichii si vezica urinara  sectionate reda elemente de morfologie externa, dar si de anatonie a sistemului de organe in cauza, iar acesta s – ar putea imbunatati, redand si elemente de functionare prin adaptarea la el a unei instalatii electrice – beculete, sageti etc., care sa reproduca filtrarea glomerulara, resorbtia tubulara, secretia si excretia tubulara sau mulajul sectiunii prin gineceu, cre ,,exprima’’ informatii de morfologie externa a acestuia, dar si elemente anatomice si in acest caz existand posibilitatea cresterii potentialului informativ prin elemente legate de polenizare, germinarea graunciorului de polen, formarea celulelor sexuale barbatesti, dubla fecundatie etc.) ;

unele structuri biologice pot fi modelate prin similitudine pe tablita magnetica:

modelare magnetica, ea capatand o importanta deosebita in invatare, daca se modeleaza in paralel mai multe structuri foarte asemanatoare si se realizeaza analogia dintre ele, fiind evidentiate asemanarile, dar si deosebirile;

spre exemplu, modelarea prin analogie a structurii celulei procariote, celulei eucariote vegetale, fungale si animale, stabilindu – se similitudinile dintre acestea, deci argumente pentru unitatea lumii vii, dar si diferentele dintre acestea, ceea ce reprezinta argumente din citologie in sprijinul variabilitatii lumii vii;

            2)  modelarea prin analogie – este o modelare abstractizata a unor structuri biologice, a unor procese si fenomene biologice, a unor principii si legi ce stau la baza functionarii lumii vii, care prin comparatie cu acestea, prin procese de simplificare, de schematizare, de stilizare, de simbolizare a lor duce la obtinerea unor modele ideale (abstracte, mintale) ; din aceasta categorie de modele fac parte:

diagramele;

graficele;

modelele cibernetice; 

modelele matematice – abstractie ce pun in evidenta fenomenul sau procesul sub forma pura;  

formulele florale;  

simboluri ale unor mutante;  

ecuatiile chimice ale unor procese biologice – ,, ecuatiile chimice … nu sunt altceva decat simboluri a caror percepere permite elevilor sa – si aduca aminte de operatiunile prilejuite de problema’’ (Eberhard Fries, Rudi Rosemberg), stimuland spiritul de experimentare in plan mintal;

modele propozitionale (logice) – modele ideale ce se prezinta sub forma unei notiuni, a unei idei sau teorii ori a unui sistem de notiuni sau de descrieri logice;

            3)   modelarea simulatorie – imita unele procese si fenomene biologice, actiunea concretizata in legi si principii ce conduc lumea vietuitoarelor, comportamente ale acestora, existand:

simulacre structurale (ele redau structura unui sistem biologic, principiile organizarii lui);

simulacre functionale (redau functia / functiile unui sistem biologic, principiile de functionare a acestora, dinamica miscarii lor, evolutia lor ontogenetica si  filogenetica spatiala si temporala.

Filmele didactice, CD – urile cu evolutia filogenetica a lumii vii, cu comportamente animale, cu functionarea corpului omenesc (s. a.) utilizate in procesul de invatamant la Biologie sunt concepute si realizate pe baza imaginatiei, fiind o reconstructie artificiala a realului.

C.  Importanta modelarii didactice

Model devices poate fi folosita de catre elevi autonom, dar cel mai adesea se desfasoara sub indrumarea profesorului, elevii sesizand si descoperind anumite carateristici ale sitemelor biologice, relatiile dintre acestea, fenomenele si procesele din natura, pe care aceste modele le reproduc.

Modelarea este o metoda didactica, care corelata strans cu demonstrarea materialului biologic viu, cu experimentul de laborator, observarea si conversatia euristica, asigura un demers al invatarii prin descoperire, ea fiind utila acesteia in etapa rezolvarii problemei, modelul didactic condensand informatii pe care elevii urmeaza sa le redescopere.

Aplicarea acestei metode prezinta o serie de avantaje, printre care:

mijlocirea instruirii pe o anumita tema de biologie pentru care nu pot fi aduse in laborator vietuitoare si nici nu pot fi demonstrate in localitatea scolii, nu pot fi prezentate si nici experimentate procese si fenomene biologice, acestea fiind indepartate in timp si spatiu;

conceptualizarea prin activizarea elevului atunci cand modelul se foloseste distributiv, dar mai ales cand este decompozabil;

stimularea creativitatii in special prin construirea unor modele de catre elevi;

dezvoltarea gandirii abstracte prin utilizarea  modelelor ideale.

Cu toate aceste avantaje, totusi aplicarea modelarii in predarea – invatarea Biologiei prezinta si anumite neajunsuri ce trebuie corectate, cum ar fi:

riscul unor simplificari exagerate, nejustificate sau chiar gresite, efectuate cu multa stangacie ale originalului (pot sa perturbe perceperea corecta a vietuitoarelor, proceselor, fenomenelor biologice etc. luate in studiu); 

incompleta informare oferita de un model in comparatie cu originalul pe care – l reproduce, el fiind extras din realitate.

D. Tendinte novatoare ale utilizarii modelarii in

predarea si invatarea disciplinelor biologice

Una dintre tendintele utilizarii modelarii in predarea si invatarea disciplinelor biologice este accentuarea functiei euristice, invitand elevii la un efort de cautare, de investigatie teoretica si practica, morfologica, structurala si fiziologica a unor sisteme biologice aflate pe diverse trepte de integrare si organizare a materiei vii, conducand elevul intr – o redescoperire a unor proprietati necunoscute ale originalului, prin efort propriu de construire a unui model, de actiune asupra acestuia si de interpretare a lui.

Astfel la clasa a IX – a, in cadrul lectiei “Compozitia chimica a materiei vii: chimia vietii”, din capitolul “Unitatea structurala si functionala a vietii: celula”, elevii descopera notiunea de informatie genetica prin analiza modelului

fizico – chimic de structura a macromoleculei de ADN sub forma de mulaj, plansa, desen schematic, diapozitiv etc. Cercetarea de catre elevi a acestui model, asigura intelegerea de catre acestia a faptului ca ADN reprezinta molecula ideala pentru detinerea informatiei genetice, facand posibila descoperirea substratului biochimic material al genei, a mecanismului de aparitie a mutatiei genice, a rolului genei in determinarea caracterului ereditar.

La clasa a XI – a, programa B1, in predarea si invatarea mecanismelor generale de autoreglare ale organismului uman (sistem cibernetic), se pot folosi modele cibernetice reprezentand scheme ale autocontrolului organismului uman, cu redescoperirea de catre elevi a mecanismului interactiunii dintre sistemul biologic uman si mediul lui de viata, realizand ca prin conexiunea inversa (feedback ), raspunsul este comparat cu comanda emisa; cum intre raspuns si comanda exista intotdeauna diferente, raspunsul se transforma intr – o noua comanda, care duce la un nou raspuns.   

 

 

            Mecanisme cibernetice simple

 

 

Oval: C.c.c..Oval: E.                         Comanda                 +

 

 


             Feedback (conexiune inversa,

                              informatie recurenta)

               Fig. 2 Modelul cibernetic 1

1. Orice sistem cibernetic are cel putin doua componente majore: centrul de comanda si control si efector (dispozitivul de executie). Centrul de comanda si control elaboreaza comenzi adecvate numai daca primeste informatii asupra variatiilor parametrului reglat si asupra felului in care sunt efectuate comenzile. Calea de intoarcere a informatiei de la dispozitivul de executie la C.c.c. se numeste feedback / conexiune inversa / informatie recurenta si este mecanismul de corectare a erorilor.

 

 

 

Oval: P. 


                                                        

 

 


Oval: C.c.c.Oval: E.Oval: E.R.             Comanda  +

                      

 

 


Oval: T.                  Feedback

                (conexiune inversa,

               informatie recurenta)

Fig. 3 Modelul cibernetic 2

 

 

C.c.c. – centru de comanda si control

E – efector

E.R. – element reglat

      P. – perturbatia initiala survenita

T. – traductori (receptori)

    

2. Pentru ca informatia recurenta sa fie cat mai exacta, reglarea prin conexiune inversa dispune de un sistem de traductori (T.) (sau receptori) care sesizeaza atat perturbatia initiala survenita (P.), cat si precizia corectiei realizate de efector asupra elementului reglat (E.R.). Prin conexiune inversa, parametrul reglat influenteaza centrul reglarii - centrul de comanda si control. Elaborarea comenzii  depinde de informatiile despre perturbatia aparuta, cat si de cele privitoare la felul in care aceasta este corectata.

Exista tendinta de a proiecta si uzita modele dinamice in locul celor statice, pe care elevul sa poata opera in predarea si invatarea stiintelor biologice.

Utilizarea adecvata a mai multor categorii de modele pe parcursul aceleiasi lectii, in studierea aceluiasi concept biologic, trecerea de la o categorie de modele la alta se realizeaza in functie de demersul didactic abordat.  

Astfel, in demersul inductiv, utilizat mai mult in studiul Biologiei in clasele gimnaziale ale invatamantului secundar, trecerea se face de la modelul izomorf al unui sistem biologic la modelul idealizat intr – un grafic, dupa care la modelul matematic ori la cel propozitional, fapt ce face ca actiunea din planul faptelor efective, materiale sa treaca pe planul imaginatiei si al gandirii, pana cand se ajunge la elaborarea de notiuni.

O astfel de trecere de la o categorie de modele la alta poate fi utilizata in studiul florii angiospermelor din clasa

a V – a, cand mai intai se actioneaza asupra unui model decompozabil al unei flori, spre exemplu, cel al florii de cires, dupa care se trece, in ordine, la observarea la microscop a unor preparate microscopice cu sectiune prin antera, prin gineceu, la reprezentarea grafica a florii de cires si apoi la modelul propozitional – floare pe tipul ,,cinci’’.

In clasa a IX – a, in studiul variabilitatii lumii vii, se poate modela si formula florala pentru aceasta planta rozacee.

In demersul deductiv, utilizat mai ales in clasele profesionale, liceale si postliceale ale invatamantului secundar, examinarea si investigarea treptata a unor aspecte ale sistemelor biologice are ca punct de plecare un model abstract si se continua cu modelul material, acestea fiind percepute in realitatea lor; se foloseste cel mai adesea suita de modele cu ordinea - modele propozitionale sau matematice, modele grafice, modele cibernetice si apoi modele izomorfe, bineinteles, in functie si de resursele umane si materiale ale unitatilor de invatamant.

Spre exemplu, in clasa a IX – a, dar mai ales in clasa a XI – a, programa B2 si a XII – a, in studiul mutatiilor, se poate porni de la modelul propozitional – ,,mutatiile reprezinta modificari ireversibile in structura si functiile materialului genetic, dar care nu sunt consecinta recombinarilor genetice’’, activitatea continuandu – se cu analiza hartii genetice pentru diferite perechi de cromozomi ale unor musculite de fructe mutante si cu analiza unor modele obiectuale ale acestor mutante, mulaje din material plastic sau din plastilina.

            O orientare in modernizarea aplicarii modelarii este si folosirea de material biologic viu sau conservat alaturi de modele abstracte pentru perceperea aceluiasi continut, care sa duca la cresterea atractivitatii studiului, la formarea unor concepte ale realitatii lumii vii in mod clar, obiectiv, dar in acelasi timp sa se contribuie si la dezvoltarea unei gandiri abstracte, imagistice, creatoare la elevi. Astfel, in exemplul de mai sus, daca exista preocuparea din partea profesorului sau chiar a elevilor de a realiza o cultura de musculite de fructe, pot fi facute observatii cu lupa asupra unor musculite normale si mutante, urmate de analize genetice pertinente in locul studierii unor modele obiectuale ale acestora, aceasta activitate desfasurandu – se, ca si in exemplul de mai sus, dupa analiza modelului propozitional si al celui grafic.

            Tot o orientare benefica pentru eficientizarea modelarii este si cresterea complexitatii modelelor utilizate si renuntarea la simplificari si schematizari exagerate, astfel incat acestea sa fie o sursa cat mai bogata si dinamica de informatii. Cele mai valoroase modele in acest sens sunt cele ce reproduc elemente combinate de topografie, de morfologie externa si interna, de fiziologie ale sistemului biologic original. De asemenea, se impune un control riguros stiintifico – metodic in realizarea modelelor, de catre producatori, cat si in folosirea lor, de catre beneficiari, respectiv de catre profesor in procesele de predare si evaluare, dar si de catre elevi in procesele de invatare si autoevaluare, control ce trebuie insotit de corectarea erorilor.

9.  Metode expozitiv – receptive (afirmative)

9.1. Avantaje si limite. Cai de optimizare.

In conditiile unui invatamant biologic modern, metodele expozitiv – receptive se utilizeaza din ce in ce mai putin, in favoarea metodelor activ – participative, aceasta si datorita neajunsurilor si limitelor care le sunt inerente. Exista, totusi, anumite continuturi, momente, conditii ce necesita folosirea lor, aceasta fiind benefica.

In continuare, sunt prezentate avantaje si limite ale acestui tip de metode didactice, o prelucrare dupa  Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit, Prelegeri pedagogice, Metodologia didactica, pag. 66:


Metode expozitive

Nr. crt.

Avantaje

Nr. crt.

Limite

1.

Asigura invatarea conceptelor biologice.

1.

Transmit conceptele biologice

intr – o forma ,,de – a gata elaborata’’.

2.

Sunt economice (timp, resurse materiale, resurse umane, etc.) si mai rapide.

2.

Insusirea superficiala si formala a notiunilor biologice.

3.

Se prezinta un mai mare volum de informatie biologica.

3.

Se bazeaza pe reproducerea conceptelor biologice.

4.

Se poate instrui un numar mare de elevi (clasa de elevi).

4.

Sunt centrate pe activitatea profesorului, activitatea elevului fiind adesea redusa la cea de ,,spectator’’.

5.

Se poate oferi o sinteza a continutului informational,

evitandu–se amanuntele nesemnificative.

5.

Indeamna la atitudine pasiva.

6.

Ofera un model de abordare rationala a realitatii.

6.

Nu favorizeaza un contact nemijlocit cu realitatea.

7.

Incita la documentari, cautari personale.

7.

Micsoreaza interactiunile si conexiunea inversa.

8.

Rol simultan conclusiv si anticipativ.

8.

Situeaza elevul intr – o dependenta totala.

9.

Are rol afectiv, influentand sentimentele, atitudinile, convingerile, opiniile elevilor.

9.

Efect educativ slab asupra elevilor.

10.

Favorizeaza un fenomen de ,,contagiune’’ sau de sugestie colectiva.

10.

Sunt ineficiente, sub aspect formativ asupra elevilor.


