Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

 
CATEGORII DOCUMENTE





BulgaraCeha slovacaCroataEnglezaEstonaFinlandezaFranceza
GermanaItalianaLetonaLituanianaMaghiaraOlandezaPoloneza
SarbaSlovenaSpaniolaSuedezaTurcaUcraineana

BiologieBudovaChemieEkologieEkonomieElektřinaFinanceFyzikální
GramatikaHistorieHudbaJídloKnihyKomunikaceKosmetikaLékařství
LiteraturaManagementMarketingMatematikaObchodPočítačůPolitikaPrávo
PsychologieRůznéReceptySociologieSportSprávaTechnikaúčetní
VzděláníZemědělstvíZeměpisžurnalistika

DIDAKTIKA

vzdělání

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Formatívna a sumatívna funkcia hodnotenia vzdelávacích výsledkov
Psychologické aspekty motivace ke studiu přírodních věd na pozadí Rámcových vzdělávacích programů
PODMIENKY EFEKTÍVNEHO UČENIA
PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE JAKO OBOR PSYCHOLOGIE
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Hodnotenie žiakov SOU v edukačnom procese
Lež vyvolává Strach
DIDAKTIKA
Pedagogická psychologie
Hry vevnitř - Hry v kolečku

DIDAKTIKA

Didaktický  systém poznatků o vyučovacím procesu

Didaktika  je pedagogická disciplína označovaná též jako teorie vyučování (řec.didaskein – učit se, vyučovat). Autorem první systematické didaktiky byl J.A.Komenský (1592-1670). V jeho pojetí zahrnovala didaktika celou teorii vzdělávání, tedy nejen systém vyučování na jednotlivých věkových stupních, obsah vzdělávání a soustavu vyučování, ale také problémy výchovné, zvl.mravní výchovu. V dalším vývoji se pojem didaktika zúžil na teorii vyučování. Jejím předmětem  se staly cíle, obsah, metody a organizační formy  vyučování. Jejich obecnými řešeními se zabývá – obecná didaktika, problémy jednotlivých stupňů a typů vzdělávání  se zabývají odpovídající didaktiky, např. didaktika mateřské školy, didaktika základní školy, didaktika odborných škol.  Specifickými problémy vyučování v jednotlivých  - vyučovacích předmětech se zabývají – předmětové didaktiky, resp. Metodiky problémy skupin předmětů oborové didaktiky (např. didaktika přírodovědných předmětů, didaktika jazykových  předmětů).

Lit.: Maňák, J.: Nárys didaktiky. Brno, MU 1993.

Cíle vzdělávání

 (1) Obecnými cíli vzdělávání jsou  ( podle Návrhu zákona o vzdělávání):

a)      rozvoj osobnosti jedince přiměřeně jeho věku, individuálním předpokladům a možnostem, příprava pro osobní a občanský život, celoživotní vzdělávání a pro výkon pracovní činnosti,

b)      vědomí národní identity a současně evropské sounáležitosti a úcta k ostatním národům, kultuře a hodnotám, kterých bylo ve vývoji lidské společnosti dosaženo,

c)      respekt k evropským kulturním tradicím a hodnotám, toleranci, svobodě a zodpovědnosti, uznávání principů demokracie a hodnoty lidských práv,

d)      získání poznatků o společnosti, přírodních, technických a estetických hodnotách, o životním prostředí a jeho ochraně vycházející z principů udržitelného rozvoje.

Dále se cíle konkretizují podle jednotlivých stupňů vzdělávání
Stupeň vzdělání

Pro účely tohoto zákona se rozlišuje vzdělávání, které poskytuje stupeň vzdělání v příslušných oborech vzdělání, a vzdělávání, které neposkytuje stupeň vzdělání.

Stupeň vzdělání je označení pro konkrétní úroveň uceleného vzdělání získanou úspěšným ukončením vzdělávání v příslušném oboru vzdělání. Jednotlivé stupně vzdělání se liší cíli vzdělávání, obsahem učiva, které vede k získání příslušných znalostí, dovedností a vytvoření dalších předpokladů pro osobní a občanský život a pro výkon pracovní činnosti, délkou vzdělávání a způsobem jeho ukončení.

Stupně vzdělání jsou

a)      základní vzdělání,

b)      střední vzdělání,

c)      střední odborné vzdělání,

d)      úplné střední vzdělání,

e)      úplné střední odborné vzdělání,

f)        vyšší odborné vzdělání v konzervatoři,

Úloha cílů  ve vyučovacím procesu

V současné době se stále setkáváme s nejrůznějšími snahami o modernizaci vyučování a inovace jeho metod, jejichž společným jmenovatelem je  zvyšování efektivity procesu vzdělávání.

Pokud nemají být snahy zvyšovat účinnost vyučování pouze tříští izolovaných opatření,je nutno řešit především otázku, co je cílem vyučovacího procesu.

Cílem vyučování rozumíme zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti   se žáky směřuje. Tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž vyučování dosahuje, ve vědomostech, dovednostech a vlastnostech žáků a v utváření jejich postojů, názorů, hodnotových orientací a v jejich osobnostním vývoji.

Jestliže vyučování chápeme jako proces řízení se zpětnými vazbami, pak kategorie cíle, cílová zaměřenost vystupuje zvláště do popředí.

Úkolem vyučování je poskytovat žákům hluboké vědomosti, rozvíjet jejich poznávací aktivity, abstraktní myšlení, tvořivost, potřebu dalšího vzdělávání, kooperativní vztahy v procesu vyučování …To vyžaduje nově uvažovat o charakteru základních strukturálních prvků vyučovacího procesu: jaké učivo, jaké metody a organizační formy, jaký vztah učitele a žáků a jako podmínky  umožní realizovat jeho cíle?

Fungování struktury, která odpovídá stanoveným cílům, zajistí pouze taková koncepce, která bude poskytovat systém základních poznatků a jejich vztahů, povede k samostatné činnosti teoretické či praktické a umožní aktivitu žáků a rozvoj jejich tvořivosti.

Základní vztahy, které je nutno sledovat jsou: cíl – látka – metody ( a organizační formy vyučování).Tyto vztahy se rozvíjejí prostřednictvím vztahu učitel – žák, který vyjadřuje specifičnost pedagogické situace.

Řídící činnost učitele spočívá v přechodu od cíle k určitému výsledku. Účinnost ( efektivitu) vyučování z hlediska výsledků měříme vzhledem k cíli, jehož jsme zamýšleli dosáhnout.

Cíl vyučování je určitý předpoklad výsledku vyučování - zamýšlená změna v osobnosti žáka.

Cíle výuky jsou odvozeny z hodnotové soustavy společnosti, z cílů, které jsou v dané etapě jejího vývoje závazné  pro všechny oblasti společenského života.

(Maňák, 1993)

Vzdělávací obsahy: v pedagogicky koncentrované podobě jsou zakotveny  v hlavních školských dokumentech a jejich prostřednictvím  se usměrňuje výchovně vzdělávací činnost školy, to znamená ve vzdělávacích programech, standardech, učebních osnovách, učebních plánech a v učebnicích. Co je závazné??? To musí učitel respektovat!

Podmínky společenského života se však mění a formulace adekvátních cílů  a jejich transpozice do společenského života se může opožďovat.

Cíle nepůsobí automaticky, jsou zprostředkovány subjektem výchovy (pedagogem)v procesu výchovy,  v rámci vazeb mezi cíli, podmínkami a prostředky.

Jednou z podmínek, která poznamenává veškerou vzdělávací práci je vědeckotechnický pokrok, ale praxe tomu mnohdy neodpovídá.

Informační exploze vyžaduje, aby se výuka zaměřovala na pečlivý výběr učiva, aby se žáci učili v záplavě učiva orientovat, výběrovým způsobem je zvládat, ale hlavně, aby se učili učit! Větší důraz než dosud by se měl klást na rozvoj myšlení,ovládání informačních technologií a tvořivosti a tomuto hledisku by se měla přizpůsobit též volba typů výuky, vyučovacích metod,vyučovacích prostředků a organizačních forem.

Do prostředků vyučování zařazujeme: vyučovací metody i způsoby žákova učení, didaktické prostředky – učebnice, pracovní sešity, didaktickou techniku a organizační stránku vyučování.

Základní struktura vyučování spočívá ve složitých vzájemných  vztazích cílů, obsahů, podmínek a prostředků.

                                                    Obecný cíl


Cíle kognitivní                 cíle hodnotové (axiologické)                  cíle operační(kompetence)          

KOGNITIVNÍ CÍLE jsou odvozovány ze základních  forem poznání : z vědy, umění, praktických zkušeností, tj.  to, čemu chceme žáky naučit, co chceme, aby pochopili a osvojili si to

HODNOTOVÉ CÍLE jsou odvozovány z hodnotové orientace společnosti, s níž by měla korespondovat ( aspoň nebýt v příkrém rozporu) hodnotová orientace žáků

Když je společnost tržní, neekologická a nehumánní, je to složité.pak je třeba se orientovat na základní etické hodnoty lidstva jako je hodnota člověka, úcta k životu, vztah k přírodě, vztah k poznání a další nesporné všelidské hodnoty….

OPERAČNÍ CÍLE vycházejí z lidských činností, k jejichž uskutečňování směřujeme (pracovní,,sociální, kulturní, rekreační, sebevzdělávací a další)

Soubory kompetencí, které si v procesu vzděláván osvojujeme (naučit se pracovat s technikou, ovládat přístroje, ale třeba také cizí jazyk nebo pravopis vlastní mateřštiny…)

(Maňák, 1993)

Je zřejmé, že těmto úkolům může dostát jen pedagog, který vidí všechny souvislosti, v nichž se  dnes výchovně vzdělávací proces realizuje, uvažuje systémově a s nadhledem, ( ne jednostranný byrokrat s klapkami na očích, který zná jenom svůj předmět, tak, jak se ho naučil na fakultě a myslí si, že je ve škole proto, aby „spravedlivě“ rozděloval známky.)

      

Cíl vyučování a didaktická analýza učiva

In: Skalková,J.: Základy pedagogiky, 1983, s.315

Úkolem učitele je provádět konkretizaci cílů, které jsou  obecně vyjádřeny v učebních osnovách. Především učitel stanoví dílčí cíle pro  jednotlivé etapy své činnosti. Těmito etapami jsou  určité látkou a časem vymezené části učiva – tematické celky.

Pro stanovení  cílů tematických celků je nezbytným předpokladem didaktická analýza učiva.

A to didaktická  analýza učiva jako celku i didaktická analýza jednotlivých tematických celků.

(Učivo je vymezováno jako systém poznatků, hodnot a činností, které si žák osvojuje ve vyučování. Učivo se vytváří na základě  vědeckého a společenského poznání, kulturního dědictví a praktických zkušeností. )

Pod pojmem didaktická analýza učiva  chápeme myšlenkovou činnost učitele, která mu umožní z pedagogického hlediska proniknout do podstaty učební látky.Učitel provádí rozbor  obsahu příslušné látky, jehož úkolem je vystihnout její výchovnou a vzdělávací hodnotu.

Analýza obsahu látky je nezbytným předpokladem ke stanovení cílů a projektování práce učitele. Přitom je nutné si uvědomit rozdíl mezi  popisem obsahu látky a charakteristikou  cílů, jichž chce vyučující  jejím prostřednictvím dosáhnout.

Na rozdíl od pouhého popisu obsahu je otázka cílů vždy spjata s otázkou výsledků a týká se rozvíjení různých stránek osobnosti žáka.

Ptáme se:

jakých změn je třeba dosáhnout

v čem se prohloubí a rozšíří vědomosti žáka

jaké dovednosti má žák získat

jaké logické způsoby myšlení budeme především rozvíjet

jak se budou utvářet jeho hodnotící soudy, jeho mravní vlastnosti a postoje?

Cíle jsou vyjadřovány  ve změnách lidské osobnosti, ve změnách vědomostí, dovedností, schopností a různých vlastností a postojů žáků. Přitom vzdělávací a výchovné aspekty je nutno vidět v jednotě.

      Kategorie cíle hraje významnou roli i v učební činnosti žáka. Znalost cíle, k němuž vyučování směřuje, žáky usměrňuje, ale také dynamizuje jejich aktivitu.V pedagogické praxi se poměrně málo využívá motivační funkce cíle. I když je cíl žákům sdělen – ať už ústně nebo zápisem na tabuli, zůstává zpravidla na úrovni objektivní informace o látce. Méně se objevuje snaha uvést látku ve vztah s poznávajícím subjektem ( odvolání na jeho životní zkušenosti, problémy, potřeby – k čemu mu to bude, když se to naučí).

     Až dosud se  didaktika v podstatě nezajímala o to, jaký je osobní vztah žáka k cílovému obsahu. Přitom ovšem cíl, který vnáší vyučující nemusí odpovídat cíli, který si klade sám žák, a to nejen z hlediska  jeho konkrétního zaměření. Neodpovídá vždy ani z hlediska výkonu. Aspirační úroveň žáka může být mnohem nižší než požadavky učitele a naopak.

Přehnaně vysoké, nerealistické nebo naopak příliš nízké  očekávání učitele nepodněcuje dostatečně činnost žáků, právě tak, jako příliš nízká nebo příliš vysoká aspirační úroveň vede u žáků k chybným výkonům.( Skalková,327)

       Ujasnění cíle na základě  didaktické analýzy učiva v rámci tematického celku vede k volbě základních metod vyučování. Jasná představa cíle, k němuž směřuje, umožňuje učiteli  přesněji si uvědomit vztah mezi tímto cílem a prostředky jichž využívá.

    Volba metod, které  určují jak charakter činnosti učitele, tak i charakter činnosti žáků, ovlivňuje využití látky i účinnost realizace cíle. Obecně lze říci, že uplatňování  metod, které umožňují rozvíjet aktivní, samostatnou a tvořivou činnost žáků, vede k účinnému využití  vzdělávacích a výchovných možností látky a k realizaci zamýšleného cíle.

      Vyučování vždy probíhá v reálných podmínkách, ať už je to dosavadní úroveň vývoje žáků, připravenost učitele, kvalita učebnic, vybavení školy moderními  pomůckami a pod. Tyto  podmínky zasahují do průběhu vyučování a ovlivňují ho.

Jednou z významných podmínek je čas, který má učitel k dispozici. Kategorie času se zpravidla neanalyzuje jako pedagogická kategorie, přitom každý učitel z denní praxe zná, že je to jedna z podmínek, které významně ovlivňují jak plánování průběhu vyučovacího procesu, tak i jeho výsledky ( téměř vždy je málo času).

Vyučování a učení

Vyučování a učení jsou stěžejními pojmy didaktiky. Vyjadřují jevy, činnosti, děje a procesy, které probíhají v institucionálním uspořádání, mají záměrný a cílevědomý charakter a směřují ke zdokonalení jedince tak, aby co nejlépe obstál při začleňování do společnosti a ve svém budoucím životě. Oba uvedené pojmy mají svoji konkrétní podobu v konkrétní školní realitě a jsou determinovány vnitřními a vnějšími podmínkami.

Vyučování je z hlediska školní praxe považováno za hlavní činnost školy a učitele. Výsledky vyučování se promítají do výkonu a pokroku žáků, jsou měřeny pomocí diagnostických prostředků a hodnoceny. Aktéry vyučování jsou učitelé a žáci. Vyučování má určité cíle a obsah, je určitým způsobem organizováno, má celou škálu prostředků, jimiž učitel působí na žáka.

Jestliže bylo řečeno, že vyučování je činností učitele, pak činností žáka je učení. Školní učení je proces, v němž žák vlastními vnitřními silami dospívá k poznání přírody, společnosti, hodnot života a sebe sama, které mu zprostředkovává škola, především učitel. Míra zprostředkování může být různá, podle toho, které subjekty do něj vstupují a jak působí. Mluví se také o řízeném učení (učitelem a jeho vyučovacím postupem, vyučovacím programem, který zprostředkovává počítač a jiné) a sebeřízeném učení (uvědomělé samoučení jedince bez vnějšího zásahu).

Úkolem školy je rozvíjet osobnost žáka, zdokonalovat ji, připravit pro život osobní a pracovní. Proto musí být ovlivňována a utvářena složka jeho kognitivního a sociálně afektivního i senzomotorického rozvoje. To vše se uskutečňuje ve vyučování. Kognitivní složka je rozvíjena vzděláváním, sociálně afektivní výchovou, senzomotorická cvičením.

Kognitivní učení působí na intelektovou stránku jedince. Konkrétně zahrnuje:

·        osvojování slov, pojmů, idejí

·        utváření algoritmů a jiných postupů

·        konstrukci slov, pojmů, schémat

·        utváření myšlenkových operací a jejich struktur, zobecnění asociací

·        řešení problémů

·        subjektivní objevování a vynalézání, aj.

Sociálně afektivní učení je aktivitou žáka v rovině výchovného působení vyučování. Žák se učí sociálním vztahům, vzorům chování, systémům hodnot, citovým prožitkům, hodnocení a sebehodnocení a utváří volní vlastnosti.

Senzomotorické učení je druhem učení, které rozvíjí smyslové prvky, vnímání, rozlišování, představy. Žák se rovněž učí pohybovým úkonům a jejich koordinaci, manipulačním a pohybovým operacím, cvičí se v pracovních postupech a sportovních výkonech.

Interakce žáků a učitele ve vyučování

Učitel – učivo – žáci

Učitel – učivo – žáci  je základní vztahové schéma pro analýzu vyučování jako systému didaktických prvků. Toto schéma má tvar rovnostranného trojúhelníku, který se nazývá didaktický trojúhelník nebo také herbartovský trojúhelník. Učitel, učivo a žáci jsou umístěny ve vrcholech tohoto pomyslného geometrického útvaru a tudíž představují stěžejní prvky vyučování.

Schéma didaktický trojúhelník

interakce a komunikace

                               učitel                                                                                   žáci

                                                                     zpětná vazba

                                 cíle          vyučování                                        učení        výsledky

org. formy

metody

pomůcky

did. technika

                                              

                                                                              učivo

Základním předpokladem koexistence vyučování a učení je vzájemná součinnost mezi učitelem a žáky ve třídě, která se označuje jako pedagogická interakce, jejíž vnějším projevem je pedagogická komunikace.

Vyučovací činnost učitele spočívá ve zprostředkování učiva žákům. To znamená, že učitel všemi didaktickými prostředky působí na žáky tak, aby v organizované formě – tj. vyučování – dosáhl změn v jejich osobnosti. Jinými slovy řečeno, aby dosáhl jejich pokroku v oblasti kognitivní, sociálně afektivní a senzomotorické. Od učitele, od jeho profesionality i osobnostních kvalit se odvíjí účinnost vyučování jako celku. Proto je učitel jedním z vrcholů didaktického trojúhelníku.

Učivo

Učivo/učební látka/vzdělávací obsah je jádrem vyučování. Žáci navštěvují školní vyučování především proto, aby si osvojili učivo. V běžné (tradiční) škole je učivo uspořádáno do vyučovacích předmětů. Vyučovací předmět lze považovat za transformovaný vědní obor, který obsahově a metodicky odpovídá věku a schopnostem žáků. V alternativních koncepcích vyučování má učivo jiné uspořádání (např. projektové, problémové vyučování).

Literatura:  Solfronk,J.: Organizační formy vyučování (1991, 1995).

Učivo je vymezováno jako systém poznatků, hodnot a činností, kterým se žák učí ve vyučování. Učivo se utváří na základě vědeckého a společenského poznání, kulturního dědictví a praktických zkušeností. Zahrnuje:

·        poznatkovou oblast z níž se utvářejí vědomosti

·        činnostní a zkušenostní oblast na jejichž základě vznikají dovednosti a návyky

·        soustavu norem a vztahů ke světu jejichž osvojením jsou formovány postoje a hodnotové orientace

·        oblast rozvoje vlastností člověka a psychických procesů, jako je např. myšlení, emoce, volní vlastnosti.

·        Literatura: Pařízek,V.: Základy obecné pedagogiky. Praha  1996.