Pot fi valorificate avantajele si depasite limitele pe urmatoarele cai de optimizare a aplicarii metodelor expozitiv – receptive:

a)  renuntarea la descrierea unor sisteme, procese, fenomene biologice, comportamente ale diferitelor specii de vietuitoare, etc. in favoarea explicarii acestora;

            b)  folosirea unor surse vizuale - activatori ai expunerii, spre exemplu, folosirea CD –urilor si calculatorului, unor folii proiectate la retroproiector, proiectarea de diapozitive, diafilme, efectuarea unui desen la tabla, prezentarea unor planse, unor mulaje, etc., acestia potentand sursele auditive si facandu – le mai productive;

c)      folosirea alaturi de metodele expozitive clasice –

povestirea, explicatia, prelegerea scolara – si a unor metode expozitive moderne, cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea – discutie, prelegerea – dezbatere, etc.;

d)   reducerea la maximum a distantei emitator

(profesor) – receptor ( elev) prin pedagogizarea continutului informational transmis (accesibilizare, esentializare, actualizare, etc.), prin valorificarea limbajului verbal (cuvinte), paraverbal (caracteristici ale vocii, ritmul si debitul vorbirii, intensitatea rostirii, intonatia, pauza etc.) si nonverbal (postura, miscarea, gesturile, mimica s.a.) al elevilor, dar  si al profesorului, prin adaptarea lui la necesitatile de instruire ale acestora, dar, bineinteles, in acord cu documentele de curriculum national, programele si manualele scolare; de obicei, la inceputul si la sfarsitul expunerii se vorbeste mai rar, iar in rest ritmul devine mai alert; ideile principale sunt delimitate prin ton si intonatie;

e)      uzitarea unor procedee care sa solicite elevilor

efectiv anumite operatii ale gandirii (analize, analogii, clasificari, grupari, ordonari, sinteze etc.), care sa creasca activismul elevilor si sa mobilizeze resursele afectiv – emotionale;

f)   intensificarea conexiunii inverse, pentru a se

realiza inca de pe parcursul activitatilor bazate pe metode expozitive o reglare a procesului de invatamant, astfel incat progresul scolar sa fie asigurat;

g)   folosirea povestirii, descrierii, explicatiei,

prelegerii unor continuturi biologice, prin transfer de cunostinte atractive din alte domenii de studiu;

spre exemplu, in descrierea alcatuirii unor plante, unor animale, unor comportamente pot fi recitate versuri ale unor poeti celebri, pot fi prezentate tablouri ale unor pictori celebri in corelatie cu organismele studiate, in explicarea unor functii ale corpului omenesc pot fi prezentate rezultate deosebite obtinute de unii sportivi, anumite recorduri mondiale, etc.; 

h)   impartirea expunerii in unitati de prezentare, pentru care se noteaza titlul generic si cuvintele - cheie ale fiecareia pe un flipchart cu un marker de o anumita culoare, ce difera de la o unitate la alta, pentru o mai buna distinctie a lor; pe masura expunerii, pentru fiecare unitate de expunere se formuleaza concluzii partiale, ,,imbracandu – se’’

cuvintele – cheie de pe flipchart, dupa care se scriu pe tabla,

alcatuindu – se schema lectiei;

i)        folosirea unor fise de instruire programata cu

programare lineara, ramificata sau mixta.

9.2. Explicatia

Explicatia este o metoda de invatamant traditionala, recomandandu - se corelarea ei cu demonstratia si modelarea, ca si utilizarea mijloacelor audiovizuale moderne, asigurandu – se in acest fel o mai buna asimilare a cunostintelor de biologie de catre elevi.

Toate aceste aspecte vor fi in atentia profesorului, in momentul in care isi stabileste metodele de invatamant, in vederea realizarii proiectarii didactice.

9.3. Povestirea

Povestirea este o forma de comunicare emotionala prin care lumea reala, adevarata, poate fi perceputa mult mai bine decat cu ajutorul intelegerii, ratiunii, comunicarii abstracte. ¹

Se utilizeaza cu mai mare eficienta in predarea Biologiei la clasele gimnaziale mici (a V- a, a VI – a), reprezentand o expunere orala. Urmareste atat infatisarea unor evenimente, procese, fenomene biologice indepartate in spatiu si timp, cat si surprinderea unor elemente cauza – efect in acestea, care au asupra elevilor o inraurire afectiva. Ea poate stimula la elevi imaginarea unor evenimente dincolo de lumea lor concreta, devenind o sursa importanta de crestere a creativitatii lor.

           

9.4. Expunerea cu oponent

            Este o expunere intrerupta de unul dintre elevii clasei

(un elev cu spirit critic si simt psihologic) prin intrebari adresate profesorului, prin solicitarea de lamuriri, prin efectuarea de observatii, simuland intretinerea unui dialog cu acesta, devenind o tehnica de dramatizare. Se creaza astfel un ,,spectacol’’, in care rolurile cele mai importante le joaca profesorul ce expune subiectul si elevul oponent, ce stimuleaza interesul, curiozitatea epistemica pentru problemele expuse. Acesta necesita o pregatire prealabila.

Elevul oponent trebuie sa cunoasca continutul expunerii si sa

conceapa dialogul. 

Locul elevului - oponent poate fi luat de un al doilea profesor care - l va ,,intervieva’’ pe cel ce face expunerea, perioada de pregatire pentru o astfel de activitate fiind

_________________________________________________

¹Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., Predarea biologiei in

  invatamantul gimnazial, Bucuresti, E.D.P., R.A., 1998

foarte mult diminuata, acesta posedand pregatire de specialitate.

9.5. Prelegerea – dezbatere (discutie)

            Este o alocutiune de ~ 25 – 30 minute, fiind

prezentate teze, puncte de vedere, opinii, etc., acestea fiind puncte de plecare in dezbaterile (discutiile) imediate, cu scopul problematizarii continutului informational prezentat, de a favoriza comprehensiunea, interpretarea datelor, raportarea lor la acumularile de ordin teoretic si practic de pana atunci, contagiunea mentala si solutionarea creativa a problemelor puse in discutie.

9.6. Ascultarea interactiva

Ascultarea interactiva este procedeul didactic, in care accentul de pe transmitatorul informatiei cade pe receptorul acesteia, demersul stiintific fiind centrat pe mesajul transmis ce se afla in centrul comunicarii. Reprezinta un element de analiza si dezvoltare a personalitatii elevului.

Modelul de analiza a ascultarii dezvoltat de Raymond S. Ross si Mark G. Ross ia in calcul o serie de premise ce influenteaza activitatea de ascultare, precum : anumite mesaje nu sunt niciodata auzite, altele ajung doar in zona interpretarii, unele mesaje pot sa le distorsioneze pe altele, anumite mesaje parvin simultan sau intr – o succesiune foarte apropiata, ,,pasii modelului Ross opereaza cam in acelasi timp etc. Etapele (,,pasii’’) acestui model sunt : senzatie, interpretare, evaluare, reactie.

Senzatiile in predarea – invatarea Biologiei sunt procese psihice elementare prin care se semnalizeaza separat, in forma imaginilor simple si primare, insusirile concrete ale sistemelor biologice de diferite niveluri de integrare si organizare a lumii vii, ale proceselor si fenomenelor biologice, in conditiile actiunii directe a stimulilor asupra organelor de simt ce contin segmentul periferic (receptor) al analizatorului. Senzatiile sunt imagini primare pentru ca ele reprezinta rezultatul imediat al actiunii stimulului asupra receptorului analizatorului. Un analizator este un ansamblu structural functional care face posibila producerea senzatiilor, fiind alcatuit din trei segmente : segmentul periferic (receptorul), segmentul intermediar (calea nervoasa de conducere a influxului nervos), segmentul central (segmentul din scoarta cerebrala cu rol in formarea senzatiilor).

 La nivelul acestei prime etape actioneaza mai multe bariere care trebuie cunoscute de catre cadrul didactic organizator al activitatii didactice, de catre parinti si gasite, pe cat posibil, solutii de inlaturare a lor. Astfel, pot fi mentionate drept bariere ale formarii senzatiilor:

deficiente ale diferitelor segmente ale analizatorilor

   implicati (auditiv, vizual, tactil etc.); spre exemplu,

   deficiente la nivelul receptorului;

defecte de transmisie (deficiente la nivelul

   emitatorului);

oboseala, suprasolicitarea neuro – psihica ;

diferite elemente din campul senzorial care  distrag

   atentia, cum ar fi diverse tipuri de zgomote, de

   gesturi, de obiecte, de mecanisme.

Interpretarea presupune atribuirea unui inteles la ceea

ce s - a audiat. Pot fi exemplificate ca bariere ale acestei etape, urmatoarele :

specificarea ca tema este banala sau superficiala 

   sau dimpotriva complexa ;

mesaj prea complex;

criticarea emitatorului de mesaj; important in

   comunicare este calitatea mesajului transmis si nu

   forma acestuia sau persoana care il transmite;

stereotipurile negative si prejudecatile receptorului; a stabili concluzii prematur, inainte ca

   transmitatorul sa termine de transmis mesajul sau;

mimarea atentiei, gindurile elevilor migrind intr – o

   directie ce nu coincide cu mesajul profesorului;

anumite evenimente care capteaza atentia elevilor si

   care nu sunt corespunzatoare mesajului transmis de

   catre profesor;

disturbatori emotionali – cuvinte care determina

   unor receptori reactii emotionale, fiind perturbat

   modul propriu de receptare, amploarea si calitatea

   acesteia.

Intelegerea (comprehensiunea)  este desprinderea

a ceea ce este important din mesajul audiat prin raportarea informatiilor noi la ansamblul de cunostinte asimilate si sistematizate si prin combinarea cunostintelor posedate de receptor; pe langa interpretare, presupune si o evaluare critica a ceea ce s – a ascultat.

O serie de factori influienteaza intelegerea, printre care si:

capacitatile intelectuale ale elevilor;

cunostintele ,,PILONI’’(cunostintele fundamentale,

   necesare intelegerii noilor cunostinte biologice) la

   care se face raportarea informatiilor transmise de

   emitator (insuficienta acestora determina o

   intelegere superficiala, fragmentara sau chiar falsa);

abilitatea de a structura un discurs;

competenta de a surprinde ideile principale;

interesul pentru subiectul prezentat; 

mediul in care se desfasoara activitatea - 

    temperatura, zgomotele, confortul spatiului de

    lucru s.a.;

starea de sanatate a auditoriului;

calitati ale vorbitorului (coerenta, adecvatia,

   accesibilitatea celor expuse de vorbitor, prestanta si

   prestigiul lui), etc.

Profesorul poate sa ceara elevilor sa alcatuiasca o

lista cu factori perturbatori ai audierii interactive la inceputul fiecarei secvente didactice mai importante, furnizandu - i - se unii din parametrii optimi de desfasurare a demersului didactic.

Reactia (raspunsul).

Este necesar ca elevii sa stie de ce efectueaza ascultarea.  Daca nu se intampla acest lucru, ei pot fi cuprinsi de plictiseala si chiar iritare. In procesul de invatamant la Biologie, ascultarea mesajului stiintific se face, in special, pentru intelegerea , dar si pentru retinerea de informatii. Este necesara focalizarea pe conceptele centrale. ,, …cautam sa identificam cuvintele – cheie si frazele care ne ajuta sa cumulam cu acuratete conceptele care au fost identificate… Consider insa ca intr – o ascultare interactiva este util si chiar necesar ca si emitatorul sa foloseasca aceste cuvinte si fraze – cheie intr – o modalitate care sa – i permita receptorului nu doar sa le identifice cu acuitate si repeziciune, ci si sa le foloseasca intr – un mod pozitiv si coerent. Un asemenea demers il va conduce spre modul in care emitatorul a dorit sa prezinte respectivul continut.’’- Ion Ovidiu Panisoara, Metode moderne de interactiune educationala in Prelegeri pedagogice, pag.127. Ascultarea interactiva pentru a fi retinute informatii in mod logic presupune ascultarea pentru comprehensiune. Cand ceea ce se expune nu este inteles, retinerea este mecanica si neproductiva.  Sunt retinute mai usor informatiile biologice, folosindu – se ca tehnici repetarea, parafrazarea, vizualizarea lor.

Carl Weaver a descoperit mai multe cai de marire a capacitatii de ascultare, printre care se afla si urmatoarele:

se poate solicita unor elevi sa asculte acelasi mesaj al profesorului, dupa care fiecare, pe rand va prezenta ceea ce a retinut in fata intregului colectiv de elevi; ceilalti elevi vor fi pusi in situatia de a sesiza diferentele de intelegere intre vorbitorii ulteriori;

se imparte clasa de elevi in mai multe echipe de

lucru, fiecare compunand un anumit mesaj, dupa care un reprezentant ales de membrii echipei va expune mesajul compus in fata clasei; echipele ce audiaza mesajul au sarcina de a stabili obiectivul transmiterii mesajului;

analiza erorilor de ascultare.

 

10. Instruirea asistata de calculator

Inventarea computerelor constituie pentru invatamantul biologic romanesc de actualitate, dar si de  perspectiva, asigurarea unui mijloc de invatamant modern, eficient in organizarea actului didactic, instruirea asistata de calculator fiind o metoda de rationalizare a invatarii si predarii.

Astfel, calculatorul poate sa indeplineasca, in acest sens, urmatoarele functii:

1.    transmitator de noi continuturi biologice;

2.        dirijare riguroasa a asimilarii continuturilor biologice transmise prin tehnici specifice de programare;

3.        simularea unor procese, fenomene, legi biologice complexe;

4.        demonstrarea unor imagini ale unor sisteme biologice (plante, animale) in mediul lor de viata care nu pot fi prezentate elevilor in clasa, laborator, dar nici in mediul de viata apropiat scolii;

5.        practicarea de jocuri didactice (educational gaming) ce solicita gandirea, spiritul de observatie, atentia, creativitatea etc. elevilor;

6.        se constituie ca banci de date importante , accesibile, flexibile, de stimulare a curiozitatii stiintifice;

7.        evaluator al achizitiilor cognitive ale elevilor, folosindu – se numeroase si variate instrumente de evaluare;

8.        asigura feed – back – ul in instruirea elevilor,

       indicand imediat rezultatele obtinute, fiind

       semnalate si corectate eventualele greseli ivite,

       consolidandu–se datele receptate, stimulandu–se

       invatarea, autoevaluarea si capacitatea de

       autoreglare a procesului de invatare;

9.        asigura individualizarea invatarii, in functie de nevoile si posibilitatile elevilor;

10.    efectuarea unor activitati practice de tipul celor de creare de modele, de desenare a unor sisteme biologice, de niveluri diferite de integrare si organizare a materiei vii;

11.    asigurarea unui mediu interactiv, facilitand un tip de conversatie masina – elev,  brainstorming – ul electronic.

In prezentarea continutului informational, acesta trebuie impartit in secvente dublu dimensionate: informational si temporal.

O secventa trebuie sa includa informatie in cantitate receptabila, tinandu – se cont de complexitatea si gradul de starnire a curiozitatii ei, de capacitatea de comprehensiune, de posibilitatea de prelucrare cognitiva a informatiei, de nivelul acumularilor cognitive anterioare, de receptivitatea la nou, de particularitatile de varsta ale elevilor cu care lucreaza profesorul. De asemenea, este absolut necesara verificarea informatiilor ce vor fi prezentate cu ajutorul calculatorului, efectuandu – se anumite actualizari, corectari, completari daca se impun si bineinteles, daca este tehnic posibil. CD – urile cu erori informationale, cu desene, scheme incorecte, incomplete nu se indica a se folosi daca nu pot fi inlaturate disfunctiile. Totusi, daca aceste CD – uri cu disfunctii au anumite secvente de interes stiintific, profesorul va specifica ceea ce nu este corect, utilizand in paralel alte mijloace de invatamant (atlase, reviste, planse, mulaje, material biologic natural, conservat, etc.) care sa fie o sursa de informare corecta. Totodata, se stimuleaza la elevi capacitatea analitica, interesul pentru documentare, retorica in legatura cu corectitudinea si veridicitatea surselor de informare.