Vzdělávací obsah stojí v posledních letech v popředí zájmu školských systémů. Kardinální otázkou je jeho výběr a uspořádání a srovnatelnost vzdělávacích výsledků v rámci školských struktur. Zavádí se nový fenomén – tzv. vzdělávací standardy – jako kriterium měřitelnosti a srovnatelnosti vzdělávací úrovně žáků, jako závazná vzdělávací norma pro vyučování na daných školách. ( Vzdělávací standardy pro odborné školy, 1998 – ke státním zkouškám doporučuji prostudovat).

S učivem souvisí i další nově zaváděný pojem – kurikulum. V českém školství a pedagogické komunikaci se používá až v 90. letech. Je převzatý z angličtiny a v překladu a původním významu znamená učební plány, učební osnovy, příp. jiné pedagogické dokumenty vztahující se k obsahu vzdělání.  V současné době převažuje chápání pojmu kurikulum jako programu, tzn. že zahrnuje jak obsahovou, tak procesuální stránku vzdělávání vyjádřenou cíli, organizací, metodami. (Walterová 1994).

Učebnice v multimediálním systému didaktických prostředků

(srov.Průcha, 1997,s. 278 a další)

Učebnice jsou v pedagogické teorii považovány za jeden druh didaktických prostředků. Pojem didaktické prostředky je vymezován jako „vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů“. 

Ve srovnání s nejmodernějšími audiovizuálními pomůckami  (CD-ROM aj.)mohou vypadat příliš jednoduše nebo dokonce zastarale. Skutečnost je ovšem jiná. Učebnice nejen, že nemizí ze škol,  nýbrž nastává dokonce bouřlivý rozvoj jejich využívání ( např. v USA mluví odborníci o renesanci učebnic).

        

ZÁKLADNÍ FUNKCE UČEBNICE

1.Funkce prezentace učiva: učebnice je především souborem informací, které musí prezentovat  ( předkládat, nabízet ) uživatelům, a to různými formami (verbální, obrazovou, kombinovanou).

2.Funkce řízení  učení a vyučování: učebnice  je současně didaktickým prostředkem, který řídí jednak žákovo učení, (např. pomocí otázek, úkolů), jednak učitelovo vyučování ( např. tím, že udává proporce učiva vhodné pro určitou časovou jednotku apod.).

3.Funkce organizační ( orientační):  učebnice uživatele orientuje ve způsobech svého užívání ( např. pomocí pokynů, obsahu, rejstříku apod.).

       Tato klasifikace  je základem pro praktické evaluační analýzy, kterými lze dosti přesně vyhodnocovat didaktickou vybavenost učebnic.

      Jestliže má učebnice plnit své účely, k nimž je předurčena,  musí v sobě zahrnovat takový aparát komponentů, které umožňují tyto úkoly realizovat. Záleží na tom, jak autoři učebnic tyto  funkce respektují – tedy jak dalece mají před očima žáky jako uživatele učebnice.

Didaktická vybavenost je tím, co určuje kvalitu učebnice vzhledem k jejímu využití pro učení žáků.

       Nejdůležitějším médiem ve vyučování je jazyk! Učebnice jsou vedle učitelových komunikátorů  hlavním nosičem, kterým se zprostředkovávají určité obsahy pro edukační účely.

V nedávné době se rozvinul obor teorie a výzkumu označovaný  jako učení z textu (learning from text), který integruje poznatky psychologie učení, textové lingvistiky, psychodidaktiky, sémantiky a dalších.

Učení z textu se objasňuje jako  interakce mezi subjektem a textem, při níž na sebe působí různé charakteristiky těchto „partnerů“. Např.:

Jazyková kompetence subjektu  znamená to, že každý subjekt má určitou znalost repertoáru jazykových prostředků a pravidel jejich užívání.

Na druhé straně, kterýkoliv text, s nímž se subjekt setkává  projevuje určité charakteristiky  své jazykové struktury ( může obsahovat určité odborné termíny, které učící se subjekt nezná, učivo může být strukturováno do více či méně přehledných celků…).

Základním předpokladem úspěšného učení  z textu je to, aby charakteristiky jazykové kompetence subjektu a  jazykové struktury textu byly v souladu.

Dalším kritériem vhodnosti učebnic je jejich obtížnost v relaci ke schopnostem a potřebám učících se subjektů ( podrobněji o tom Průcha 1997,s. 280 a další)

Jak využívají učebnice učitelé?

S učebnicemi nepracují pouze žáci.Neméně významnou skupinou uživatelů  učebnic jsou učitelé. Vyplývá to z polyfunkčního charakteru učebnic, které jsou:

1)kurikulárním dokumentem

2)hlavním zdrojem obsahu vzdělávání pro žáky

3)didaktickým prostředkem v rukou učitelů.

Učebnice jsou hlavním zdrojem který  učitelé používají při plánování výuky.

Učebnice jsou využívány i ve vyučovacích hodinách ( průměrně v 73% hodin, a např. v chemii asi v 51% vyučovacích hodin).

Organizační formy vyučování

Jestliže si didaktika stanoví  jako předmět svého zkoumání cíle výuky a její obsah, musí si také položit otázku,  jakými prostředky bude cíl a obsah výuky realizován. Termín organizační forma vyučování je v didaktice zpravidla řazen mezi prostředky vyučování. Vedle vyučovacích metod patří mezi prostředky výuky i organizační formy.

Většinou se jimi míní způsob uspořádání  výuky v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací instituce.

Model organizační formy vyučování tedy zahrnuje:

Ø      Činnosti učitele

Ø      Činnosti žáků

Ø      Struktury učiva

Ø      Struktury věcných prostředků a jejich uspořádání v prostoru a v čase

Ø      Uspořádání struktury řízení vyučování – určení jejich vazeb a informačních toků.

Třídění organizačních forem vyučování:

Za převažující hledisko třídění budeme považovat především charakteristiku  řízené soustavy - vztah učitele a  žáků .  Z tohoto hlediska existují 3 možnosti:

q       Učící se systém je reprezentován  jedním žákem, který je také v učení přímo řízen učitelem. V tomto případě můžeme mluvit o organizační formě individuálního vyučování. ( Užívá se u žáků se zdravotním postižením nebo také v ZUŠ).

q       Druhou možností je organizace, kdy učitel  přímo souběžně vyučuje  větší skupinu žáků ( skupinu, třídu, kolektiv). Tato forma je označována jako hromadné  (kolektivní vyučování).

q       Obě předcházející formy mohou být kombinovány , pak mluvíme o smíšených formách, kde se kombinuje a prolíná vyučování jednoho žáka a práce  s celou skupinou žáků najednou ( používá se např. při vzdělávání integrovaných žáků).

 

Třídně hodinový systém

Nejčastější formou  vyučování je třídně hodinový systém, který přetrvává od Komenského až do dnešní doby a  je stále převládající organizační  formou vyučování nejen u nás, ale i jinde ve světě. Během svého vývoje prošel mnoha změnami, ale jeho základní podoba zůstala zachována:

  1. Řídící systém je představován jedním učitelem,který vyučuje, resp. Řídí učební činnosti celé skupiny najednou, vyučuje tedy „hromadně“. Učitel má v tomto systému řídící úlohu.
  2. Systém řízený ( žáci) je představován  třídou, t.j. skupinou žáků stejného věku a přibližně stejné mentální úrovně. Všichni žáci plní stejné učební úkoly ve stejnou dobu. Společná činnost žáků jedné třídy však nepředpokládá spolupráci žáků. Jejich vzájemné ovlivňování není dáno  koordinací jejich pracovní činnosti a společným řešením úkolů, ale děje se nepřímo –formou vzájemných vztahů, soutěžení, sociálním postavením ve třídě apod. Počet takto řízených žáků je dohodnut v předem určených hranicích, existuje tendence ke snižování počtu žáků ve třídě.

     Třída je chápána jako jednotný celek ve smyslu výchovném ( třídní kolektiv).

  1. Systém učiva je uspořádán v učebních předmětech, které většinou vycházejí z některé

            vědní disciplíny. Každý učební předmět tvoří vlastní systém učebních poznatků a

 činností, sdružených do navzájem logicky spjatých okruhů a témat. Tato struktura  učiva umožňuje v třídně hodinovém systému určit cílové dílčí poznatky a činnosti pro žáky jedné třídy a také určit časové relace, nutné pro postupné osvojení učiva. Systém učiva je tak přímo vázán, vedle svých vlastních logických spojů a vazeb k vědní disciplině, také na třídu a časovou jednotku, ve které proces osvojení probíhá. Taková organizace tedy nutně předpokládá v určité míře transformaci věcně logické struktury učiva ve strukturu didaktickou, která přihlíží zejména ke třídě jako celku a k vyučovací jednotce. Konkrétním vyjádřením struktury učiva jsou učební plán, učební osnovy a učebnice a konečně plán vyučovací hodiny, ve kterých je také zachycena ona didaktická transformace věcně logické struktury poznatků.

 4.  Vyučovací proces probíhá v předem určených časových jednotkách – vyučovacích hodinách. Vedle tříd a učebních předmětů je systém vyučovacích hodin třetím základním rysem této organizační formy. Uspořádání časového průběhu vyučování do vyučovacích hodin má svou vnější a vnitřní podobu. Vnější stránka vyučovací hodiny je charakterizována jednak tím, že v jedné vyučovací hodině se vyučuje jednomu učebnímu předmětu, takže systém vyučovacích hodin vzájemně koresponduje se systémem učebních předmětů a jednak tím, že vyučovací hodina je jednotkou celkového časového rozvrhu vyučování. Cíl vyučování a vytčený okruh poznatků a činností hodiny jsou tedy dílčím úsekem většího obsahového celku, i když je hodina relativně samostatná a celistvá. Jako součást celkového rozvržení procesu výuky je hodina základní pracovní jednotkou pro žáky i učitele, je základem větších

časových celků jako jsou vyučovací den, týden, měsíc, trimestr, pololetí, školní rok.

Současně je však i jednotkou obsahových celků – téma, tematický okruh atd. Její celková délka se zpravidla nekryje se skutečnou hodinou, ale kolísá v rozmezí 40 – 60 min. V některých případech (učební předměty jako výtvarná výchova, tělesná výchova aj.) se sdružuje několik vyučovacích hodin v nový celek, který má v podstatě stejné znaky jako jedna hodina („dvouhodinovky“, „tříhodinovky“).

Základní strukturu vyučovací hodiny stanovil  K o m e n s k ý  , který určil postup vyučování ve třech složkách – výkladu, zaměstnávajícím rozum, opakování, zaměstnávajícím jazyk a v procvičování, resp. použití, zaměstnávajícím ruku.

5.   Prostorové uspořádání výuky v třídně hodinovém systému je podřízeno základní myšlence hromadného vyučování. Proto vyučování probíhá většinou v jedné místnosti, určené pro jednu třídu, se stabilním rozmístěním žáků ve třídě. Toto rozmístění tradičně směřuje k centru řízení, tj. k učiteli (frontální uspořádání). (Je zajímavé, že nám vlivem tohoto vžitého uspořádání splývá pojem třídy jako skupiny žáků i jako označení místnosti.) Síla tradic tohoto uspořádání je tak silná, že jakákoliv změna působí velmi nezvykle, i když je třeba poznamenat, že v třídně hodinovém systému není nijak přesně určeno rozmístění žáků a učitele a je tu dána celkem značná možnost obměny.

Význam třídně hodinového systému

Třídně hodinový systém se stal od doby svého vzniku na dlouhá léta základní a určující organizační formou vyučování. Jeho životnost spočívá nejen v účelnosti a poměrné jednoduchosti, ale i v efektivnosti a hospodárnosti (pomineme-li jiné faktory jako určitou setrvačnost myšlení a školské tradice). Umožňuje obsáhnout s poměrně malými finančními náklady značný počet žáků a značný rozsah poznatků. Na druhé straně má jeho uspořádání sklon k určité uniformitě žáků a do jisté míry potlačuje individuality, zejména v myšlenkové sféře, v samostatnosti a tvořivosti. Proto se třídně hodinový systém zvláště v současné době stále obtížněji vypořádává s rostoucími nároky především na kvalitu vzdělání a je podrobován přirozeně kritice. Musíme ovšem tomuto systému přiznat možnost značné variability, pružnosti a přizpůsobivosti. Jak nám ukazuje příklad diferencovaného vyučování, můžeme třídně hodinový systém značně přizpůsobit novým požadavkům, aniž bychom upustili od jeho základních principů.

V historii vývoje organizačních forem vycházejí téměř všechny novější organizační formy z obměny nebo kritiky třídně hodinového systému, a to i ty, které jsou mu ve své praktické podobě značně vzdáleny. Některé další významnější organizační formy tohoto vývoje představují alternativní školy.

Literatura: Solfronk, J.: Organizační formy vyučování. Praha, SPN  1991

Kooperativní vyučování

Pro současnou školskou politiku je charakteristické usilovné hledání cest k zintenzivnění procesuální i obsahové stránky výuky. Pozornost se zaměřuje na nové vyučovací metody, na hledání účinných organizačních forem i technických prostředků. Při řešení tohoto problému je nutné uplatňovat systémový přístup, který respektuje souvislost jevů. Proto nelze opomenout ani organizační formy vyučování. Vyučování totiž může být     organizačně uspořádáno tak, že může mít podobu individuálního, individualizovaného, hromadného, diferencovaného a kooperativního vyučování.

V současné době převládá hromadné slovně-názorné vyučování. Při této koncepci vyučovaní má učitel dominantní úlohu, při výkladu učiva používá převážně verbální metody a odevzdává žákům hotové poznatky. Od žáků se žádá, aby tiše seděli a poslouchali výklad učitele. Sledují však žáci výklad učitele nebo sled svých myšlenek, které s výukou ani nesouvisí? Poslouchat výklad učitele je ale méně zajímavé, než aby žák sám něco dělal, objevoval, řešil, byl prostě aktivní.

Nositelem pedagogického dění ve vyučování je převážně učitel. Konfrontujme tento stav s požadavky naší společnosti, která žádá, aby budoucí generace byla aktivní, nápaditá, která je schopna zaujmout vlastní stanovisko.

Dalším vážným nedostatkem tradičního vyučování je, že žáka při vyučování uměle izoluje od spolužáků. Absolutizuje se vztah učitel – žák. Je snaha zakázat vše, co by mohlo tento vztah narušit. Proto je nežádoucí jakákoliv spolupráce mezi žáky. Učitel bedlivě dbá, aby každý pracoval samostatně, aby žáci si mezi sebou nevyměňovali myšlenky, byť by se vztahovaly k probírané látce.

Tento stav může mít negativní vliv na celkový sociální život třídy. Dokonce může napomáhat vzniku negativních sociálních tendencí u žáků. Doporučuje se proto začleňovat do vyučování takové formy práce, které vytvoří větší prostor pro aktivitu žáků a aby nebyly brzdou sociálního života žáků. Právě naopak, aby ho podporovaly. Takovými formami jsou kooperativní formy vyučování a učení.

Charakteristika kooperativních forem vyučování a učení

Pro kooperativní formy vyučování a učení je charakteristické, že vyučující organizuje vyučovací proces a proces učení prostřednictvím kooperace a sociální interakce, která probíhá mezi učícími se subjekty. Konkrétní podoby kooperativní formy vyučování a učení se realizují ve skupinovém a párovém vyučování a učení.

V této vyučovací formě skupina či pár žáků je sociální svazek, který se zabývá společnou úlohou, přičemž chování jedince je ovlivňováno úkolem a vzájemným působením mezi jedinci.

Skupinová či párová práce je relativně samostatná práce, která je prováděna skupinou či párem. Při této práci probíhá mezi učícími se subjekty sociální interakce a komunikace.

Skupinové a párové vyučování a učení  mají mnoho společných znaků. V obou formách dominantní úlohu má kooperace a komunikace mezi učícími se subjekty. Párové vyučování se však od skupinového liší. Má svoji specifiku. Partnerská práce se zakládá na polaritě, na vzájemném vztahu dvou a na jejich spolupráci. Spolupráce se vztahuje na dva učící se subjekty.

Při skupinovém vyučování a učení  kooperuje a v sociální integraci je více než dva žáci.  Větší počet než dva obohacuje z hlediska sociálně psychologického vztah. Ve sféře výchovné pak, především využití sociálně psychologických, komponent je bohatší. Ve skupině existuje větší množství různých mezilidských vztahů oproti páru. Proto je skupinové vyučování a učení pokládáno za vyšší, náročnější sociální formu vyučování a učení. Zároveň však vzniká ve skupině větší nebezpečí nesouladu, napětí, případně i konfliktů, což se může negativně odrážet i na úrovni kooperace a komunikace.

Kooperativní formy vyučování využívají přirozené snahy učících se subjektů o sociální interakci, komunikaci a kooperaci a zcela programově je začleňují do vyučovacího procesu. Kooperace a z ní vyplývající vzájemná interakce a komunikace je zaměřena a vztahuje se na řešení úkolů či problémů prezentovaných učitelem či učebnicí, pracovním listem apod. a omezuje se na skupinu či pár. Tím se u učících se subjektů začleňují do procesu učení sociální komponenty učení.

Při tradiční organizaci vyučování a učení žák je od svých spolužáků izolován. Při „učení sólo“ dochází u žáků s nižší aspirační úrovní ke ztrátě odvahy před překážkou. Žák častěji selže. Je-li však žák ve skupině či páru, pak nebezpečí ztrát odvahy či selhání je menší, neboť se žáci v kooperujícím útvaru vzájemně povzbuzují a svým výkonem se snaží přiblížit výkonu úspěšnějšího partnera. V tomto případě se projevuje sociální facilitace, neboť dochází ke vzájemnému zvyšování  úsilí vyrovnat se s případnými překážkami. Facilitační účinky vyplývající ze vzájemné kooperace a interakce.

Při kooperativních formách vyučování a  učení žáků se dá předpokládat, že mezi kooperujícími vznikají ambice na co nejlepší splnění úkolů či problémů. Tyto ambice mobilizují učící se subjekty k intenzivnějšímu myšlenkovému úsilí.

Začlenění kooperativních forem vyučování a učení do výukového procesu

Začlenění kooperativních forem vyučování a učení do výukového procesu skýtá mnoho možností, neboť mohou být začleněny do všech etap vyučovacího procesu. Kooperující útvary žáků (tj. skupiny či páry) mohou vykovávat různé činnosti, které směřují k vytváření představ (např. sběr materiálu, jeho popis, výpis faktů z textu, předvádění a popis různých názorných pomůcek, experimentu apod.) ve vzájemné kooperaci a integraci si osvojovat nové poznatky, ty pak upevňovat a prohlubovat apod., a konečně získané poznatky konkretizovat, třídit a upevňovat.

Práce kooperujících žáků může mít podobu rozhovoru, diskuse, podobu různých písemných prací, při kterých programově musí kooperovat a komunikovat, mohou řešit různé úkoly či problémy ústně, navrhovat řešení, písemně navrhovat určitý postup, hledat souvislosti, činit dílčí závěry apod. Závisí to na charakteru učiva, didaktickém cíli vyučovací hodiny.

Kooperace a komunikace žáků ve vyučovací hodině nemusí být dominantní formou, ale může být jednou z používaných forem a metod práce, může totiž doprovázet a doplňovat výklad učitele, může předcházet rozhovoru učitele se žáky, může předcházet či doplňovat samostatnou práci žáků apod.

Dodávání námětů, úkolů a problémů pro kooperativní práci není didakticky náročné. Může je ukládat učitel přímo – ústně, může je napsat či promítnout na tabuli, případně je napsané na lístečcích předat kooperujícím útvarům apod.

Vytváření kooperujících útvarů se může dít různým způsobem podle stupně volnosti žáků při seskupování a dle stupně učitelovy intervence. Z tohoto hlediska bude existovat žákovsky kooperující útvar složený spontánně dle přání žáků. Protipólem budou kooperující útvary sestavené direktivně.

Obě tato seskupení jsou nevhodná. Při spontánním, vytváření z hlediska sociálně psychologického málo rozšiřuje sociální prostor žáka, protože se omezuje jen na voleného žáka, a tím nerozvíjí sociální kontakt s jinými žáky. Dále žáci s adaptačními potížemi nebývají sociálně akceptováni a dostávají se na sociální periferii v třídě.