Informatiile noi se combina cu informatiile mai vechi pentru o invatare euristica. Pot fi utilizate secvente de informatii pentru consolidarea cunostintelor biologice, secvente de informatii care sa reconstituie logica de ansamblu a structurii informatiei din Biologie.

Temporal, continutul informational se fragmenteaza pe unitati cu durata variabila in functie de cantitatea si complexitatea informatiei.

Pentru optimizarea invatarii , programele de instruire contin intre secventele de instruire, dar si in cadrul lor anumiti ,,stimuli’’ – indicatii, aprecieri, orientari, incurajari s.a. Acesti ,,stimuli’’ pot avea rolul de sarcini de lucru, de stimulare a motivatiei instruirii, a imaginatiei, creativitatii, de centrare a atentiei, de stimulare a asocierii informatiilor, de activizare a elevului, de reglare a activitatii acestuia, de testare a memoriei, etc.

           

Nr. crt.

Avantaje ale utilizarii I.A.C.

Dezavantaje ale utilizarii I.A.C.

1.

contribuie la realizarea obiectivelor cognitive si afective;

nu este operanta in realizarea obiectivelor psihomotorii;

2.

simularea unor procese, fenomene, legi care nu pot fi puse in evidenta si observate in laborator sau in mediul natural apropiat scolii;

pentru procesele, fenomenele, legile ce pot fi demonstrate in laborator sau in mediul natural apropiat scolii prin experiente, experimente, lucrari practice nu au valoarea instructiv – educativa a acestora (spre exemplu nu se creeaza atmosfera de cercetare de laborator sau de teren;

3.

se instituie noi relatii fizice – cu tastatura si monitorul computerului;

izolare fizica de colegi, profesori;

dezumanizarea procesului de invatamant;

4.

se poate largi mult comunicarea verbala, chiar cu elevi din alte state ale lumii;

se reduce extrem de mult comunicarea paraverbala si se elimina comunicarea nonverbala;

5.

este economicoasa temporal;

este foarte costisitoare financiar;

6.

se realizeaza o instruire individualizata;

necesita instruire in asimilarea limbajului informatic pentru multi indivizi;

7.

permite instruirea programata a elevilor.

In vederea impiedicarii dezumanizarii actului didactic, stimularii comunicarii dintre elevi, unul din dezideratele importante ale invatamantului biologic, este necesara organizarea de activitati sociocentrice. De asemenea, trebuie alternate activitatile de instruire cu ajutorul calculatorului cu altele prin care sa se aplice tehnicile specifice studiului Biologiei si sa se utilizeze aparatura, instrumetarul si ustensilele de laborator specifice, astfel incat sa se poata realiza si obiectivele psihomotrice prevazute de programele scolare de biologie in vigoare.

In ceea ce priveste partea financiara a utilizarii TIC (Tehnologiei Instruirii Computerizate) in educatie, importanta acesteia a devenit minora in comparatie cu valentele pozitive ale acestui tip de instruire, fapt pentru care au fost elaborate si aplicate o serie de strategii de informatizare a invatamantului romanesc.

Daca ne referim la asimilarea limbajului informatic de catre cadrele didactice, un studiu recent indica faptul ca in ultimii trei ani au fost instruiti in utilizarea TIC, numai in cadrul SEI (Sistemului Educational Informatizat), cam o treime din profesorii de liceu, fata de anul 2000, cand doar 7% dintre profesorii romani stiau sa deschida un computer. Sunt si profesori de biologie ce au participat si participa in continuare la diverse programe de instruire in acest domeniu aflate in derulare.

Cand pe parcursul intregii ore – lectii se utilizeaza platforma A.E.L. – computere, servere, programe informatice, alte aparate in tehnologia informatiilor si comunicarii si cand cu ajutorul computerului se aplica un ansamblu de metode si procedee didactice, cum sunt observarea independenta si sistematica, experimentul didactic, simularea, demonstratia, modelarea, etc., atunci putem vorbi de strategia computerizata in realizarea lectiei.

11. Instruirea programata

Instruirea programata este o instruire in care materia de invatat este prezentata sub forma unui program sau unei programe, la baza acesteia stand un set de principii, cum ar fi:

principiul autoreglarii procesului de invatamant cu

   ajutorul feedback – ului;

principiul pasilor mici si al progresului gradat in

   structurarea informatiei;

principiul fluxului continuu de informatii;

principiul participarii active;

principiul ritmului propriu de studiu; 

principiul managementului procesului de

   invatamant prin trecerea la urmatoarea unitate de

   lucru numai daca cea precedenta a fost insusita cu

   siguranta s.a.

Materia prevazuta pentru o anumita tema se descompune intr – un numar de unitati de lucru denumite in limbajul programatorilor pasi mici sau cuante de ,,informatie de predare’’, unitatile fiind ordonate intr – o succesiune gradata, in functie de gradul de dificultate, de la unitati simple la unitati complexe. Fiecare unitate de lucru contine informatii, explicatii ale unui concept biologic, itemi de evaluare – aplicatie, problema, scheme lacunare, ,,alegere multipla’’, etc.

Dupa parcurgerea continutului informational al fiecarei unitati de lucru, rezolvarea itemilor pe baza informatiei respective, se trece la verificarea raspunsurilor, urmata de intarirea imediata si directa a corectitudinii raspunsului si de corectarea operativa a greselilor, efectuandu – se autoreglarea procesului de invatamant. Se continua studiul cu urmatoarea secventa de instruire dupa asimilarea corecta si completa a celei anterioare.

In practica se cunosc doua tipuri fundamentale de programare, din care au derivat si altele:

1)      programarea lineara (tip Skiner) – se bazeaza pe construirea de catre elevi a raspunsurilor asteptate, iar parcurgerea secventelor urmeaza o singura inlantuire, in ordinea numerelor naturale;

2)      programarea ramificata (initiata de N.A.Crowder) – cu raspunsuri la alegere si integrarea unor elemente complementare; pasii sunt mai mari, alegerea raspunsului corect permitandu – i elevului sa treaca la secventa urmatoare, iar daca elevul a ales raspunsul gresit sau partial corect, el este condus la informatii, explicatii suplimentare (ramificatii), unde se clarifica cauzele raspunsului corect si instructiuni de indreptare a greselii efectuate si sa nu o mai repete, apoi trece la secventa principala sau la secventa urmatoare.




Modalitati de prezentare a programarii:

1)      manuale programate , cu programare lineara, ramificata, mixta sau o combinatie intre lineara si ramificata;

2)      masini de instruit – prezinta informatia pe unitati de lucru, cu temele de rezolvat, inscrierea raspunsului (construit sau selectat), confirmarea imediata a raspunsului corect; se trece la unitatea de lucru urmatoare daca raspunsul a fost corect sau daca cel eronat a fost corectat;

3)      fise de instruire programata (lineara, ramificata, mixta, combinatie inegala), dupa modelul manualelor programate, dar la scara mai mica, scrise pe foi sau cu ajutorul computerului si copiate de dischete, in fisiere diferite.

Un exemplu de fisa de instruire programata se stabileste la tema ,,Circulatia sangelui in corpul omenesc’’ la clasa a XI – a, ce se va imparti in 4 unitati de lucru. Fiecare unitate contine informatii, explicatii, itemi de evaluare a achizitiilor obtinute prin studiu individual, indicatia unde poate fi gasit raspunsul corect. Cele 4 unitati de informatii, explicatii pot fi denumite generic astfel:

1. ,, Circulatia sistemica, circulatia pulmonara’’;

2. ,, Caracteristici ale circulatiei sangelui prin artere’’;

3. ,,Circulatia sangelui prin capilare; rolul capilarelor’’;

4. ,,Caracteristici ale circulatiei sangelui prin vene’’.

Unitatea de lucru nr. 1 va cuprinde alaturi de informatii si explicatii si diagrama circulatiilor sistemica si pulmonara.

Unitatea de lucru nr. 2 va contine si o diagrama a mecanismului circulatiei continue a sangelui prin artere, precum si o sarcina euristica, de descoperire a pulsului, de masurare a lui in conditii de repaus si de activitate.

Unitatea de lucru nr. 3 va contine alaturi de informatii si o sarcina euristica, de redescoperire a circulatiei

sangelui in capilarele din membrana interdigitala de broasca anesteziata cu cloroform (in acest scop se fixeaza pe o placuta de lemn cu un orificiu de 1 cm.2 membrana interdigitala, cu ajutorul a 2 bolduri, in dreptul orificiului, se fixeaza la microscop si se observa acest preparat biologic).

Unitatea de lucru nr. 4 va contine si diagrame ale unor factori ce favorizeaza circulatia sangelui prin vene, precum si grafice cu variatia presiunii si vitezei sangelui prin arborele circulator.

Cele 4 unitati se scriu pe cate trei foi fiecare (fisiere diferite in calculator), prima cu informatii, explicatii, sarcini euristice, diagrame etc., a doua cu itemi ce pot fi de constructie (text lacunar) – in programarea lineara, a treia cu raspunsuri le corecte. Cele trei foi au aceeasi culoare (ca sa nu fie ,,furat’’ raspunsul corect va fi introdusa fiecare foaie in cate un plic). Pentru fiecare unitate se poate folosi o culoare diferita de cea a celorlalte, culorile fiind stabilite in functie de gradul de dificultate a lor, pentru cea mai dificila alegandu - se cea mai odihnitoare, relaxanta culoare.

In cazul programarii ramificate se folosesc cate 4 foi de aceeasi culoare pentru fiecare unitate de instruire, cea suplimentara fiind cea cu clarificari (informatii, explicatii suplimentare) ale cauzelor raspunsului corect, in cazul elaborarii unui raspuns eronat.

Avantajul cel mai important al instruirii programate este asigurarea individualizarii procesului de invatamant. Metoda permite o gandire analitica, dar nu si sintetica, elevul neavand posibilitatea de a – si forma o viziune globala asupra materiei, de a reorganiza un continut. Pentru inlaturarea acestor neajunsuri se are in vedere integrarea in programa a anumitor elemente euristice, de rezolvare a unor situatii - problema.

Instruirea programata este o metoda didactica logo - psihocentrica, fiecare elev studiind stiintele biologice in ritmul sau propriu, uneori invitand la redescoperiri, consumandu – se un efort mai sustinut de munca independenta.

Cel mai adesea se foloseste instruirea programata in asimilarea de noi cunostinte, dar ea poate fi utilizata si in consolidarea cunostintelor studiate anterior, in recapitularea unor teme, capitole, pentru exersarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, in scopul formarii / dezvoltarii lor.

 

12. Metodele interogative

12. 1. Metoda conversatiei

            Inevitabila pe parcursul unei lectii, metoda

conversatiei isi are etimologia din limba latina – conversatio – compus din con = ,,cum’’, ,,cu’’ si din versus = intoarcere – care indica o actiune de intoarcere, de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei.

Conversatia, metoda dialogului profesor – elev, are multiple functii, variabile cu obiectivele instructiv – educative urmarite de profesor in cadrul lectiei, carora li se asociaza mai multe tipuri de conversatie.  Functiile si tipurile conversatiei pot fi sintetizate intr – un tabel, ca spre exemplu:

Nr. crt.

Functii ale conversatiei

Tipuri de conversatie

1.

functia euristica, de redescoperire de catre elevi a unor noi cunostinte de biologie, fiind favorizata elaborarea lor;

conversatia euristica;

2.

functia de reactualizare a cunostintelor biologice sau a unora din alte domenii de studiu, necesare perceperii altora;

conversatia de reactualizare;

3.

functia de recapitulare, consolidare si sistematizare a conceptelor biologice;          

conversatia de recapitulare, consolidare si sistematizare;

4.

functia de clarificare a cunostintelor biologice teoretice si practice confuze;

conversatia de clarificare;

5.

functia de sintetizare de informatii;

conversatie de sinteza;

6.

functia de aprofundare a cunostintelor;

conversatie de aprofundare;

7.

functia de verificare a performantelor scolare;

conversatie de verificare;

8.

functia de stimulare a capacitatii de autoevaluare;

conversatie de autoevaluare;

9.

functia de stimulare a capacitatii de coevaluare;

conversatie de coevaluare (conversatia prin  care elevii isi adreseaza intrebari unii altora, in vederea   evaluarii reciproce);

10.

functia ludica etc.

conversatie de joc etc.

            Cele mai utilizate forme ale conversatiei sunt

conversatia euristica si conversatia de verificare.

            Conversatia euristica consta dintr – o suita de

intrebari adresate de profesor elevilor, orientandu – le gandirea spre descoperirea unor noi concepte biologice, dar pot fi puse intrebari si de catre elevi, profesorilor, pentru

a – si clarifica anumite aspecte legate de conceptele biologice ce urmeaza sa fie descoperite de catre ei.

Uneori, pot fi puse intrebari de reactualizare a unor cunostinte biologice, ,,piloni’’ai redescoperirii altora. In aceste cazuri conversatia euristica se imbina cu conversatia de clarificare si cu cea de reactualizare. Foarte mare importanta in eficienta aplicarii acestei metode didactice prezinta limbajul verbal, paraverbal si nonverbal folosit de profesor in adresarea de intrebari elevilor, precum si respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale celor cu care el lucreaza.

Cerinte ale formularii intrebarilor:

sa fie clare; 

sa fie cuprinzatoare;

sa permita spontaneitatea si initiativa elevilor;

sa lase timp suficient de gandire si judecata;

sa nu solicite raspunsuri monosilabice (ex., da/nu)

   sau daca se adreseaza astfel de intrebari, sa se ceara

   si argumentarea raspunsului;

sa fie adaptate tipurilor de gandire care se doresc a

   fi dezvoltate.

Intrebarile de felul ,,de ce?’’, ,,cum?’’, ,,daca…atunci…?’’ directioneaza activitatea gandirii

spre operatii intelectuale superioare, pe cand cele de felul ,,care?’’ , ,,cine?’’, ,,ce?’’, ,,unde?’’, ar avea mai mult o functie cognitiva.

            Intrebarile convergente adresate elevilor indeamna la analize, analogii, sinteze, asocieri de idei, pe cand intrebarile divergente stimuleaza o gandire de solutionare a unor probleme pe multiple cai originale, inedite.

            Este necesara intarirea pozitiva a raspunsurilor, cat si ,,sactionarea’’ si corectarea acestora, dupa caz.

12.2.  Metoda discutiilor / dezbaterilor

Discutia reprezinta un schimb ,,reciproc si organizat de observatii si reflectii, de informatii si ganduri, de impresii si argumentatii specifice, de confruntari de opinii si atitudini intre membrii unei clase sau ai unui grup’’ ¹. 

Etimologia este in cuvantul latinesc ,,discussio’’ ce sugereaza imaginea unei constructii pe care o zguduim pentru a vedea daca ea este destul de solida.

Atunci cand discutia este larga si amanuntita pe o problema ____________________________________________________________

¹  Cerghit, Ioan, Neacsu, Ioan, Negret, Ion, Panisoara, Ion,    

    Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iasi, Polirom, 2001

(adeseori controversata si ramasa deschisa), urmarindu – se  influentarea elevilor in convingeri, constiinta, comportament, ea imbraca forma dezbaterii.

            Metoda discutiilor / dezbaterilor are o serie de avantaje: reprezinta o forma socio - empiriocentrica de invatare - intensifica interactiunile, comunicarea din cadrul grupului,  activismul elevilor, creste spontaneitatea, formeaza capacitatea de depasire a polemicilor, de prezentare argumentata a ideilor, de respectare a libertatii cuvantului, contribuie la formarea unor deprinderi de comunicare in cadrul grupului, etc. ce se insriu pe linia realizarii unui invatamant biologic formativ si modern.

Aplicata in lectiile de biologie, face posibila:

participarea activa si elaborarea in comun de catre condusi de profesor, a unor concepte, principii, legi etc.;

valorificarea si perfectionarea cunostintelor si deprinderilor asimilate de elevi;

rezolvarea in comun a problemelor teoretice si practice complexe de biologie, elevii dezvoltandu – si astfel spiritul de cooperare si cel critic, creativitatea, inventivitatea.

Aceasta metoda didactica are si neajunsuri de utilizare, ce trebuie depasite:

ritmul redus al insusirii cunostintelor;

subiectivitatea participantilor;

inhibarea unor membri ai grupului;

tendinta unora de a – si impune punctul de vedere in

   cadrul discutiei / dezbaterii etc.

Pentru a utiliza cu succes aceasta metoda, ca si cea a conversatiei, este necesara pregatirea minutioasa de catre profesor a intrebarilor si problemelor ce vor fi dezbatute, precum si evitarea de catre cadrul didactic a exprimarii parerilor proprii privind problema pusa in discutie.

 

12.3. Metoda asaltului de idei (brainstorming – ul)

Initiata de catre Alex. F. Osborn, aceasta metoda este una dintre cele mai eficiente metode de redescoperire de catre elevi a unor solutii la probleme teoretice de biologie ce poate fi utilizata cu succes mai ales la clase le liceale si profesionale, contribuind si la dezvoltarea creativitatii elevilor, stimularea indraznelii in discutie, larghetea interventiilor, a incurajarii libertatii de opinie si dezincorsetarii mentale, a dezinhibarii unor elevi emotivi, in cazul in care sunt incurajati in activitate si se respecta o conditie importanta a brainstorming – ului , si anume amanarea evaluarii ideilor si selectiei celor valide. Este o metoda de interactiune sociala, de contagiune mentala ce se poate desfasura traditional sau modern sub forma brainstorming – ului electronic. Se poate utiliza si ca un brainstorming personal.

Reguli de organizare, desfasurare si evaluare a brainstorming – ului:

1)      se desfasoara in doua etape , prima de ordin cantitativ, de producere a cat mai multor idei legate de solutionarea problemei puse in discutie, iar a doua de ordin calitativ, de evaluare a a calitatii solutiilor avansate, de comparare a acestora, de selectie si ierarhizare a  celor valide;

2)      prima etapa se poate organiza pe parcursul unei ore – lectii, se poate repeta pe parcursul mai multor ore – lectii ( in acest caz posibilitatea de a se produce mai multe solutii valide este mai mare, deoatrece subiectii acestora sunt pusi in situatie de lucru in momente biologice diferite, cu eficiente diferite) sau timpul poate fi un factor determinat de cantitatea de idei, spre exemplu grupa care termina primul emiterea unei  pagini de solutii sau un anumit numar de solutii stopeaza activitatea tuturor grupelor de brainstorming, inclusiv pe –a lui;

3)      emiterea unui numar cat mai mare de idei in legatura cu tema propusa;

4)      ideile pot fi produse pe trei cai – calea progresiv liniara (completarea ideii initiale pana la ideea solutie finala, trecandu – se prin mai multe stadii de idei intermediare), calea catalitica (ideile sunt produse prin comparatie sau prin aparitia unei idei noi, opusa celei care i – a dat nastere), calea mixta ( o idee poate dezvolta simultan solutii complementare si solutii contrare ei);

5)      membrii grupei vor fi incurajati sa construiasca idei pe seama ideilor altora, sa efectueze combinatii de idei;

6)      se activeaza fiecare membru al grupei, chiar se solicita emiterea de idei si celor ,,tacuti’’;

7)      toate ideile produse, exceptand secventele ilare evidente, au caracter de cunostinte si vor fi privite ca atare de membrii grupului;

8)      amanarea evaluarii ideilor emise pentru o etapa ulterioara ( fapt pentru care se mai numeste si metoda evaluarii amanate), in prima etapa nici o afirmatie nefiind supusa unui demers critic;

9)      nu se ia in calcul apartenenta vreunei idei, indiferent de calitatea ei, nici in prima etapa, nici in a doua etapa a brainstorming – ului;

10)  in perioada de adaptare cu aceasta metoda trebuie evitate atat tendintele de inchidere a acelor membri mai putin implicativi, cat si tendintele de superficialitate ale unor membri care se integreaza rapid, dar la nivel de suprafata;

11)  in cazul organizarii mai multor grupe de brainstorming la nivelul clasei, necesita o

      cel putin o dubla evaluare a ideilor emise, in

      vederea alegerii celei sau celor mai bune solutii la

      problema data, odata in cadrul fiecarui grupe de

      lucru si a doua oara in cadrul unui grupe de

      evaluatori ai clasei, grupa creata din cate un

      reprezentant al fiecarei microgrupe;

      la a doua evaluare fiecare membru reprezentant

         de microgrupa va citi pe rand, solutia / solutiile

         propusa / e de catre grupa sa, dupa care va da

         lista colegilor din microgrupa de evaluare;

       grupa de evaluatori va alege impreuna solutia

         cea mai buna sau solutiile cele mai bune daca

         problema se poate rezolva pe mai multe cai;

       daca grupa de evaluatori stabileste mai multe

         solutii ca fiind valide, pentru stabilirea celei

         mai bune, inclusiv ierarhiei lor, se va purcede la

         cea de – a treia evaluare prin prezentarea

         rezultatelor celei de a doua intregii clase,

         folosindu – se un vot deschis sau inchis, insotit

         de argumentatie (o conditie necesara pentru

         operativitate este ca numarul de solutii

         prezentate clasei sa fie de doua - trei, iar in cazul

         in care acesta este mai mare, atunci etapa

         evaluarii ideilor emise se va intinde ca

         desfasurare pe parcursul a 2 ore);

12)  fiecare idee primeste maximum de atentie, chiar daca ea este aberanta, deoarece pornindu – se de la ea, prin contagiune, se pot propune solutii originale;

13)  cu cat elevii sunt mai mari, integrarea intr – o activitate de brainstorming este mai rapida deoarece ei au capacitate de evitare a criticii mai mare, ei dezvoltand strategii neconflictuale;

14)  grupa de elevi ce desfasoara asaltul de idei poate fi o macrogrupa – 15 elevi ( numar optim maxim pentru acest tip de activitate) sau o microgrupa de 5 – 6 elevi, clasa fiind divizata in microgrupe de regula eterogene; in cea din urma situatie elevii clasei isi pot exprima mult mai bine si rapid ideile, participarea la evaluarea ideilor emise este mai buna, putand fi gasite solutii mai bune si mai variate la anumite probleme teoretice care permit mai multe solutii;

15)  ideile emise vor fi notate de un membru al grupei de lucru ;

16)  evaluarea ideilor este indicat a se face de aceiasi grupa care le - a produs, dupa o perioada de reflectie si nu de alta, deoarece  se face economie de timp, elevii primei grupe fiind familiarizati cu problema pusa, precum si cu solutiile inaintate in etapa emiterii de idei;

17)  pentru practicarea cu succes a acestei metode este nevoie de o perioada de exersare a acesteia, de o atmosfera pozitiva de lucru, lipsita de critica

      intr – o prima etapa;

18)  adaptarea elevilor cu brainstorming – ul  se poate face prin crearea unor situatii de brainstorming amuzante si nespecifice , aplicate simultan cu alte metode de invatamant;

19)  pentru a avea efecte instructiv – educative maxime, trebuie ca elevii sa stapaneasca suficient de bine materia pe care se bazeaza enuntarea problemei pentru care trebuie gasite solutii;

20)  ca laturi negative ale acestei metode pot fi mentionate: indivizii depun mai putin efort

      intr – o sarcina in care impart responsabilitatea

      activitatii respective cu altii; posibilitatea

      dominarii grupei de un membru ineficient;

      manifestarea unor fenomene de inhibitie; cea

      din ultima limita poate fi inlaturata prin tehnica

      electronica de brainstorming.

12.4. Brainstorming – ul electronic

Brainstorming – ul electronic consta in desfasurarea unui asalt de idei in cadrul unei / unor grupe electronice, membrii nefiind in contact fizic, ci legati intre ei printr – o retea electronica, putand sa ramana anonimi.

Conditii asigurate:

1)      dotarea scolilor cu calculatoare electronice;

2)      instruirea cadrelor didactice in activitatea cu computerul, Internetul;

3)      conectarea scolii la reteaua Internet, care cunoaste o dezvoltare din ce in ce mai mare si in tara noastra;

4)      posibilitatea unei oferte curriculare proprii a fiecarei unitati scolare, existand posibilitatea instruirii elevilor in utilizarea calculatorului prin curriculum la decizia scolii, astfel incat elevii sa poata utiliza brainstorming – ul electronic;

Avantaje:

1)      grupele de elevi participanti la brainstorming pot fi largite mult;

2)      tendinta de a evita efortul de catre membrii grupei se reduce semnificativ (evitarea in mare masura a ,,chiulului social’’ descris de catre Gary Jons);

3)      creste obiectivitatea interventiei membrilor grupei de brainstorming, fiind vorba doar de o comunicare verbala, cea nonverbala si paraverbala lipsind;

4)      se instituie un cadru familiar, dezinhibant;

Dezavantaje:

1)      deoarece intermedierea se face de catre computer,  elevii pot sa nu se achite de datoria participarii, structurarea ideilor putand fi superficiala;

2)      izolarea fizica poate sa inhibe sentimentul de apartenenta la grupa si activitatea reala;

3)      nu se poate realiza un feed – back si o reglare a procesului de invatamant prompte;

4)      o astfel de interactiune educatioanala nu este posibila, in momentul actual, in multe institutii de invatamant.

12.5. Brainstorming – ul personal

 

Brainstorming – ul personal este asaltul de idei ce se desfasoara in absenta unei grupe, individul in conditii de relaxare scrie pe o foaie sau cu ajutorul computerului imediat toate ideile, asociatiile de idei ce ii vin in minte pe o anumita tema pentru rezolvarea unei probleme, urmata de o perioada de reflectie si apoi de evaluare a ideilor emise si stabilirea solutiei adecvate la problema.

Se poate da ca tema pentru acasa pentru rezolvarea unei probleme teoretice sau pentru gasirea de solutii la desfasurarea unei activitati practice sau poate fi folosit in combinatie cu brainstorming – ul traditional, in grupa.

Voi descrie in continuare un exemplu de combinare a brainstorming – ului personal cu cel de grupa.

In acest sens, clasa de elevi este impartita in trei grupe de brainstorming, fiecare primind cate o situatie legata de aceeasi problema majora pentru care trebuie sa elaboreze solutii prin emiterea unui numar cat mai mare de idei.

Problema majora este legata de gasirea unor modalitati de reducere a degradarii mediului inconjurator.

Grupa numarul 1 are urmatoarea situatie de dezbatere, fata de problema enuntata: este intr – o padure  cu multe gunoaie, cu crengi rupte, cu urme de foc, cu o parte din ea taiata.

Grupa numarul 2 are urmatoarea situatie de dezbatere: se gaseste in preajma unei balti cu foarte multe alge si gunoaie in apa baltii, cu  multi tantari.

Grupa a treia de discutie are ca situatie de dezbatere, urmatoarea: se afla intr – un oras foarte aglomerat, cu un trafic al circulatiei de masini foarte intens, cu zgomot si praf si in care functioneaza o fabrica de ciment.

Fiecare grupa realizeaza un brainstorming traditional pe problema majora si situatia de dezbatere enuntate.

La un moment dat grupa numarul 1 inceteaza brainstorming – ul traditional, se imparte in doua subgrupe care se vor alatura celorlalte doua grupe de brainstorming traditional, dar in timp ce acestea vor efectua un brainstorming traditional, cele doua subgrupe vor continua activitatea printr – un brainstorming individual pe situatia proprie a problemei, dar dupa ce a realizat fiecare cate un material cu privire la ce s – elaborat in cadrul

brainstorming – ului de grupa, traditional, pana in momentul respectiv.

Simultan, ei vor fi atenti la asaltul de idei traditional al celor doua grupe la care au fost repartizati, avand voie chiar sa intervina in discutie, folosindu – se capacitatile brainstorming – ului personal.

Dupa un timp stabilit de profesor inca de la inceputul activitatii de brainstorming, grupa numarul 1 se reuneste, urmand sa se divida in doua grupele numarul 2 si apoi 3 de brainstorming traditional pentru a realiza un brainstorming personal, activitatea desfasurandu – se dupa programul grupei numarul 1.

Este vorba de fapt de o asociatie largita de idei, permitand o restructurare, sistematizare si redimensionare a solutiilor problemei. Sunt impulsionate discutiile in grupa. Participantii la brainstorming sunt mentinuti activi chiar in momentul in care apar plictiseala si oboseala.

 

12.6. Reuniunea Philips 6/6

Este o metoda de tip brainstorming , creata de catre

J. Donald Phillips de la Michigan State University. Se alcatuiesc cateva echipe functionale (5 – 6 echipe functionale) a cate 6 elevi. Fiecare echipa isi alege, prin vot, cate un lider cu rol de conducator al activitatii, de moderator. Profesorul va instrui liderii alesi de echipele formate asupra rolului si locului lor in cadrul echipei. Se poate alege de catre membrii fiecareia si cate un secretar pentru echipa corespunzatoare, ce va inregistra informatiile produse. Activitatea se desfasoara pe parcursul a doua ore, in doua etape: prima consta in discutia pe grupe; a doua se constituie ca o dezbatere in plen.

Evaluarea generala a ideilor este efectuata de catre cadrul didactic ce organizeaza activitatea.

12.7. Fishbowl (,,tehnica acvariului’’)

Este o metoda de interactiune educationala, ce consta in utilizarea a doua grupe de elevi, aflate pe rand in dubla ipostaza - implicat in discutie, observat / neimplicat in discutie, observator, in scopul rezolvarii unor probleme controversate, a dezvoltarii relationarii pozitive dintre elevi, a spiritului de observatie etc.¹

Metoda este indicata in studiul biologiei, in special de catre elevii din clasele liceale.