Z hlediska didaktického je toto seskupení také nevhodné, protože žáci se převážně spontánně seskupují kolem několika dobrých žáků, kteří se vyznačují kooperativními schopnostmi.

Opakem je seskupování direktivní – autokratické. Při tomto seskupení učitel autoritativně určí složení skupin a párů. Ovšem tím vzniká nebezpečí, že učitel určí ke kooperaci žáky, kteří jsou vzájemně nesympatičtí, žáky, kteří mají vůči sobě averzi. Tato skutečnost se projeví v učebním výkonu žáků. Vzájemná antipatie mezi žáky působí retardačně na učební výkon učících se subjektů.

Za nejvhodnější způsob se pokládá – vyjít ze spontánního přání, které se zjišťuje sociometrickým šetřením, ale s učitelovou intervencí. Zásahy učitele při vytváření kooperujících útvarů jsou nutné, neboť kooperací se sledují různé výchovně-vzdělávací cíle. Těmto cílům se musí podřídit složení skupin či párů. Např. jiné složení může mít kooperující útvar při řešení problémů, jiné při procvičování, případně opakování.

Sociometrické šetření provádíme tak, že žáky vyzveme, aby na podepsaný papír odpověděli na následující otázky. S kterým spolužákem by ses chtěl připravovat na písemnou práci a předmětu, ve kterém bude použito kooperativních forem vyučování a učení. Druhá otázka se zaměřuje na negativní volby. S kterými spolužáky by ses nechtěl připravovat na písemnou zkoušku. Především přihlížíme k negativním volbám, které se snažíme respektovat.

Kooperující útvar mohou tvořit komplementární čili heterogenní seskupení a seskupení homogenní. Obě seskupení mají svoji didaktickou hodnotu. Heterogenní seskupení je zpravidla tvořeno na základě kompenzace. Kooperující útvar se v tomto případě skládá z žáka dobrého, žáka průměrného a žáka slabšího. Toto seskupení zajišťuje slabším žákům trvalou pomoc. Pro tyto žáky toto seskupení má význam ve sféře kognitivní. Pro dobrého žáka pak ve sféře výchovné. Umožňuje jim, aby se cvičili v sociální aplikaci svých vědomostí, dovedností a schopností.

Toto seskupení doporučují pedagogové – praktici. Ovšem má svá úskalí. V kognitivní sféře může totiž dobrý žák přebírat úlohu pomocníka učitele a u slabších žáků pasivní přebírání poznatků. Učitel svou přítomností tomuto nebezpečí musí čelit.

Jinou variantou heterogenního seskupení je seskupení dle kritéria diferencované kooperace. Dovolí-li charakter společné práce, bývá efektivní sdružit žáky dle kritéria diferencované kooperace. Dle tohoto kritéria se žáci seskupují dle rozlišných specifických schopností, aby bylo dosaženo co nejlepších výsledků.

Homogenní seskupení je opakem heterogenního. Vyznačuje se tím, že v kooperujících   útvarech se sdružují žáci stejné mentální úrovně, případně stejných schopností v příslušném předmětu. Toto uspořádání zajišťuje maximální vzdělávací efekt. Homogenní uspořádání kooperujících útvarů lze s úspěchem použít jako prostředek vnitřní diferenciace vyučování. Důsledné používání homogenního seskupení by mohlo však ovlivnit celkové zaměření a složení třídy. Rozdíly mezi žáky by se tak totiž prohlubovaly. Proto se doporučuje toto seskupení používat občas v souladu s didaktickými cíli vyučování.

Spolupracující útvary mohou být relativně stále pro všechny vyučovací předměty, nebo se složení může měnit dle charakteru práce. Např. při opakování a procvičování uspořádání může být jiné než při řešení problémů apod. Seskupování žáků a různé možnosti je začlenit do vyučovacího procesu je determinováno cíli vyučování.

Historie kooperativních forem vyučování a učení je dlouhá. Jako prostředek socializace žáka se vědomě používá až v posledních padesáti letech. Za tu dobu kooperativní formy vyučování a učení prokázaly svůj přínos pro socializaci žáků. Ovšem začlenění kooperativních forem vyučování a učení do výukového procesu zajišťuje i vyšší efektivitu vyučování v kognitivní sféře, a to na všech stupních škol. Není nám známa studie, která by na základě experimentu prokázala, že začlenění kooperativních forem vyučování a učení do výukového  procesu by byla méně efektivní než tradiční slovně názorné vyučování. Právě naopak. Bylo by proto žádoucí, aby bylo v hojné míře zařazováno do výuky a tím přispělo k socializaci žáka.

Literatura:  Kratochvíl, M.: Kooperativní formy vyučování jako prostředek socializace žáka. In: Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie.Brno 1998

Další aktivizující formy výuky:

Skupinové vyučování – organizační  forma výuky, v níž žáci pracují ve skupinách  vytvořených podle různých kriterií ( např. obtížnost úkolu,  charakteru činnosti, výkonu, učebního tempa žáků apod. vytváření skupin je uplatňováno především při problémové metodě při výuce a při týmovém řešení učebních úloh.

Třída je  rozdělena do menších skupin po 5 – 7 žácích.

V podstatě je to organizační opatření, kdy z formy frontální, kdy základní interakce probíhají mezi  učitelem a celkem třídy přecházíme na formu skupinovou, kdy je těžiště interakce přesunuto dovnitř skupiny mezi žáky samotné.

Problémová metoda- vyučovací metoda, resp. forma výuky, která začleňuje řešení problémových úloh  samotnými žáky  jako prostředek jejich intelektového rozvoje.  Do určité míry je tato metoda realizována při každé školní výuce, preferována je ve výuce některých alternativních škol.

Projektová metoda - vyučovací metoda, při níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze školní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření  nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.

Tyto metody se často uplatňují v alternativních školách.

Literatura: Geoffrey Petty: Moderní vyučování.Portál1996.

( Velmi podrobné, mnoho příkladů)

Alternativní školy

 Po druhé světové válce a zejména pak v šedesátých a sedmdesátých letech dochází především v západním světě ke značnému nárůstu studujících, škol a vzdělanosti vůbec. Rozšiřování obsahu vzdělání, objevení významu vzdělanosti jako důležitého faktoru ekonomického, technického a společenského rozvoje vedlo v řadě států k hledání nových forem a způsobů vyučování, jež by modernizovaly stávající školskou koncepci a strukturu. Tak se v Evropě objevují nové typy tzv. alternativních škol, které se pokoušejí řešit otázky moderního vybavení škol, obsahu vzdělání, vztahu učitele a žáka a účelné vnitřní diferenciace jednotné školy. Alternativní školy v podstatě navazují na myšlenky volných škol, dokazující, že školy nemusí být nutně státní institucí, a že jejich nezávislost na státním zřízení a na jeho ekonomickém vlivu dávají těmto „nestátním“ školám lepší podmínky pro společensky prospěšnou výchovu dětí. Alternativní školy řeší ve svých snahách problémy humánního přístupu k dítěti, vzájemné spolupráce učitelů, dětí i rodičů, změny v organizaci vyučování, zájmovou diferenciaci aj.   



(Literatura: Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996.

 Rýdl, K.: Reformní praxe v současných školských systémech, SNP Praha, 1990)                                                                                                                                          

V našem textu se zaměříme na nejznámější typy alternativních škol, především co se týče organizačních změn, ke kterým v jejich školské praxi došlo.

Otevřené vyučování je velmi rozšířeným alternativním hnutím na Západě (v Anglii, Německu, ve Švédsku), které se realizuje nejen  v soukromých, ale také v některých státních školách. Otevřené vyučování je vymezováno jako alternativní pedagogická koncepce, která uvádí do školní praxe některé nové  formy vztahů učitelů k žákům, plánování a řízení učební činnosti.

Koncepce otevřeného vyučování  usiluje o celkovou  změnu pedagogického postoje vůči dětem, tj. otevírání školy dítěti ( ve smyslu nových metod a organizace činnosti)

a otevírání školy navenek ve smyslu kontaktů školy s mimoškolním prostředím, v němž děti získávají zkušenosti.

V praktické realizaci se  otevřené vyučování vyznačuje těmito charakteristikami:

Společná činnost v kruhu ( komunikace všech žáků s učitelem v kruhovém uspořádání), „svobodná“, tzn. žáky volená  učební činnost

Týdenní plánování práce, jehož se zúčastňují i žáci,zařazování „projektů“, širších témat, která překračují hranice předmětů. Žáci mohou spolurozhodovat o obsahu vzdělávání. U témat, která jsou zařazena do učebních osnov, mohou rozhodovat, kdy mají být zařazena do vyučování a do jaké hloubky mají být probírána ( shodnou se na tom všichni?)

Není zodpovězena otázka, kolik se toho žáci při otevřeném vyučování skutečně naučí.

Ve Švédsku byl proveden výzkum efektivity vzdělávání v tradiční a „otevřené“ škole ( mají stejné osnovy) a bylo zjištěno, že tradiční školy dosahují v průměru o něco lepších výsledků v kognitivní sféře, zatímco  otevřené školy dosahují větších úspěchů v psychickém a sociálním rozvoji žáků.

Freinetovy školy

Francouzský pedagog a učitel C. Freinet (1896 – 1966) stál u zrodu nového pedagogického hnutí, známého jako „moderní škola“ (École Moderne), jež svými názory zasáhlo značnou část učitelské veřejnosti ve Francii (v současné době pracuje v tomto hnutí kolem 20 000 učitelů), ale také v NSR a v dalších zemích Evropy a světa (asi 40). Své teoretické myšlenky shrnul Freinet ve svém nejznámějším díle Moderní francouzská škola (Ľ Ecole Moderne Francaise, 1946), jež se stala základem praktické učitelské koncepce základních škol. Organizačně je hnutí zabezpečováno pouze dobrovolnými organizacemi v Cannes (Institut pro spolupráci v moderní škole – I.C.E.M) a v Paříži (Ústřední byro pro školskou spolupráci – O.C.C.E.) a od státu ani odjinud nedostává žádné finanční subvence.