Reguli de organizare si desfasurare a metodei:

1)      cele doua grupuri de elevi vor avea, de regula,

      acelasi numar de membri (8 – 10);

_________________________________________________

¹  Cerghit, Ioan, Neacsu, Ioan, Negret, Ion, Panisoara, Ion,

   Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iasi, Polirom, 2001

2)      inainte ca elevii sa intre in sala de lucru se aseaza scaunele in doua cercuri, unul dintre cercuri incluzandu – l pe celalalt;

3)      elevii sunt lasati sa – si aleaga, dupa preferinte, un loc in unul din aceste cercuri;

4)      se stabileste inainte de ora de curs problema ce va fi pusa in discutie;

5)      se enunta problema de controversa, avandu – se in vedere studierea conceptelor biologice de baza necesare rezolvarii ei;

6)      problema stabilita trebuie sa fie controversata;

Exemple de probleme controversate de biologie

■ Ce fel de organ este tuberculul de cartof ? Este o radacina, o tulpina sau un fruct ? (clasa a V – a)

■ Delfinul este un peste sau un mamifer?

(clasa a VI–a)

■ Bacteriile si algele albastre – verzui sunt incluse in grupa organismelor procariote sau in grupa organismelor vegetale ? (clasa a V – a, clasa a IX – a)

■ Virusurile sunt vii sau nevii ?Carui regn ii apartin ? ( clasa a IX – a)

■ Codul genetic este universal valabil in lumea vie? (clasa a XI– a, programa B2, clasa a XII–a )

■ Care este originea HIV?(clasa a IX–a,clasa a XI–a)

■ Indivizii animali clonati sunt toti ,,dupa chipul si asemanarea’’ donatorului de nucleu? (clasa a IX – a)

■ Hipofiza, de ce este un ,, creier endocrin’’?

(clasa a VII – a, clasa a XI – a, programa B1)

7)      problema poate fi stabilita de catre profesor sau pot fi  chiar probleme ce intereseaza foarte mult elevii si pe care le enunta ei;

8)      elevii se vor documenta in legatura cu problema enuntata de profesor, acesta indicand o bibliografie selectiva;

9)      inaintea orei de curs elevii trebuie sa raspunda in caietele lor la itemi in legatura cu problema pusa in discutie;

10)  participantii cercului din interior stabilesc cu profesorul conducator al activitatii anumite reguli de baza de desfasurare a discutiei;

  trei asemenea reguli au fost precizate de catre grupul de autori americani (Lynda Baloche, Marlyn Lee Mauger, Therese M. Willis, Joseph R. Filinuk si BarbaraV. Michalsky):

 ۰sustinerea unei idei pe baza unor dovezi;

 ۰sunt de acord cu antevorbitorul si aduc argumente suplimentare;

 ۰nu sunt de acord cu antevorbitorul si prezinta argumente care sa – mi sustina pozitia;

11)  inainte de desfasurarea fishbowlui profesorul alcatuieste o fisa de observare si apreciere a comportamentului elevilor din grupa de discutie, din interiorul sistemului organizat, care va fi data spre folosinta membrilor grupei ce se va afla in exterior.

 

Propun spre utilizare o fisa de observare si apreciere a comportamentului elevilor din grupa de discutie, prezentata in continuare .

 

    Fisa de observare

Grupa este alcatuita din……….membri.

Acestia sunt:

A…………………….……………………………….

B..……………. ……………………………………..

C..….…………….…………….

D..….………………………………………………

E…………………….…………………….………….

F………………………………………….……..……

G……………………………………………………..

H………………………….…………………………..

 


Numele

si prenumele elevului

Modul in care activeaza (contribuie la rezolvarea problemei, la dezvoltarea cazului)

Interactio-

neaza cel

mai bine

cu:

Interactio-

neaza cel mai slab

cu:

Senti-

mente

traite

Reactii:

tipul, intensi-tatea

Incurajarea

contributiei

celorlalti

membri ai

grupului

central

F.B.

B.

A.

S.

Da

Nu

A

B

C

D

E

F

G

H


Consensul se stabileste: greu         acceptabil        usor    

   

Se dezvolta un microclimat:  pozitiv             negativ 

Strategia folosita de elevii grupului central pentru gasirea de solutii la problema enuntata:



…………………………….…………………………………

…………………………………………………….…………

Elevii care au concluzionat si clarificat contributiile celorlalti membri:

………………………………..

………………………………………………………..………

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le – a generat): ………………………………………………………………..

………………………………………………………………..

Detensionarea atmosferei (glume): …………………………………..……………………………

…………………………..……………………………………

Modalitati de incurajare a contributiei membrilor grupului central, de catre colegii lor:

…..…………………………………………………………………………………….……………………………………….

Directii de dezvoltare pentru discutia de grup: ……………..………………………………………………

..………………………………………………………………

Concluzia generala desprinsa: ………………..…………………………………………………….…………………………………………………………

Fisa poate fi completata cu intrebari legate de utilizarea unor modele, de utilizarea manualului, de efectuare a unui experiment, de efectuare a unei observatii macro – si microscopice, in functie de metoda care devine procedeu de utilizare a tehnicii.

De asemenea, fisa de observare poate sa solicite elevilor si notarea participarii unor membri sau tuturor membrilor grupului din cercul intern, realizandu – se astfel o coevaluare, o stimulare a dezvoltarii capacitatii de autoevaluare la elevi.

 

Desfasurarea activitatii

Elevii din cercul din interior discuta timp de 8 – 10 minute problema controversata anuntata elevilor de catre profesor anterior lectiei prin solicitarea elaborarii de raspunsuri la anumiti itemi. Timpul discutiei, respectiv observarii, poate fi mult marit in cazul elevilor din clasele gimnaziale, in functie de particularitatile individuale ale lor si de dificultatea problemei enuntate sau atunci cand tehnica se bazeaza pe o combinatie de procedee didactice.

In timpul discutiei ce are loc in cadrul grupei din interior, elevii din cercul din exterior asculta ce vorbesc cei din cercul din interior, fac aprecieri, observatii si noteaza in fisa de observare si apreciere cele constatate. Urmeaza apoi schimbarea locurilor, cei ce s – au aflat in exterior vor trece in interior si vor discuta o alta problema controversata, iar cei ce s – au gasit in cercul din interior vor trece in cercul din exterior unde vor face observatii si aprecieri asupra activitatii grupei aflat in cerccul din interior.

La sfarsitul activitatii, fiecare grupa isi prezinta activitatea din ambele ipostaze. Iar profesorul contureaza ideile valide, face aprecieri cu privire la calitatea activitatii desfasurate.

In cazul in care se discuta aceeasi problema poate sa apara o epuizare prematura a problematicii. Intr – o astfel de situatie, profesorul va recurge la o etapa noua, de intrepatrundere a celor din cercul extern cu cei din cercul intern, atat in planul dispozitiei spatiale (asezarea tuturor elevilor ce au participat la fishbowl intr – un singur cerc), cat si in cel al ideilor, incercandu – se concluzionarea ideilor emise.

 

Rolurile cadrului didactic in tehnica fischbowl se inscriu intr – o gama larga de forme: profesor - organizator, profesor – observator, profesor – corector, profesor – reglator al activitatii, profesor – consultant, profesor – ghid, profesor – facilitator, etc.                                  

 

Consider drept avantaje ale utilizarii acestei tehnici, urmatoarele:

1)      descoperirea de catre elevi prin imbinarea

efortului individual cu cel de grup a unor solutii la       anumite intrebari - problema, situatii problematice organizate de catre profesor;

2)      vehicularea limbajului biologic;

3)      insusirea mai temeinica de catre unii elevi a

conceptelor biologice puse in discutie si nestapanite;

4)      dezvoltarea capacitatii de analiza, de sinteza, de

generalizare, de gandire flexibila, creatoare;

5)      se contribuie la dezvoltarea relatiilor

interpersonale;

6)      se dezvolta identitatea de grupa;

7)      implicarea  - participarea activa a elevilor atat in

organizarea activitatii, cat si in desfasurarea ei;

8)      pot fi decelate cu usurinta de catre profesor

simpatiile si antipatiile in cadrul celor doua grupe de elevi, prin observarea modului de alegere a locului lor; cadrul didactic poate actiona ulterior in sensul echilibrarii relatiilor dintre elevi;

9)      dezvoltarea spiritului de observatie;

10)  metoda permite o mai buna cunoastere a

colectivului de elevi de catre profesor si o mai buna valorificare a aspectelor pozitive de relationare;

11)  se valorifica intregul limbaj de

comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal);

12)  are un puternic caracter formativ.


Consider drept dezavantaje / blocaje ale folosirii

acestei tehnici didactice, urmatoarele:

1)      greutate in organizarea spatiului salii de clasa,

laboratorului;

2)      mai greu de aplicat la un colectiv de peste 20 de

elevi;

3)      bibliografie sumara pentru probleme de

controversa;

4)      exista posibilitatea de anonimat pentru unii

membri ai grupului de discutii, mai ales pentru cei care nu au un ritm crescut de producere a ideilor si mai timizi.

Luand in calcul toate avantajele si depunand eforturi pentru inlaturarea blocajelor, tehnica ,,acvariului’’poate fi utilizata cu succes atat in cadrul lectiilor de biologie – curriculum national  (de redescoperire de noi cunostinte, de recapitulare, aducandu – se in atentia elevilor aspecte noi ale temei puse in discutie, in lectia motivationala, de fixare si sistematizare a cunostintelor, etc.), dar mai ales in cadrul lectiilor de biologie – curriculum la decizia scolii, unde numarul elevilor participanti este de multe ori mai mic decat cel al clasei si unde pot fi puse numeroase probleme de controversa.

Pentru cresterea eficientei acestei metode de invatamant ea poate fi combinata cu alte metode de invatamant ce devin procedee didactice pentru fishbowl, precum lucrul cu manualul, obsevarea, modelarea (scheme, machete, mulaje s.a.), demonstratia (cu ajutorul materialului biologic natural sau conservat, unor planse vacuumate, atlase, reviste s.a.), experimentul de laborator ( spre exemplu, efectuarea unui preparat microscopic cu infuzie de fan si observarea lui la microscop  pentru clarificarea faptului ca acesta este un organism procariot si nu o planta).

In aceste cazuri este necesar a se organiza spatiul desfasurarii tehnicii si cu una - doua mese de lucru.

 

13. Metoda rezolvarii creative de probleme

(problem solving)

In problem solving si – au adus aportul, prin cercetarile lor, numerosi oameni de stiinta, printre care si: Alex. F. Osborn – importanta imaginatiei si creativitatii in rezolvarea de probleme;  J. P. Guilford si E. P. Torrance – gandirea divergenta si creativitatea; Treffinger - creativitatea si rezolvarea de probleme; S. Parnes - a definitivat prima versiune publicata a programelor instructionale in rezolvarea creativa de probleme.

Ruth B. Noller si Angelo M. Biondi au stabilit sase etape ale rezolvarii creative de probleme, dupa cum urmeaza:

1)      descoperirea ,,dezordinii’’;

2)      descoperirea datelor;

3)      descoperirea problemelor;

4)      descoperirea ideilor;

5)      descoperirea solutiilor;

6)      descoperirea acceptarii solutiilor.

Ioan Cerghit, Ioan Neacsu, Ion Negret – Dobridor, Ion Ovidiu Panisoara in Prelegeri pedagogice,Polirom, 2001,pag. 19 introduc ca prima faza descoperirea necesitatii de implicare. Considera necesara introducerea acestei prime faze, avand in vedere societatea contemporana in care gradul ridicat de confort tinde sa genereze o anumita pasivitate a indivizilor in a se implica in gasirea problemelor in realitatea inconjuratoare si totodata stresul ce poate cauza alienarea indivizilor cu rezultate ca tendinta de insingurare, de neimplicare, de refugiu in fata realitatii, de oboseala si de regres actional.

Rezolvarea creativa de probleme are cateva reguli de baza grupate in doua categorii: divergenta si convergenta.

 

Reguli divergente:

1)      cautarea cat mai multor idei;

2)      evitarea evaluarii premature a ideilor;

3)      exteriorizarea cu curaj a tuturor ideilor gandite de cel ce doreste sa rezolve creativ o problema;

4)      se accepta toate ideile emise, chiar si cele dubioase sau fanteziste la o prima audiere a lor, deoarece pot deveni o baza pentru producerea de catre unii a unor idei valoroase si originale;

5)      niciodata sa nu se gandeasca la faptul ca daca a fost gasit la un moment dat un numar de idei, de solutii pentru o problema data este tot ceea ce se poate emite; perspectiva gandirii permisive  contribuie la dezvoltarea sentimentului de autodepasire si chiar autodepasire reala, ,,stacheta’’ standardelor ridicandu – se continuu;

6)      ,,permiterea’’ ideilor sa treaca printr – o perioada de incubatie, in care prin reflectare sa se ajunga la o maturizare si o valorificare majora a lor;

7)      imbinarea variata si ingenioasa a ideilor produse.

Reguli convergente:

1)      orice rezolvare de problema necesita o planificare a activitatii cu variante la alegere si cu posibilitati de decizie;

2)      inaintea luarii unei decizii, trebuie sa fii sigur ca ai luat in calcul numarul maxim de posibilitati,

      chiar si pe cele neobisnuite;

3)      ideile pe care le aduci la cunostinta celorlalti, pentru a putea fi intelese, ele trebuie sa fie

      concrete, clare, coerente mai intai in mintea celui

      ce le produce;

4)      cautarea ideilor, problemelor neevidente si dificile si evidentierea lor;

5)      valorificarea maximala a elementelor pozitive si diminuarea tendintei de eliminare a unor solutii, idei, alternative;

6)      reactivarea obiectivului si dirijarea si concentrarea gandirii in functie de acesta, astfel incat solutia sa fie corespunzatoare obiectivului urmarit, sa fie cea mai eficienta.

Etape ale rezolvarii creative de probleme

 

1. Etapa descoperirii necesitatii de implicarein

dimensiunea divergenta consta in dezvoltarea unei atitudini permisive fata de multitudinea problemelor actuale, iar in cea convergenta, in centrarea pe  problemele concrete, clare si pe modul personal de a le rezolva si dezvolta.

2. Etapa descoperirii ,,dezordinii’’ in dimensiunea divergenta consta in explorarea si valorificarea tuturor oportunitatilor pentru experienta ce apar, iar in dimensiunea convergenta provocarile sunt acceptate, cheltuindu – se energie mod sistematic pentru asumarea unor raspunsuri posibile.

Isaksen alcatuieste o lista de factori care favorizeaza cresterea creativitatii, printre care se afla si:

1)      ingaduirea complexitatii si dezordinii (activitatii mentale), cel putin o perioada de timp;

2)      valorificarea pozitiva a greselilor in sensul de a ajuta pe fiecare sa – si constientizeze erorile si indicarea standardelor de acceptabilitate intr – o atmosfera de sprijin;

3)      respectarea nevoilor individuale de a lucra impreuna; incurajarea proiectelor initiate de catre sine.