Z myšlenek Freinetovy pedagogiky, které mají závažný vliv na organizaci vyučování, uvedeme:

1.      Základem činnosti školy je práce, jež má stát centrem dětské aktivity, Freinetova škola je především  š k o l o u   p r a c o v n í.

2.      V organizaci vyučování je odstraněno frontální vyučování, děti sice pracují ve třídách, ale pracují na základě individuálních a skupinových záměrů a plánů.

3.      Pevný učební plán neexistuje, je nahrazen společným pracovním plánem třídy, který je doplněn plány individuálními.

4.      Kontrola výsledků práce je zachována, ale je společnou záležitostí učitele i žáků. Hodnotí se skutečný výsledek práce, tradiční systém známkování odpadá.

5.      Žáci do značném míry určují sami, jakými činnostmi a vědními disciplinami se budou zabývat. Učitel jim radí, podporuje je a dbá na správné proporce vzdělávacích obsahů.

6.      Samostatnost žáků má výraz v řízení celého života školy prostřednictvím třídních rad a nástěnných novin. Žáci mají právo se vyjadřovat kriticky ke všem jevům školy, včetně projevů spolužáků a učitele. (Rýdl, s. 22)

Velkou pozornost věnují Freinetovy školy  vyučovacím materiálům a technikám, jež podporují samostatnost a tvořivost žáků. K nim patří především:

        tisk ve škole  (školy mají vlastní tiskárny)

        volný text žáků (což je pravidelný způsob jímž děti vyjadřují písemně své myšlenky)

        školní korespondence (výměna dopisů mezi třídami a žáky a dopisování vůbec)

        třídní noviny (jako prostředek publicity vlastních samostatných názorů dětí).

Organizace vlastní práce ve třídě je založena na samostatnosti dětí a na využívání moderně vybavených tříd veškerou dostupnou technikou. Žáci nepracují hromadně, ale mají volný pohyb po třídě s možností využívat veškerého zařízení třídy. Učitel je v postavení organizátora optimálních podmínek učení dětí a teprve v další řadě vystupuje jako „poradce“ a „vyučující“ v klasickém pojetí. Takováto organizace vyučování, založená na volnosti a samostatnosti práce žáků a skupin dětí, vyžaduje ovšem na druhé straně schopnost spolupráce (kooperace), vnitřní pracovní discipliny dětí a pevný pracovní řád. Tento úkol je záležitostí učitele, který dobrou organizátorskou činností má vést děti k tomu, aby postupně si samy pracovní pořádek vytvářely a kontrolovaly jej.

Vlastní výuka ve třídách probíhá na základě týdenních plánů práce, jež v sobě zahrnují i hodnocení žáka v podobě tzv. výkonové křivky. Týdenní plán práce má zhruba tuto podobu:

Týdenní plán práce

pro období  od ……… do ……….

                   (předměty                                                                          témata) x) vsunuto autorem

dějepis                                                                                                  dějiny chleba

přírodopis                                                                                             destilace alkoholu

biologie                                                                                                 včely a med

dílenské práce                                                                                       zhotovení poličky

přednášky, atd.                                                                                     moje cesta do M.

       Osobní výkonová křivka za období týdenního plánu práce obsahuje na vertikální ose stupnici hodnocení ve škále: velmi dobře, dobře, uspokojivě, dostatečně, s mezerami a nedostatečně. Na horizontální ose jsou učební předměty (např. čtení s přednesem, diktát, stať, počty, prostorová představa, zeměpis, dílny aj., ale také hodnoty jako: píle, charakteristika chování, smysl pro spolupráci, pozornost, tiskárna). Výsledky dosažené v týdenním plánu jsou vyjádřeny křivkou, která vyjadřuje hodnocení žáka. Osobní výkonová křivka je podepsána učitelem a rodiči.

Waldorfské školy

            Hnutí waldorfských škol je spojeno se jménem literárního vědce a učitele Rudolfa Steinera (1861 – 1952), který se (mimo jiné) zabýval vědním systémem známým jako antroposofie. V jejím rámci rozpracoval problematiku tzv.  e u r y t h m i e,  založené na teoretické představě tří těl člověka:

        tělo fyzické (rozvíjející se do 7 let dítěte)

        tělo éterické (utvářející se do 10 let)

        a tělo astrální (vyvíjející se do 14 let).

Své názory a myšlenky uveřejnil Steiner ve spisech Theosophie (1904), Filosofie svobody (Philosophie der Freiheit, 1894) a zejména Výchova dítěte z hlediska duchovědy (Erziehung des Kindes vom Gesichtpunkt der Geisteswissenschaft, 1907). Prakticky se pokusil své pedagogické myšlenky realizovat v tovární waldorfské škole, ve které působil až do své smrti.

(Podrobně o filosofických a pedag. názorech R. Steinera viz Rýdl, s. 57.)

            Hlavní myšlenky a zásady waldorfské školy (tj. výuka v epochách, eurythmie, esteticko – rytmické vyučování, nová funkce třídních učitelů, samospráva školy a úzká spolupráce s rodiči) se velmi rychle rozšířily po celém Německu i do jiných zemí Evropy a světa.  (V současné době nacházíme waldorfské školy v SRN, Francii, Anglii, Švédsku, Norsku, Dánsku, Holandsku, Belgii, Švýcarsku, Itálii, Rakousku, Kanadě, USA, Austrálii a jinde.) Dnes již také existuje mezinárodní hnutí waldorfských škol (Haag 1975), jsou vydávány četné časopisy a periodika o waldorfských školách, pořádány sjezdy a konference pracovníků a učitelů těchto škol.

            Stručně můžeme charakterizovat waldorfskou školu jako alternativní školu nestátního typu, školu volnou, jednotnou a zcela koedukovanou. Jsou budovány ze soukromých dotací  (zpravidla z fondů rodičů a za jejich spolupráce) a jejich stavební řešení se vyznačuje pestrostí, barevností a účelným využitím prostoru. Zpravidla mají školy podobu mnohoúhelníku, jsou vybaveny vlastním sálem a kulturním centrem. Provoz školy je hrazen z poměrně vysokého školného (cca 300 marek měsíčně), i když v posledních letech poskytuje volným školám také určitou podporu stát.

            Nebudeme se zabývat filosofickými a psychologickými koncepcemi, na nichž jsou waldorfské školy založeny, ale pozornost zaměříme na vlastní organizaci výuky na  školách.

Výrazné změny organizace waldorfských škol se týkají jejich vnějšího i vnitřního uspořádání, obsahu výuky, způsobu výuky a organizace školské samosprávy.

            Vnější organizace waldorfské školy má podobu školy s dvanácti postupnými ročníky, rozdělené do tří stupňů po čtyřech letech:

      nižší stupeň (Unterstufe)

      střední stupeň (Mittelstufe)

      vyšší stupeň (Oberstufe)

V současné době předchází škole ještě čtvrtý, předškolní stupeň (waldorfské mateřské školy), kde děti pracují na základě napodobování a postupním začleňování do aktivit (zpěv, hudba, malování, modelování, hry, volná vyprávění) s cílem podněcovat jejich tvořivost a samostatnost. Na mnoha waldorfských školách je vzdělání ještě doplněno třináctým postupným ročníkem, ve kterém je žák připravován k maturitní zkoušce.

            Všichni žáci jsou vedeni do 8. ročníku třídním učitelem, který je také v prvním a druhém stupni vyučuje. Ve vyšším stupni vstupují do výuky ještě odborní učitelé, kteří třídního učitele doplňují a napomáhají mu.

            V celém řízení školy je široce uplatňován princip samosprávy. Školy jsou řízeny společným rozhodováním učitelského sboru, ve spolupráci s rodičovskou radou a školní obcí. Z učitelského sboru je vždy na určité období (měsíc až 1 rok) volen jeden člen, který vykonává funkci správce školy.

            Ve vnitřní organizaci je výuka organizována koncentrováním učební látky do tzv.             e p o ch, což jsou v podstatě jakési bloky učiva s pevně vymezenými vyučovacími jednotkami s určitým obsahem. Zpravidla je v praxi epocha tvořena 2 vyučovacími hodinami denně po dobu čtyř týdnů a týká se především hlavních předmětů. Značná pozornost se také věnuje jazykové přípravě, už od 1. ročníku se vyučuje dvěma cizím jazykům, dále umělecké tvořivé aktivitě a eurythmii. (Eurythmie je chápána jako umělecký výraz sdělování obsahu duše navenek. Je do ní zahrnována široká škola uměleckých projevů, jako mluvení, zpěv, tanec a především pohybové projevy vůbec. Eurythmie provází výuku ve waldorfské škole v průběhu celé školní docházky v nejrůznější podobě a je jí přisuzován mimořádný význam.) Vlastní výuka je založena na myšlence úplné koedukace dětí bez rozdílů pohlaví, ale také odlišností sociální . To se také projevuje v jednotě výuky v prvním a druhém stupni (třídy 1 až 8), kdy jsou děti vedeny, jak už bylo řečeno, jedním třídním učitelem. Jsou sledovány zejména myšlenky rovné a stejné šance pro všechny děti, postupné integrace sociálních skupin (často jsou tyto školy označovány jako školy integrální) a spolupráce žáků různého nadání a schopností.

            Ke změně dochází s přechodem do vyššího stupně (od 9. třídy). V hlavních předmětech začínají vyučovat odborní učitelé. Žáci jsou rozděleni do skupin po 12 – 14 členech a postupně procházejí různými umělecko řemeslnými obory (modelování, technické kreslení, truhlářství apod.). Dochází také k určité diferenciaci výuky podle oborů a zájmů dětí, vznikají různé učební větve (např. vedle větve jazykové je zaváděna i větev praktická). Tato diferenciace, mající podobu diferenciace vnější, zahrnuje zhruba jednu třetinu vyučovací doby. Ovšem hlavní myšlenka waldorfské školy, jako školy jednotné a sociálně integrované zůstává zachována, vedena snahou, aby děti všech sociálních vrstev a skupin byly vychovávány a vyučovány společně.

       Na závěr je třeba poznamenat, že waldorfské školy věnují mimořádnou pozornost osobnosti učitele. Uvědomují si, že úspěšnost jejich práce je přímo závislá na schopnostech a tvůrčí aktivitě učitele. Jeho činnost chápou jako tvořivou uměleckou práci (výchova je uměním!), učitel je „produktivním umělcem“. Státní příprava  učitelů waldorfským školám nevyhovuje, proto si organizují vlastní dvouletou přípravu učitelů, založenou na rozsáhlém praktickém výcviku budoucích učitelů waldorfských škol.

Jenská škola – jenský plán

            Tvůrcem jenského plánu byl německý pedagog Peter Petersen (1884 –1952),  působící v různých částech Německa (Lipsko, Hamburk, Jena), který se také pokusil své myšlenky realizovat na pokusné škole při Jenské univerzitě (1924). Je znám svými četnými spisy (Der kleine Jena – Plan, 1927; Vnitřní reforma školy a nová výchova, 1925; Nové pedagogické hnutí v Evropě, 1926; Nauka o vedení vyučování) a přednáškovou činností. Jeho myšlenky nenalezly po druhé světové válce v NDR odezvu, Petersen byl odvolán z funkce děkana Jenské univerzity, jeho pokusná škola byla v roce 1950 uzavřena a nedlouho nato Petersen umírá. Zajímavé je, že Petersenovy názory a ideály našly velký ohlas v Holandsku, kde byly realizovány ve více jak 200 školách a v osmdesátých letech byl tam také založen Svaz jenských škol v Holandsku (Bund der Jena – Plan – Schilen, 1982).

(Podrobně viz publikace F. Singule – K. Rýdl Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století, SPN, Praha 1988, str. 35.)

Není cílem tohoto textu zabývat se filosofickou koncepcí Petersenovy pedagogiky, ale pro objasnění organizačních důsledků jeho úvah si některé myšlenky uvedeme:

        Škola má být realistická v tom, že má připravovat pro skutečný život pravdivě a nezkresleně. Funkcí výchovy je vytváření lidskosti, výchova lásky k člověku. Funkcí výchovy je vytváření lidskosti, výchova lásky k člověku.

      Člověk žije vždy v určité konkrétní situaci, ve které sbírá své individuální  zkušenosti, a která je také významná svou společenskostí. Proto škola má být založena na vytváření  p e d a g o g i c k ý ch   s i t u a c í, ve kterých se dítě učí jednat ve společenství s ostatními dětmi. To je podstatou Petersenovy funkcionální výchovy.

        Vztah učitele a žáka je založen  na protikladu zralých a méně zralých lidí. Posláním učitele je být vůdcem, vedoucím vyučování, ale toto jeho postavení nesmí být založeno na formální autoritě, vyplývající z jeho mocenského postavení (tresty, klasifikace), ale na jeho schopnosti řešit pedagogické situace a na jeho ochotě poskytnout celou váhu své „zralé“ osobnosti dítěti a v jeho prospěch.

        Pedagogická situace vyžaduje nové rozdělení vyučovací látky: Základem vyučování mají být tři základní sféry života – tělo, duše, duch, jimž odpovídá bůh, příroda a svět člověka. Podle toho tvoří základ výuky věcné předměty: náboženství, přírodopis a život člověka.

        V pedagogických situacích musí docházet k úzkým kontaktům mezi členy skupiny, přičemž základem je  o s o b n í   vztah učitele a žáka. Projevy, ve kterých je člověk aktivní vůči ostatním (a to platí také pro dítě) mají tuto základní formu:

1.   rozhovor

2.   hra

3.   práce

4.   slavnost

Organizace práce v jenské škole

            Základní podmínkou toho, aby pedagogické názory Petersena došly naplnění, je přeměna školy na školní obec (Schulgemeinde), mající některé prvky rodiny, resp. domova. Tato na základě společné vůle a vzájemné pospolitosti teprve může směřovat ke společnému cíli. Mravní život školy má být založen na zásadách:

      úcty a vážnosti ke starším lidem a autoritám

      napomáhání bližnímu

      dodržování zachovalých mravních norem

            Jenská škola odmítá dosavadní systém tříd a nahrazuje jej kmenovými skupinami podle přirozeného věku. Vzniká nová struktura školy, představovaná skupinami:

      spodní skupina (Untergruppe)  1. –   3. školní rok

      střední skupina (Mittelgruppe)  4. –   6. školní rok

      vyšší skupina (Obergruppe)                 7. –   8. školní rok

      skupina mládeže I.                               9. – 10. školní rok

      skupina mládeže II.                           11. – 12. školní rok

            Výuka probíhá ve školních místnostech, které mají podobu jednoduché obytné místnosti (stolky, židle, květiny, sbírky, hračky), která se podobá a blíží prostředí rodinného domova. Děti pracují ve 2 – 4 členných skupinách, volně a svobodně se rozhodují pro činnosti, které chtějí dělat. Disciplina je dána rozhodnutím skupiny, které je pro všechny závazné (=nejvyšší zákon).

            Výuka je ale stále plánována a připravována. Jejím základem je týdenní pracovní plán (podobně jako ve Freinetových školách), který obsahuje také volný čas mimo školu včetně soubot a nedělí. Při tom se přihlíží k nepominutelným faktorům („nutnostem“), jež ji ovlivňují. Jsou to:                 předepsaný počet hodin

      nutné střídání prostorů výuky   

      zvláštní zařízení pro ped. situace

      začátek a konec práce (podle souhlasu rodičů)

      uspořádání skupinové a individ. práce podle možností vybavení

      pevně stanovený čas průběhu vyučování během dne

      rozvržení školní práce do pracovního rytmu dne, týdne a roku

            Základními druhy školního zaměstnání v jenských školách jsou rozhovor, hra, práce a slavnost.

R o z h o v o r   je pořádán v kruhu, nebo v blocích, případně v neformálním kruhu, či posluchačského bloku. O  předmětu rozhovoru lze a je nutno naprosto svobodně a volně a přitom zcela otevřeně diskutovat.

H r a   má vedle podoby volné hry v místnosti, vybavené jako herna, také formu her didaktických, vyučovacích, či jinak řízených her (Regelspiele), mezi něž patří také hry vizuální (dramatizace, loutkové hry, představení apod.). Všechny hry jsou důkladně promyšleny a připravovány.

P r á c e   je základní formou výuky všech předmětů. Většinou se využívá způsobů a metod skupinového vyučování, žáci ovšem vytvářejí skupiny zcela volně a spontánně, učitel zasahuje pouze při vzniku „škodlivých“ skupin. Vedle skupin je výuka organizována také v tzv. kursech, jež mají tvar vnější diferenciace. Petersen uvádí kurzy úvodní, úrovňové (podle nadání), zaškolovací (podle druhů různých technik, vyžadujících výcvik), volitelné (podle zájmů) a zvláštní kurzy.

S l a v n o s t   je buď organizována učitelem a jím navržená (např. slavnost rána či konce týdne, přijímání nových žáků), nebo se jedná o slavnosti navržené a organizované žáky (narozeniny, loučení se spolužákem či učitelem). Náplní slavností je program, dramatizace, či představení.

            Z organizačních momentů jenské školy je potřebné ještě připomenout systém jakýchsi patronátů starších dětí nad dětmi do 9 let, a to již od předškolního věku. Smyslem je naučit mladší děti novému režimu a pomoci jim adaptovat se na nové podmínky.

OBSAH VÝUKY

Učební plán a osnovy

Učební plány a osnovy jsou školské dokumenty, které jsou pro učitele jednoznačně závazné. Avšak rychlý vědeckotechnický pokrok a nebývalý nárůst lidského poznání vytvářejí trvalý tlak na stále se zrychlující reformy výchovně vzdělávacích soustav, k nimž často dochází bez ujasněné teoretické koncepce. Učební plány, stanovící učební předměty a jejich časovou dotaci pro jednotlivé druhy škol, se rozrůstají o nové vyučovací předměty a další obory o zařazení do učebního plánu usilují. Podobně učební osnovy, vymezující požadavky na vědomosti a dovednosti v jednotlivých předmětech, mají tendenci se stále rozrůstat a obohacovat o nové poznatky. O větší zastoupení bojují i tradiční vyučovací předměty, i předměty výchovné jako je např. tělesná výchova, hudební výchova, výtvarná výchova aj., přičemž mnohé důležité obory nejsou zatím v učebních osnovách zastoupeny vůbec, jako např. psychologie, logika aj.

Aby poznatky, které si žáci v jednotlivých vyučovacích předmětech osvojují, nezůstaly navzájem izolovány, je nutno vyučovací proces řídit tak, aby se mezi osvojovanými vědomostmi a dovednostmi vytvářely všestranné vztahy a vazby a žáci byli s to docházet k syntéze osvojovaných poznatků. Tento syntetizující přístup by měl postihnout veškeré poznání, kterým žák prochází, a to v horizontálním i vertikálním směru. K překonání izolace poznatkových řad pomáhá zobecňující opakování, řešení problémových situací, aplikace vědomostí a dovedností na řešení praktických úloh, spojení školy se životem společnosti, výrobní práce žáků apod. Účinným prostředkem v tomto směru je také vyhledávání a vytváření mezipředmětových souvislostí, při němž nejde o kvantitativní výčet vzájemných mezipředmětových spojů, nýbrž o zobecňující, syntetické myšlení.

Každý učební předmět prostřednictvím soustavy úloh věnovaných konkrétním jevům podle charakteru předmětových oblastí (v přírodních vědách, matematice, humanitních vědách, v technických vědách, v jazykové výuce apod.) směřuje k realizaci vytyčených cílů, a tím zajišťuje celkový rozvoj osobnosti žáka jak v oblasti poznávací, tak též hodnotící, komunikativní, tvůrčí. Kromě těchto oblastí každý vyučovací předmět poskytuje možnosti k formování morálních postojů, estetického vztahu ke skutečnosti i hodnotové orientaci.

Základní učivo

Neustálý nárůst nových poznatků, jejichž rozsah se v současnosti každých deset let zdvojnásobuje, nutí didaktiku hledat nové řešení k jejich zvládnutí tak, aby se udržela kontinuita tempa rozvoje, ale aby nedocházelo k jejich pouhému pamětnímu osvojení a k přetěžování žáků.

Problém výběru učiva není nový. Naléhavě se objevil již v minulém století při rozmachu přírodních věd, a to ve střetu vzdělání formálního a materiálního, nebo později v protikladu logického a psychologického členění učiva.