Apar insa si o seama de blocaje incluse in mai multe categorii: blocaje ale individului (teama de succes, teama de

esec, tendinta spre conformism, entuziasmul excesiv, saturatia), blocaje ale rezolvarii de probleme (axarea pe solutii si judecati premature, staruinta de cautare a solutiilor mai mult decat problema in sine recomandata, folosirea unui limbaj nepotrivit) blocaje ale situatiei (prejudecatile, rezistenta la ideile noi si izolarea, axarea excesiva pe posibilitatile de cooperare sau pe cele de competitie), etc.

           

3. Etapa descoperirii datelor presupune acumularea de informatii prin intermediul criteriilor:

1)      informatii – cunostinte noi, fapte concrete, elemente din viata personala a elevilor;

2)      impresii – ipoteze intuitive, imagini, banuieli, credinte, expectante, notiuni vagi;

3)      simturi – emotii, sentimente, dorinte, aspiratii, empatie, etc.;

4)      observatii – notite, comentarii, etc.

5)      intrebarile ce presupun indoielile, greutatea, curiozitatea, nesiguranta, etc.

Aceste criterii pot fi folosite ca piloni ai introducerii in problema, fenomen, dar si in vederea personalizarii acestora. Aceasta etapa este foarte importanta pentru motivarea intrinseca a celor antrenati intr – o activitate de problem solving, cat si in aprofundarea – dezvoltarea multiplelor aspecte pe care o problema, un fenomen le pot presupune.

4. Etapa descoperirii problemei Dupa descoperirea de date se trece la identificarea problemei.

Consider ca poate fi structurata o problema centrala si chiar unele probleme derivate, in functie de gradul de implicare a participantilor, de imaginatia si creativitatea lor, de intinderea si ,,dezordinea’’ ideilor, de natura datelor descoperite. Aceasta etapa a problem solving – ului poate fi asimilata problematizarii prin gasirea elementelor conflictuale, contradictorii, de incertitudine si plasarea lor intr – un sistem care sa ofere motivatia si modul global.

5. Etapa descoperirii ideilor  necesita un timp de antrenare in rezolvarea creativa de probleme (,,incalzirea’’ pentru o astfel de activitate). Se stabileste un timp suficient pentru productia de idei, luandu – se in calcul noutatea problemei si complexitatea ei.

Pentru desfasurarea acestei etape, se poate purcede la urmatoarea modalitate de organizare a activitatii: asezarea grupului de elevi in semicerc sau in forma literei U (multe laboratoare de biologie au mesele de laborator dispuse in aceasta forma). In fata elevilor se plaseaza 2 - 3 flipcharturi pe care acestia vor scrie idei cu markere de culori diferite. Dupa completarea cu idei a primului flipchart, notate cu un marker de o anumita culoare, se trece la completarea celui de al doilea cu un marker de o alta  culoare si apoi la cel de al treilea cu o alta culoare de marker pentru a fi mai usor de identificat ideile scrise, de combinat intre ele, de prelucrat. Pentru a se asigura contagiunea mentala, incat sa se produca cat mai multe idei si chiar de calitate, se pastreaza la vedere fisele scrise. Cand se scriu ideile pe flipchart, acestea se trec in ordinea emiterii lor, fiind numerotate, astfel incat sa fie mai usor de reperat. Se stimuleaza in permanenta producerea de idei prin incurajari, aprecieri pozitive. Se poate reveni asupra ideilor emise dupa trecerea unui anumit timp. Cu un marker de alta culoare decat cea cu care s – a scris pe flipchart orice membru al grupului poate sa efectueze corecturi, pentru a nu se pierde nici o contributie. Daca nu exista posibilitatea de a folosi flipchartul, atunci se foloseste tabla care va fi impartita in 2 – 3 sectoare, elevii scriind pe ea ideile emise cu creta de culoare diferita pentru fiecare sector, acestea numerotandu – se, la fel ca si in cazul flipchartului. De asemenea, corecturile se fac cu creta de alta culoare.

Se pot descoperi cu usurinta idei, prin contagiune mentala, recurgandu – se la inlocuirea unor elemente

dintr – o idee cu altele, la scurtarea sau marirea unora, la combinarea de idei, la inversarea unor elemente ale anumitor idei etc.

6. Etapa descoperirii solutiilor necesita:

1)      evaluarea ideilor, analizarea lor;

2)      determinarea punctelor tari si punctelor slabe ale ideilor;

3)      ierarhizarea si selectarea ideilor;

4)      compararea solutiilor si deciderea asupra celor mai bune solutii.

7) Etapa descoperirii acceptarii solutiei se realizeaza

prin aplicarea solutiei dupa un anumit plan, observarea aplicarii acesteia, evidentiindu – se avantajele, dar si dezavantajele, daca exista, astfel incat sa se poata recurge la detectarea potentialului de imbunatatire a ei si la realizarea unui proiect de actiune in acest sens. Poate sa apara in aceasta etapa subiectivismul, determinat atat de factori de rezistenta la acceptare, cat si de factori de favorizare a acceptarii.

            In societatea contemporana, descoperirea necesitatii de implicare, alaturi de celelalte etape aferente problem – solvingului, poate sa se regaseasca in aspecte ale mediului inconjurator, legate de caile de reducere a deteriorarii acestuia, de reducere a poluarii, de protectie a unor specii de plante si animale rare, a unor rezervatii ale naturii, ale Biosferei. De asemenea, pot fi identificate numeroase aspecte de rezolvat in campul problematicii tinerilor aflati la pubertate si adolescenta, aspecte legate de maturitatea sexuala, de conceptie si contraconceptie, de relationare intre sexe diferite, de combatere a unor boli cu transmitere sexuala, etc.

14. Studiul de caz

Studiul de caz (in latina casus = ,,a cadea’’, ,,accident’’) este o metoda prin care se descopera solutii la anumite probleme, se trag invataminte prin analiza atenta, completa a unor cazuri (life cases) – cazuri problema, situatii din viata reala, autentica, unor aspecte ale activitatii practice sociale sau productive gasite de profesor sau chiar de elevi, si nu ,,fabricate’’ de acestia (anexa XI).

Un caz poate fi folosit intr – un demers inductiv, pornindu – se de la analiza particularului, se dezvaluie generalul, se stabilesc concluzii generalizatoare (concepte biologice, reguli si principii de viata sanatoasa, legi biologice, etc.), dar si intr – un demers deductiv, in trecerea de la general la particular, de concretizare a unor generalizari, de aplicare a conceptelor sau deprinderilor insusite la situatii sau probleme noi.

Exemplul de caz va avea urmatoarele trasaturi:

1)   va fi un caz concret, clar, posibil de analizat;

2)      cazul va fi unul natural, colectat din viata cotidiana;

3)      se colecteaza mai multe cazuri pentru o anumita tema si se alege pentru studiu cazul cel mai semnificativ;

4)      analiza cazului luat in calcul va fi multireferentiala;

5)      se va valorifica maximal, in raport de resursele pedagogice ale fiecarei situatii de caz;

6)      dificultatea cazurilor alese trebuie sa fie in concordanta cu particularitatile de dezvoltare psihica a elevilor ce analizeaza un anumit caz, cu nivelul achizitiilor cognitive si practice ale elevilor cu care se lucreaza;

7)      necesita o perioada de antrenament, de adaptare la specificul utilizarii acestei metode;

8)      va fi folosit ca un exercitiu euristic, bazat pe cautari ale solutiei prin efortul elevilor, individual sau colectiv, pe argumentarea fundamentata stiintific.

Pentru un caz anume luat in studiu pot fi elaborate mai multe solutii, fapt pentru care acestea vor fi supuse analizei analogice, evidentiindu – se pentru fiecare avantajele si dezavantajele, consecintele lor. Pe baza comparatiilor efectuate se va stabili o ierarhie a acestora. Pentru pastrarea fidela a rezultatelor analizelor efectuate de catre elevi este bine ca acestea sa fie notate (solutiile asezate ierarhic, avantajele, dezavantajele si efectele acestora).

 

Din experienta aplicarii metodei cazurilor, trei variante ale acestei metode sunt mai frecvente:

1)      metoda situatiei (case – study – method) –

profesorul, in fata elevilor,  face o prezentare completa a situatiei existente, cu toate informatiile necesare rezolvarii cazului – problema dat; imediat dupa prezentarea datelor necesare rezolvarii situatiei, elevii vor incepe discutarea ei; se aplica mai ales atunci cand timpul avut la dispozitie este redus sau cand elevii cu care se lucreaza au un antrenament redus de lucru cu metoda cazurilor;

2)      studiul analitic al cazului (incidence method) -

se face o prezentare completa a cazului ce va fi pus in discutie, dar se dau numai informatii partiale necesare rezolvarii cazului sau chiar nu se dau; efortul depus de elevi creste si odata cu acesta si eficienta formativa a acestei metode;

3)      profesorul prezinta superficial cazul,

propunand elevilor sarcini concrete de lucru (orale sau scrise), acestia urmand sa caute si sa gaseasca prin eforturi proprii aspecte suplimentare ale situatiei, informatiile necesare rezolvarii cazului; cred ca acestei variante i se potriveste denumirea de euristica si studiul analitic al cazului, varianta bazandu – se pe redescoperirea de catre elevi atat a cazului, cat si a solutiei acestuia, printr – o analiza sustinuta a ambelor variabile ale metodei studiului de caz.

In prelucrarea unui caz se parcurg urmatoarele etape:

a)   cognoscibilitatea cazului prin:

•   expunerea cazului de catre profesor sau

                            chiar de catre un elev care l – a cules;

•   culegerea informatiilor necesare prin:

-   intrebari adresate celui ce a prezentat cazul;

-   prin documentare in teren (informatii

     procurate de la cercetatori din institute de

     cercetare, de la lucratori din domenii

     apropiate – medici, agricultori, geologi,    

     etc., informatii procurate prin

     ,,intervievarea’’ unor reprezentanti ai unor

     ONG – uri, observarea cazului in natura

      daca el este repetabil, etc.);

-         documentarea cu ajutorul unor surse scrise (manuale, reviste, ziare, referate, rapoarte etc.) indicate de profesor, mai ales in cazul elevilor din invatamantul gimnazial, sau gasite de elevi;

•   ordonarea sistematica a datelor cazului;

•   analiza situatiei concrete;

•   descoperirea cauzelor si legitatilor situatiei

     existente;

•   formularea elementului esential probabil al

     cazului;

b)   stabilirea variantelor de solutionare a cazului

      necesita:

•    stabilirea formei finale a acestora;

•    precizarea avantajelor si dezavantajelor

     fiecareia in parte;

•    indicarea efectelor pozitive / negative

     pentru fiecare solutie in parte;

c)   decizia asupra solutiei cazului presupune:

•   confruntarea variantelor de solutionare a

     cazului, luand in calcul toate aspectele

                             legate de acestea;

•   analogia variantelor de ,,dezlegare’’ a

     cazului in toata complexitatea lor;

•   stabilirea ierarhiei solutiilor cazului;

•   adoptarea deciziei asupra celei mai valide

     solutii a cazului in conditiile si la

     momentul dat, pe baza unor argumente

     stiintifice;

b)      prezentarea solutiei cazului si sustinerea

      argumentata stiintific a acesteia implica:

•   alegerea membrului din echipa ce va

    desfasura aceasta etapa;

•   expunerea,  in sinteza, a cazului stabilit

    spre studiu, pentru a – l readuce in atentia

    auditoriului si astfel, facilitandu - se

    perceperea solutiei ce urmeaza a fi

                            prezentata;

•   prezentarea solutiei cazului, cu

     argumentele stiintifice ce o sprijina.

 

Sunt multiple modalitatile de organizare a activitatii elevilor in realizarea studiului de caz, aceasta ramanand la alegerea fiecarui profesor, in functie de particularitatile psihocomportamentale ale elevilor cu care lucreaza, de cazul / cazurile cules / culese, dar si de capacitatea de adecvare creativa a aplicarii metodei de catre cadrul didactic la conditiile concrete si de moment de lucru.

Consider, ca se poate opta pentru aplicarea cu succes a acestei metode, una din urmatoarele forme de organizare a activitatii elevilor:

a)   organizare individuala cu urmatoarele variante:

1)      fiecare elev al clasei studiaza cazul,

      prezentandu – si propria decizie de solutie a

      cazului; cazul este acelasi pentru intregul colectiv

      de elevi cu care se lucreaza;

2)      fiecare elev al clasei studiaza cazul,

      prezentandu – si propria decizie de solutie a

      cazului; cazul dat spre studiu difera de la un elev

      la altul;

b)   organizare in echipe cu variantele:

1)      colectivul de elevi este divizat in mai multe echipe, fiecare analizand si dezbatand in

       acelasi timp un anumit caz, diferit de cel al

       celorlalte echipe;

2)      colectivul de elevi este divizat in mai multe echipe, fiecare analizand si dezbatand in acelasi timp un anumit caz ce este comun tuturor echipelor;

3)      se imparte colectivul de elevi in mai multe echipe de 5 – 12 elevi, fiecare avand un anumit caz de rezolvat, identic pentru toate echipele, solutia / solutiile fiind stabilite pe baza organizarii si desfasurarii unui brainstorming;

4)      se imparte colectivul de elevi in mai multe echipe de 5 – 12 elevi, fiecare avand un anumit caz de rezolvat, variabil de la o echipa la alta, solutia / solutiile fiind stabilite pe baza organizarii si desfasurarii unui brainstorming;

5)      se alcatuiesc doua echipe, in care fiecare, pe rand, devine implicata / neimplicata in studiul de caz, respectiv observata / observatoare al celor ce studiaza cazul, dupa tehnica fishbowl, cazul diferind pentru cele doua echipe;

6)      se alcatuiesc doua echipe, in care fiecare, pe rand, devine implicata / neimplicata in studiul de caz, respectiv observata / observatoare al celor ce studiaza cazul, dupa tehnica fishbowl, cazul fiind acelasi pentru ambele echipe;

c)   organizare colectiva – intregul colectiv de elevi

       studiaza acelasi caz, purtandu – se discutii la

       inceputul si la sfarsitul activitatii, stabilindu – se

       in colectiv ierarhia solutiilor si solutia cea mai

       buna;

d)   organizare combinata:

•    activitatea individuala combinata cu

     activitatea de echipa – colectivul de elevi este

     impartit in echipe, fiecare echipa primeste un caz

     spre studiu ( acelasi caz pentru toate echipele sau

     variabil de la echipa la echipa); fiecare elev al

     echipei analizeaza cazul dat, stabileste solutii de

      rezolvare a lui, isi prezinta solutia; se analizeaza

      apoi toate solutiile prezentate de membrii echipei

      in cadrul acesteia, unde se stabileste ierarhia lor,

      luandu – se decizia celei mai bune solutii;

•    activitatea individuala combinata cu cea

      colectiva – se prezinta colectivului de elevi un

      caz, pe care fiecare elev il va analiza

      independent, va stabili solutionarea lui, pe care o

      va prezenta colectivului din care provine; toate

      solutiile prezentate vor fi reanalizate de catre

      intregul colectiv, el stabilind ierarhia solutiilor si

      luand decizia asupra celei mai bune solutii;

•    activitatea in echipe imbinata cu activitatea

      colectiva, cu variantele:

1)   flishbowl cu trei etape - spre exemplu, in situatia

      in care se utilizeaza flishbowl pe baza aceluiasi    

      caz de studiu pentru ambele echipe, poate sa

      apara la un moment dat epuizarea prematura a

      discutiei, care de cele mai multe ori este aparenta,

      fapt pentru care se trece la interferenta membrilor

      celor doua echipe, atat in plan fizic (dispunerea

      lor intr – un singur cerc de comunicare), cat mai

      ales in planul ideatiei, imbinandu – se astfel

      activitatea de echipa cu cea colectiva;

9)      reuniunea Phillips 6 / 6, in care discutia in echipe de cate 6 elevi a unui anumit caz, acelasi pentru toate echipele, este urmata de dezbaterea in plen a acestuia;

10)  reuniunea Phillips 6 / 6, in care discutia in echipe de cate 6 elevi a unui anumit caz, diferit de la echipa la echipa, este urmata de dezbaterea in plen a tuturor cazurilor analizate de toate cele sase echipe;

11)  se imparte colectivul de elevi in mai multe echipe de 5 – 12 elevi, fiecare avand un anumit caz de rezolvat, identic pentru toate echipele, solutia / solutiile fiind stabilite pe baza organizarii si desfasurarii unui brainstorming;

•    activitatea individuala combinata cu cea de

      echipa si cu cea colectiva – se imparte colectivul

      de elevi in cateva echipe, se prezinta un caz

      intregului colectiv; fiecare elev al echipei va

      analiza cazul dat, va gasi solutii pe care le va

      prezenta echipei; echipa analizeaza toate solutiile

      provenite de la membrii ei, stabilind ierarhia lor

      si o / le prezinta pe cea / cele mai buna / bune

      intregului colectiv; toate solutiile prezentate de

      echipe vor fi analizate de intreaga clasa,

      stadilindu – se prin discutii in plen ierarhia

      solutiilor si cea mai buna solutie de rezolvare a

      cazului; aceasta varianta de organizare a

      activitatii elevilor pentru studiul de caz este

      indicata in situatia in care un anumit caz poate fi

      rezolvat prin mai multe solutii si trebuie aleasa

      cea mai buna;

De la variantele prezentate mai sus pot deriva altele, spre exemplu de la reuniunea Phillips 6 / 6  din exemplele 2 si 3 de organizare combinata a activitatii elevilor pentru studiul de caz, in functie de plasarea conducatorului (liderului) si elevilor reuniunii, pot fi:

dispuneri ale elevilor din echipe la mase dreptunghiulare in jurul lor, conducatorul asezandu – se in capul meselor sau pe una din laturile lor;

elevii din fiecare echipa asezati la mese dispuse in forma literei L, conducatorul intr – un colt al clasei;

liderul si elevii fiecarei echipe asezati in jurul unei mese rotunde etc.

Aplicarea acestei metode didactice ofera mari posibilitati formative elevilor, contribuind la:

dezvoltarea unor procese psihice, precum analiza, sinteza, gandirea analogica, inductiva si deductiva;

la cresterea capacitatii de documentare, a curiozitatii stiintifice;

cand se realizeaza in echipe de elevi, are valente multiple in comunicarea, interrelationarea membrilor acestora, de stimulare reciproca a activitatii , de  responsabilizare a fiecarui individ al echipei, de cresterea a capacitatii decizionale – stimularea luarii de decizii logice, argumentate stiintific, etc.

Este o metoda specifica de grup. Numai in cadrul

echipelor pot fi studiate foarte bine anumite cazuri, deoarece se elimina subiectivitatea individuala, prin confruntarea opiniilor divergente. Ca exemple, pot fi analizate anumite cazuri de nerespectare a unor reguli de igiena individuala sau colectiva, a efectelor acesteia asupra sanatatii umane, studierea unor cazuri de transmitere a unor caractere ereditare, a unor boli ereditare, alcatuindu – se arbori genealogici etc.

Aceasta metoda de invatamant capata eficienta marita cand ea se armonizeaza cu utilizarea altor metode didactice, precum demonstratia (poze, desene, articole ale cazurilor s.a.), observarea materialului didactic demonstrat, modelarea (efectuarea unor schite, scheme, desene legate de cazurile puse in discutie pentru prezentarea lor, cat si pentru argumentarea solutiilor), cu metode de interactiune educationala – reuniunea Phillips 6 / 6, brainstorming – ul, fishbowl - ul etc.

15. Munca elevilor cu manualul si cu alte carti

Este o metoda de activitate didactica rapida si eficienta de imbogatire individuala a cunostintelor, ea putand fi utilizata si in grup, atunci cand mijloacele de invatamant respective sunt insuficiente.

            Elevii folosesc manualul la Biologie pentru:

            • extragerea ideilor principale dintr – o lectie sau

              dintr – un fragment de lectie;

            • elaborarea raspunsurilor la intrebarile din manual;

            • solutionarea problemelor existente in manual;

            • rezolvarea unor rebusuri didactice;

            • utilizarea dictionarului din unele manuale pentru

              gasirea semnificatiei cuvintelor necunoscute;

            • observarea si analizarea unor imagini, diagrame,

              grafice, harti din manuale pentru facilitarea

              intelegerii explicatiilor date de profesor sau textului

              citit de fiecare elev in parte;

• alcatuirea de grafice pe baza datelor oferite de

  manual sau alte carti;

• interpretarea unor grafice, scheme, formule florale,

   diagrame ale unor procese si fenomene biologice;

• rezolvarea de sarcini practice de lucru – efectuarea

  unor observatii macro – sau  / si microscopice,

  efectuarea unei disectii, efectuarea unei experiente

  de fiziologie vegetala, animala, de biochimie, etc.;

            • efectuarea unor desene, diagrame, grafice,

              modele materiale, etc.

In completarea cu cunostinte biologice noi a notitelor luate pe baza explicatiilor profesorului, elevii pot folosi si alte surse de informare indicate de profesor sau gasite de ei, cum ar fi o carte cu lecturi biologice, un atlas botanic, un atlas zoologic, un atlas de genetica sau unul de anatomie umana, o revista de specialitate, un dictionar de biologie, un album foto de specialitate s.a.m.d. Acestea sunt surse de informare prin continutul informational, dar si prin imaginile prezentate.

            Pentru a – i obisnui pe elevi sa foloseasca in mod corect cartea si sa faca din ea un mijloc de dezvoltare intelectuala si de autoinstruire trebuie folosite variante de organizare a muncii individuale care sa solicite in mod gradat din ce in ce mai mult efortul elevilor si din ce in ce mai putina implicare in activitatea acestora din partea profesorului.

Activitatea de indrumare a profesorului pe parcursul activitatii  individuale a elevilor difera de la clasa la clasa, de la elev la elev, de la lectie la lectie, in functie si de dotarea materiala a scolii.

            Elevii din clasele liceale pot studia in mod independent o tema din programa numai pe baza unui chestionar, a unei bibliografii si a unor mijloace auxiliare puse la dispozitia lor de catre profesor.

            La succesul muncii individuale  a elevilor cu manualul contribuie si structura unor manuale actuale prin cunostintele biologice, datele ce starnesc curiozitatea stiintifica a elevului, indemnurile la reflectii, prin unele cerinte, imagini, teme ce stimuleaza creativitatea elevului, cum ar fi ,,Antrenamentul creativitatii’’ in manualul de clasa a V – a  de Violeta Copil si colab. etc. Prin unele lecturi, unele manuale, stimuleaza gustul pentru citit si dezvoltarea capacitatii de documentare. Prin activitatile practice prezentate in manuale se trezeste dorinta elevilor pentru cercetare, pentru investigatie, se antreneaza elevii in cucerirea de cunostinte noi prin efort propriu etc. Acestea nu diminueaza insa neajunsurile din manuale, care trebuie depasite prin pregatirea si maiestria didactica a profesorilor.

Munca individuala cu manualul si alte carti contribuie si la formarea si dezvoltarea estetica si morala a elevilor. Studiul individual al frumusetilor si curiozitatilor biologice direct in natura , realizarea unor colectii vegetale si animale, modul de efectuare a unor desene, etc. contribuie la educatia estetica a elevilor. Prin indemnurile de ocrotire a plantelor, a animalelor, a intregii naturi, de ingrijire a acestora, prin indemnuri de ajutorare a celor cu deficiente de sanatate, pentru donarea de sange, care este o indatorire cetateneasca, patriotica, prin insusirea teoretica a unor tehnici de prim ajutor in caz de accidente (teoria fiind baza practicarii acestora), manualele au un aport in educatia morala a elevilor.

,,A invata pe elevi sa se foloseasca de carti inseamna a le pune la indemana cel mai pretios instrument de autoeducatie si umanizare.’’ ¹

Anumite teme din programa scolara pot fi insusite de elevi in cadrul echipelor prin studiul continutului informational din manual,completat cu scurte texte din _________________________________________________

¹   Tircovnicu, Victor, Invatamat frontal, invatamant

    individual, invatamant pe grupe, Bucuresti, Editura

    Didactica si Pedagogica, 1981

alte carti, reviste de specialitate indicate de profesor sau gasite de elevi. De asemenea, pot fi folosite de catre elevi in studiul unei teme dictionare, enciclopodii, atlase, diapozitive etc., care – i ajuta  sa inteleaga si sa interpreteze mai bine tema.

 

16. Exercitiul

 

Exercitiul (in latina ,,exercitium’’ din ,,exersere’’) inseamna a efectua o activitate in mod constient si repetat, in vederea dobandirii deprinderii cu aceasta (automatizare si interiorizare). In afara acestei functii de deprindere cu o activitate, exercitiul contribuie si la trainicia invatarii, adancirea intelegerii conceptelor, teoriilor, principiilor, activitatilor practice invatate prin folosirea lor in situatii cat mai variate si relativ noi, dezvoltarea constructivismului operational, cresterea operationalizarii achizitiilor cognitive si psihomotrice, dezvoltarea unor capacitati intelectuale, fizice, a unor calitati morale (de vointa, de caracter), prevenirea amneziei, evitarea aparitiei confuziilor etc.

Printr – o diversificare a tipurilor de exercitii utilizate, prin pregatirea lor minutioasa, dar si prin asigurarea unor conditii de exersare corespunzatoare, se poate contribui

la cresterea eficientei in invatare.

Este o metoda des utilizata in organizarea individuala a procesului de invatamant, urmarindu – se mai ales consolidarea cunostintelor dobandite anterior, aplicarea lor practica, transferuri intra – , inter- si transdisciplinare de cunostinte, formarea / dezvoltarea unor priceperi si deprinderi intelectuale si psihomotrice. Exercitiul poate fi folosit si frontal, cand profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, dar si in activitatea pe echipe.

Cel mai adesea, exercitiul este folosit in procesul de invatamant la Biologie in mod independent.

           

In efectuarea de exercitii trebuie respectate regulile generale de aplicare a acestei metode, fie ca ea este utilizata individual, fie frontal sau in echipe:

elevii trebuie anuntati asupra scopului exercitiilor;

ei trebuie sa stapaneasca teoria activitatii

   respective;

sa aiba modele de rezolvare, exercitiile sa fie

   diversificate si gradate ca dificultate, etc.

Indrumarea elevilor de catre profesor in efectuarea exercitiilor este in functie de varsta, cunostintele, experienta de rezolvare a lor de catre elevi, de gradul de dificultate al acestora. De pilda, sprijinul profesorului este mai intens la inceputul efectuarii unui tip de exercitii, pentru ca mai apoi, pe masura capatarii experientei de rezolvare, elevii capatand mai multa libertate de initiativa si trecand la activitatea individuala semiindependenta, urmata de cea independenta, autodirijata.

Este absolut necesar un control al modului de rezolvare a exercitiilor si chiar un autocontrol, fiind foarte utile rezultatele unor exercitii date in unele manuale moderne, in culegeri si in CD – uri de specialitate, stimulandu – se astfel capacitatea de autoevaluare la elevi.

Exercitiile prezente in manualele de biologie pot fi rezolvate individual, in vederea consolidarii cunostintelor si deprinderilor dobandite anterior, in evaluarea gradului de atingere a performantelor scontate prin obiectivele operationale ale lectiilor, dar si in vederea dezvoltarii imaginatiei si stimularii capacitatilor creatoare ale elevilor, prin exercitii ce depasesc automatismele si promoveaza originalitatea.

 

17. Simularea si jocurile didactice

Metodele de simulare, metode bazate pe actiune, pot fi utilizate si in predarea invatarea Biologiei, necesitand cunoasterea proceselor, fenomenelor biologice, a etologiei vietuitoarelor,  capacitate de analiza riguroasa si de analogie a acestora, dar si stapanirea limbajului gestico – mimetic.

In activitatea pe echipe la Biologie poate fi utilizat si

jocul didactic (invatarea prin joc).  Spre deosebire de jocul obisnuit, spontan al copiilor, ale carui scopuri principale sunt reconfortarea si distractia, jocul didactic valorifica la maximum valentele cognitive si formative ale acestuia. Creste motivatia interna pentru studiul stiintelor biologice printr – un transfer de energie dinspre jocul propriu – zis spre activitatea de invatare.

Jocul didactic poate fi utilizat in predarea – invatarea unor continuturi biologice in special la clasele gimnaziale, fiind de fapt o asimilare a veridicitatii stiintifice la activitatea proprie a elevului, dar sunt si unele jocuri ce se preteaza in invatamantul liceal (anexa X).

Metoda jocurilor determina cresterea coeziunii colectivului de elevi, activismul acestora, contribuie la formarea – dezvoltarea unor calitati morale – rabdare, perseverenta, respect pentru  semeni, stapanirea de sine, autocontrolul, initiativa si simt de raspundere, capacitatea de a face fata unor situatii conflictuale etc.

In aplicarea acestei metode de invatamant, profesorul ,,joaca’’urmatoarele roluri importante:

1)      alege continuturile unde jocul didactic poate fi aplicat;

2)      alege subiectul care devine pretextul jocului;

3)      stabileste aria de probleme in cadrul careia se va desfasura jocul;

4)      prezinta informatia legata de notiunea ce va fi simulata de catre elevi sau indica acestora bibliografia necesara spre studiu;

5)      reactualizeaza la elevi cunostinte insusite anterior ce le sunt necesare in simulare;

6)      distribuie elevilor cu care lucreaza roluri de joc;

7)      redistribuie, uneori, elevilor sai roluri de joc etc.

 

Dupa continutul si obiectivele urmarite, jocurile utilizate in actul didactic la Biologie pot fi clasificate in:

1)      jocuri senzoriale (vizual – motorii, auditive etc.);

2)      jocuri de observare a naturii;

3)      de imbogatire a vocabularului de specialitate;

4)      pregatitoare pentru cognitia unor noi notiuni;

5)      jocuri de creatie;

6)      jocuri euristice ;

7)      jocuri recapitulative;

8)      jocuri demonstrative;

9)      jocuri de evaluare;

10)  jocuri de memorie etc;

Dupa materialul utilizat, pot fi:

a)   jocuri cu materiale:

1)      jocuri cu magneti la tabla magnetica;

2)      jocuri cu mulaje decompozabile;

3)      jocuri cu cartonase;

4)      jocuri cu carti de joc cu plante, animale;

5)      jocuri Puzzle etc.;

b)   jocuri fara materiale:

1)      jocuri – rebus didactic;

2)      jocuri cu intrebari ,,Cine stie castiga?’’;

3)      jocuri – ghicitori;

4)      jocuri de simulare, etc.

Jocurile de simulare consta in prezentarea - explicarea de catre elevi a unor procese, fenomene biologice, a unor comportamente ale unor specii de vietuitoare, interpretand anumite roluri.

Interpretarea de roluri determina relatii interpersonale de colaborare, de reciprocitate, jocul fiecaruia depinde de comportamentul celorlalti, angajeaza elevii timizi, dar si pe cei mai putin pregatiti - ,,slabi’’.

Cateodata, jocul se poate realiza in conditii de competitie, in sensul cooperarii cu altii si nu numai de conflict, dupa cum este considerata de cele mai multe ori competitia.

Ca exemple de tipuri de jocuri de simulare utilizate in procesul de invatamant la Biologie pot fi mentionate:

1)      jocuri de roluri – structurale;

2)      jocuri de roluri functionale;

3)      jocuri de decizie;

4)      jocuri de competitie;

5)      jocuri cu inversari de roluri;

6)      jocuri de roluri cu ajutorul computerului;

Jocul de rol este o metoda care consta in provocarea unei discutii plecand de la un joc dramatic pe o problema cu incidenta directa asupra unui subiect ales. Subiectul “de jucat” trebuie sa fie familiar elevilor, sa fie preluat din viata lor curenta.

Metoda jocurilor determina cresterea coeziunii colectivului de elevi, activismul acestora, contribuie la formarea – dezvoltarea unor calitati morale – rabdare, perseverenta, respect pentru semeni, stapanirea de sine, autocontrolul, initiativa si simt de raspundere, capacitatea de a face fata unor situatii conflictuale, etc.

18. Algoritmizarea

A. Conceptele de algoritmizare si algoritm

Algoritmizarea este metoda de transpunere a unor activitati in algoritmi. Utilizata cat mai des in invatamantul biologic, determina formarea / dezvoltarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi, orientand efortul intelectual, psihomotric al acestora spre rezolvarea unor probleme importante, spre gasirea solutiei acestora.

Termenul de algoritm vine de la numele lui Al. Horessi, matematician arab de la inceputul sec. al IX – lea, la origine un procedeu de calcul folosit in matematica si logica, este o succesiune de operatii care, aplicate in aceeasi ordine logica obligatorie, fac posibila rezolvarea problemelor de acelasi tip, pornind de la intelegerea si insusirea operatiilor pe care se bazeaza.

Acestei  succesiuni de operatii i se asociaza instructiuni, indicatii, reguli, comenzi, conditii de urmat pentru indeplinirea lor. Algoritmii necesita interiorizarea lor, astfel incat elevii sa – i poata exterioriza ori de cate ori se gasesc in conditii care necesita aplicarea lor (G. Lariccia). Parintele algoritmizarii, L. N. Landa, 1973, arata ca algoritmul, prin prescriptii, orienteaza in intregime activitatea elevului.

 Din punct de vedere metodologic, un algoritm didactic se alcatuieste in mod gradual, prin ,,pasi succesivi’’.

B. Tipuri de algoritmi utilizati in procesul de invatamant la Biologie

1)   Algoritmi de continut teoretic:

studierea unor specii de plante, fiind parcurse mai multe etape, precum studiul mediului de viata, alcatuirii plantei in corelatie cu conditiile de mediu – radacinii, tulpinii, frunzelor, florii, fructului, samantei, importantei plantei respective;

studierea unui ecosistem conform unui algoritm reprezentat de redescoperirea / prezentarea mai intai a biotopului – factorilor geografici, geologici, mecanici, fizici, chimici si apoi a biocenozei, respectiv a producatorilor primari, a consumatorilor si descompunatorilor;

studierea unui sistem de organe dupa reperele – topografie, morfologie externa, anatomie, fiziologie, etc.;

2)   Algoritmi motrici (de executie) specifici studiului stiintelor biologice:

pentru efectuarea unei lucrari practice de disectie a unui organism animal, elevii trebuie sa aiba in vedere materialele necesare, modul de lucru – etapele disectiei, observatiile, concluziile activitatii practice;

in cazul efectuarii si observarii unui preparat microscopic, elevii parcurg: pregatirea lamei, lamelei, materialului biologic; asezarea materialului biologic pe lama; picurarea unei picaturi de apa (in cazul cel mai simplu de efectuare a unui preparat microscopic, eventual colorare, hidratare s.a.); stergerea de praf a oglinzii, ocularului, obiectivelor; fixarea campului microscopic cu ajutorul oglinzii, prin miscarea ei; asezarea preparatului microscopic pe masuta microscopului; fixarea lui cu valetii; fixarea obiectivului; manevrarea vizei (vizelor), astfel incat sa se fixeze in campul microscopic o imagine clara ), etc.;

3)   Algoritmi de modelare a schemelor de hibridare, schitandu – se mai intai genitorii, apoi gametii, structurile genetice rezultate in F1, incrucisarea acestora, formarea de catre acestia a gametilor, combinarea probabilistica a acestora, structura genetica a indivizilor din F2…s.a.m.d.;

4)   Algoritmi de modelare a mecanismelor de feed- back din organismul animal si uman, pornindu – se de la descrierea stimulului si continuand cu receptorul, calea aferenta, centrul nervos, calea eferenta, efectorul;

5) Algoritmi de explorare, asamblare si dezmembrare a unor modele decompozabile distributive, cum ar fi si mulajul florii de cires, mulajele sistemului nervos in seria animalelor vertebrate, mulajul corpului omenesc, mulajul macromoleculei de ADN;

6) Algoritmii de legare a bazelor azotate complementare - adenina – timina (A – T),timina – adenina (T–A), guanina – citozina (G – C), citozina – guanina (C – G), componente importante ale ADN, fac posibila, dupa intelegerea constienta de catre elevi a mecanismului de legare a lor, stabilirea structurii unui segment din macromolecula de ADN, pe baza cunoasterii elementelor de structura ale unei catene, de fapt asimilarea notiunii de functie autocatalitica a materialului genetic – replicare;

tot pe baza complementaritatii bazelor azotate, dar si a cunoasterii structurii ARN pot fi percepute transcriptia – sinteza ARNm , folosindu – se ca matrita una din cele doua catene complementare ale ADN – ului (este secventa complementara ADN – ului), translatia – sinteza unei catene polipeptidice dupa instructiunile continute in mesajul genetic din ARNm (recunoasterea codonului corespunzator din ARNm pe baza de complementaritate);

acesti algoritmi sunt folositi in predarea si invatarea mecanismelor moleculare ale transmiterii caracterelor ereditare, din capitolul ,,Ereditatea si variabilitatea lumii vii’’ , la clasa a IX –a, in predarea – invatarea temelor ,,Acizii nucleici – structuri si functii’’, ,,Sinteza proteinelor’’, din clasa a XI – a, programa B2 si din clasa a XII – a;

            7)   Algoritmii de identificare corelati cu observarea independenta si sistematica si cu lucrarile practice, efectuate in natura sau in laborator, determina optimizarea predarii si invatarii temelor de sistematica vegetala si animala (identificarea unor specii de plante, de animale);

8)   Algoritmi de determinare cu mare valoare pentru folosirea in practica a cunostintelor de anatomie si sistematica vegetala si animala duc la descoperirea cunostintelor privitoare la filogenia acestora;

aceasta se face cu eficienta marita prin observarea materialului natural si naturalizat, prezentarea mai multor indivizi biologici din aceiasi familie si observarea, in paralel, a caracterelor de asemanare a indivizilor din acelasi grup sistematic;

prin analiza si compararea acestora, elevii surprind caracterele comune, generale ale vietuitoarelor prezentate, prin operatii de sinteza, abstractizare si generalizare, determina desprinderea de catre elevi a unor caractere generale de grup;

            9)  Algoritmi de analiza genetica – analiza pedigreului unei familii pentru depistarea posibilitatii de a avea copii cu o anumita insusire ereditara, cu o anumita maladie ereditara, analiza cariotipului unui individ pentru depistarea unei maladii ereditare, analiza unei scheme de hibridare pentru indicarea unui fenomen genetic s.a.;

10)   Algoritmi de rezolvare de probleme de biologie specifice:

             algoritmi pentru calcularea cantitatii de sange din corpul unui organism uman, a cantitatii de apa, de plasma, elementele figurate din compozitia sangelui unui om; in rezolvarea unor astfel de probleme, se folosesc si algoritmi matematici, realizandu – se totodata si corelatii interdisciplinare;

            algoritmi de calculare a unor volume respiratorii la oameni, cunoscandu - se valoarea altora (se folosesc si algoritmi matematici); spre exemplu, calcularea capacitatii vitale pulmonare a unui om, cunoscandu – se volumul curent, volumul inspirator de rezerva, volumul expirator de rezerva ale lui;

              algoritmi de rezolvare de probleme de genetica pe baza legilor mendeliene, teoriei cromosomale a ereditatii, a mecanismelor de determinism genetic al sexelor;

 algoritmi de rezolvare de probleme de genetica pe baza fenomenelor genetice de codominanta (aflarea mostenirii unei grupe sanguine de catre un copil, stabilirea paternitatii unui copil, etc.), de semidominanta;

             11)  Algoritmi de instruire programata cu ajutorul fiselor de instruire programata, a manualelor si masinilor de instruire programata ;

             12) Algoritmi de autoevaluare, cu reperele rezolvarea de itemi, confruntarea cu raspunsurile corecte date de profesor, calcularea punctajului dupa baremul dat de acesta;

contribuie la formarea / dezvoltarea capacitatii de autoevaluare, fiind foarte important in vederea formarii elevilor pentru viata;

trebuie sa existe o corespondenta intre aprecierea profesorului, nota data de acesta si aprecierea, nota data de elev propriei activitati, deoarece il face pe acesta sa fie obiectiv in evaluari, inseamna ca este constient de propria – i valoare, de achizitiile teoretice si practice specifice domeniului, de ceea ce mai trebuie facut pentru a atinge standarde optime in pregatirea lui pentru viata. 

 

C. Importanta aplicarii metodei

Priceperile si deprinderile intelectuale si, mai ales, psihomotorii, bazate pe algoritmi prezinta o importanta deosebita pentru:

analiza, identificarea si clasificarea unor specii de

   vietuitoare;

realizarea lucrarilor practice de analiza si observare

   microscopica, macroscopica, pe baza de disectii si

   de experiente de fiziologie desfasurate in laborator

   sau chiar in natura.

            Aplicarea algoritmilor in lectia de biologie:

permite dezvoltarea gandirii;

usureaza asimilarea noilor cunostinte biologice,

   redescoperirea de catre elevi a unor noi aspecte ale

   lumii vii;

determina economisirea de energie si de timp.

            Cu toate avantajele aplicarii algoritmizarii, exista totusi o serie de limite ale acesteia, cum ar fi:

teama de dirijism pedagogic exagerat;

o posibila stereotipizare a schemelor interiorizate, s – ar opune empiriocentrismului, creativitatii;

existenta unor continuturi ce nu pot fi algoritmizate.

Aceste neajunsuri pot fi reduse daca profesorul isi deprinde elevii sa alcatuiasca prin efortul lor anumiti algoritmi si semialgoritmi, daca activitatea va fi centrata pe elevi care vor fi invatati sa analizeze problemele si sa le rezolve prin ,,mobilizarea’’ unor procese cognitive superioare.

 

19. Cooperarea

Este modalitatea de a studia cu eficienta sporita o tema complexa teoretica sau practica in echipa sau in colectiv, imbinand inteligenta si efortul individual cu inteligentele si eforturile acestora. Se tine cont de obiectivele celorlalti si de propriile obiective, adaptandu – ti comportamentul in asa fel incat sa fie atinse diferitele obiective propuse.

Se poate proiecta cooperarea pentru diverse momente ale predarii – invatarii stiintelor biologice, cum ar fi pentru:

efectuarea unor experiente in echipe;

efectuarea unor observatii macroscopice in echipe;

efectuarea unor preparate microscopice si in fixarea

   lor la microscop;

studierea unei bibliografii vaste;

producerea unor modele obiectuale si analoage;

derularea unor jocuri didactice, etc.

Profesorul va stabili din timp situatia de invatare si activitatea teoretica sau / si practica in care elevii vor coopera, mijloacele de invatamant necesare cooperarii, precum si alcatuirea echipelor de cooperare. Pot fi formate din elevi cu un nivel de pregatire relativ asemanator – echipe omogene sau pot fi formate din anumiti membri ai grupului scolar cu niveluri de pregatire deosebite – echipe neomogene.

Numeroasele tipuri de slabiciuni de la nivelul competentelor sociale se datoreaza lipsei de cooperare, aceasta fiind indispensabila in viata sociala. In cadrul echipei, colectivului, elevul invata sa fie un bun leader, sa stie sa – i consulte si sa – i convinga pe subordonatii lor. A negocia consta in a gasi o solutie ,,integrativa’’, fiecare parte facand concesii, astfel incat principalele obiective ale fiecarei parti sa fie atinse (Argyle, 1991). Este foarte importanta atentia acordata celorlalti in toate relatiile intime ale cooperarii.

20. Perspective ale metodologiei didactice

Gama larga a metodelor de invatamant prezentate in acest capitol evidentiaza existenta unor posibilitati de optiuni metodologice multiple pentru profesorul de biologie, care in vederea realizarii unei eficiente superioare a demersului sau didactic, trebuie sa urmareasca:

alegerea celor mai potrivite metode in functie de

obiectivele lectiei, de continutul informational al acesteia, de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, de resursele materiale din dotarea scolii in care preda, precum si de resursele temporale (ale lectiei, ale aplicarii metodelor si procedeelor didactice);

imbinarea judicioasa a metodelor noi cu cele traditionale innoite;

folosirea precumpanitoare a metodelor experimentale si de munca independenta specifice;

proiectarea si aplicarea in desfasurarea fiecarei lectii de biologie, a unui complex de metode si procedee didactice.

O planificare a eforturilor didactico – metodice, in deplina concordanta cu obiectivele si continuturile invatarii scolare, cu caracterul acesteia, ar face posibila convergenta  celor doua activitati fundamentale ale actului didactic, respectiv convergenta predarii si invatarii, foarte necesara unui invatamant eficient si calitativ superior.

In perspectiva unei societati caracterizata de un progres accelerat si de metamorfoze in mentalitatea omenirii, metodele didactice sufera si ele modificari la nivelul tipologiei, utilizarii si eficientei lor, unele remarcandu – se prin modernitate si eficienta, altele pierzandu – si din importanta si din adecvatia la scoala contemporana. Metodele de interactiune educationala pun un accent deosebit pe dezvoltarea individului in interiorul echipei.

Directiile de forta ale scolii mileniului III  sunt fundamentarea activitatii didactice pe activitatea elevului, pe nevoile si posibilitatile lui de formare, precum si uzitarea unor strategii, tehnici, metode si procedee de instruire moderne si variate care sa satisfaca interesul resurselor umane educate, care vor sustine societatea viitoare.








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3423
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site