Přes uvedené snahy o uplatnění při výběru učiva zřetel k žáku trvá a dokonce zesiluje nezbytnost řešit kvantitativní stránku učiva, tj. nekompromisně učivo diferencovat a orientovat se na jevy podstatné. Tyto tendence lze pozorovat ve všech vyspělých školských soustavách, které u nás  zásluhou Otokara Chlupa vyústily v požadavek stanovení  základního učiva. Rozumí se jím podstatné, nezbytné poznatky ze všech oblastí lidské činnosti, které formují všechny stránky osobnosti, jsou odrazem struktury vědní soustavy, vyhovují zřetelům společenským i individuálním a jsou odstupňovány podle věku a schopností dětí. Základní učivo se vyznačuje logickým uspořádáním v jednotnou soustavu poznatků, v níž však na rozdíl od vědeckého systému je dominantní hledisko jejich didaktické integrace. Kromě hotových poznatků by mělo základní učivo zahrnovat i metody jejich osvojování a prohlubování.

Někdy se otázka optimalizace výběru učiva označuje jako modernizace obsahu vzdělání. Je to důsledek zájmu jednotlivých vědních a technických oborů zařadit do příslušných vyučovacích předmětů takové učivo, které by odpovídalo současnému stavu oboru, resp. perspektivám jeho vývoje. Přitom by jednotlivé části učiva měly tvořit ucelený didaktický systém, jeho strukturní vazby by měly odpovídat logice vědeckého poznání a praktické činnosti.

Orientace na základní učivo představuje snahu hledat v narůstajícím roli informací řád, strukturu, souvislosti, je to úsilí o postižení věcí podstatných, klíčových, nejdůležitějších. V žádném případě to neznamená povinnou redukci učiva pro všechny žáky ale spíš prostředek k uchopení podstaty učiva a jeho a podstatných souvislostí.

Struktura učiva

Analýza struktury učiva by měla vždy předcházet dlouhodobé (perspektivní) plánování výuky i bezprostřední přípravu na ni. I když didaktika a metodiky jednotlivých vyučovacích předmětů neposkytují vždy učiteli dostatečnou pomoc v tomto směru, je zřejmé, že bez podrobného utřídění učiva a bez učitelova rozhodnutí, které prvky učiva jsou pro danou skupinu žáků relevantní a které nikoliv, není možno plánovitě dosahovat požadovaných výsledků.       

Literatura: Maňák. J.: Nárys didaktiky.Brno, MU 1993

METODY A PODMÍNKY VYUČOVÁNÍ

Metody vyučování

Metoda je způsob práce učitele (postup, způsob řízení), jímž je organizována učební činnost žáků. Metoda je prostředkem (nástrojem) pro dosažení cílů vyučování. Volba metody závisí na několika faktorech:

·        na učivu (tzn. na předmětu, tématu konkrétní vyučovací hodiny)

·        na věkových zvláštnostech žáků

·        na intelektových předpokladech a učebních zkušenostech žáků

·        na organizační formě vyučování

·        na vybavení školy (počítače, didaktická technika, knihovna, atd.)

·        na profesionálních a osobnostních předpokladech učitele

Vyučovací metody lze v obecné rovině charakterizovat z hlediska učebních činností žáků:

        metody informativního a reproduktivního charakteru jsou založeny na předkládání hotových poznatků, které si žáci osvojí jako vědomosti, obvykle na základě paměťových procesů. Učební činnosti žáků jsou např. naslouchání, zapisování, reprodukování textu, popis jevů. Patří sem metody: výklad, vyprávění, demonstrace, ilustrace.

        metody aplikačního charakteru směřují k upevňování vědomostí a k utváření některých dovedností spojených s užitím postupů a zvládnutím algoritmů. V učení se uplatňuje paměť, porozumění, znovuvybavení. Žáci reprodukují s porozuměním, interpretují, vysvětlují postupy a užívají je při řešení úloh. Patří sem např. laboratorní metoda, řešení typových úloh.

        metody aktivizující předpokládají, že žák aktivně vstupuje do procesu poznávání, zapojuje se do řešení problému, odhaluje vztahy, vyvozuje závěry, srovnává jevy, posuzuje a hodnotí, argumentuje. Aktivizující metody mohou být založeny na samostatné práci žáků nebo na kooperativních aktivitách. Příkladem metody je problémový výklad, skupinové řešení problému, didaktická hra.

        metody tvořivého charakteru lze považovat za metody badatelské, heuristické a umělecky tvůrčí, kdy žáci objevují problémy, vytvářejí nové postupy, původní projekty, umělecké výtvory a výkony, veškeré nové hodnoty. Tyto metody jsou realizovány buď jako samostatná práce nebo učení založené na kooperaci. Jednotlivé metody jsou zaměřené buď na kognitivní učení, sociálně afektivní či senzomotorické nebo v sobě zahrnují určitý podíl jednotlivých druhů učení.

Vnitřní a vnější podmínky vyučování

Vyučování jako výše popsaný systém vzájemně propojených prvků nelze ve školní realitě chápat staticky. Naopak se ukazuje, jak v různých koncepcích a modelech vyučování se jednotlivé prvky mění v kvalitativní a vztahové stránky i v preferencích. Proč dochází k tomu, že vyučování se mění v historických etapách nebo má mnoho vedle sebe existujících variant? Lze říci, že hlavní vliv na dynamiku systému vyučování/učení mají měnící se podmínky vyučování, které vyvolávají změny v pedagogickém myšlení a v potřebách vyučovací praxe. Vyučování je otevřený systém, který reflektuje proměny světa, tj. člověka, společnosti, vědy.

Do systému vyučování/učení vstupují jak vnitřní tak vnější podmínky. Protože jde o institucionální formu výchovy a vzdělávání, pak jde také o podmínky, které existují uvnitř školy a vně školy.

VNITŘNÍ PODMÍNKY VYUČOVÁNÍ

Mezi vnitřní podmínky, které rozhodují o kvalitě vyučování patří:

·        žáci, jejich intelektová úroveň, úroveň socializace, zájmy a vzdělávací potřeby, ekonomické, sociální a kulturní zázemí, jejich aktuální psychický a fyzický stav

·        učitelský sbor, jeho kvalifikační a věková struktura, vzájemné vztahy mezi členy sboru, generační problémy, motivace k profesionální činnosti

·        způsob řízení školy ovlivňuje nejen chod školy jako instituce (tj. ekonomickou a personální oblast), ale také vnitřní vztahy, vzdělávací koncepci, prestiž školy a samozřejmě její klima

·        klima školy se významně promítá do kvality vyučování. Působí jak na učitele, tak na žáky. Na utváření sociálního klimatu se podílí řada faktorů, které již byly výše jmenovány, ale jsou to i vnější vlivy (komunita, materiální a mzdové podmínky)

·        přijatá koncepce vyučování na dané škole odpovídá vzdělávací koncepci školy, tj. kurikulu a vzdělávacím standardům. Některé koncepce jsou oficiální a škola je přijímá administrativní cestou (např. koncepce obecná nebo národní škola, různé alternativní koncepce), nebo jde o skryté koncepce, které jsou buď obrazem autokratického ředitele, nebo vznikají demokratickým způsobem jako vyjádření zájmů celého sboru či celé školy nebo i jejího okolí, někdy jde dokonce o nekoncepční vyučování.

·        materiální vybavení nelze považovat za okrajovou podmínku, neboť ovlivňuje do jisté míry organizační formy a metody vyučování

·        prestiž školy se stává hnacím motorem při zkvalitňování vyučování. Na prestiži školy participuje koncepce vyučování, profesionalita a souhra učitelského sboru, úroveň vstupních a výstupních požadavků na žáky.

VNĚJŠÍ PODMÍNKY VYUČOVÁNÍ

Veřejnost, někdy i sami učitelé a žáci se mylně domnívají, že škola je uzavřenou a izolovanou institucí, se svým intimním nedotknutelným životem, která funguje samoúčelně a produkuje pouze absolventy, kteří se pak nějakým sobě vlastním způsobem zapojí do života společnosti. Avšak vzdělávání a výchova žáků, které jsou obsaženy ve vyučování jsou velice ovlivňovány vnějšími podmínkami.

Těmi jsou:

·        vzdělávací politika,která přímo i nepřímo působí na některé vnitřní faktory školy, jejichž prostřednictvím jsou přenášeny do kvality vyučování. Může to být demotivace učitelů v důsledku platové politiky, preferování určitých trendů, ve vzdělávání a hodnocení, novely školských zákonů a další legislativní změny, financování škol aj.

·        požadavky společnosti a trh práce jsou podmínky, které stále více působí na kurikulum a kvalitu vyučování, tj. dále na kvalitu absolventů škol. Současná společnost ve světě i u nás formuluje v politických dokumentech vzdělávací cíle (např. vzhledem k postavení dané země ve světové hospodářské soutěži, vzhledem ke globálním problémům světa, jde např. o požadavek vyšší všeobecné vzdělanosti mladé generace, o uplatňování principu celoživotního učení atd.). Dále je to trh práce, který rozhoduje o potřebě určitých profesí a zaměstnání, o kvalifikovanosti absolventů škol jako uchazečů u zaměstnání a udává preference v oblasti vzdělávání.

·        místní podmínky vymezuje region a jeho komunita. Jde o podmínky ekonomické, kulturní, správní, zaměstnanecké, které vstupují do řízení škol, do kurikul, do prestiže škol, do sponzorských vztahů se školami.

·        rodiče a veřejnost jsou významnou podmínkou pro vyučování, neboť spojují školu s reálnou společností a jejím životem, jsou pro ní zpětnou vazbou a podporou, stávají se iniciátory změn ve škole a ve vyučování.

·        rozvoj vědních disciplin a techniky má nesporný vliv na kurikulum a vstupuje do obsahu jednotlivých předmětů.

ZKOUŠENÍ A HODNOCENÍ

Evaluace efektivity pedagogického působení

      Procesy zkoušení a hodnocení jsou velmi frekventované učitelské činnosti a svým dopadem na žákovu psychiku patří k nejdůležitějším stránkám vyučování. V praxi jsou spolu úzce spojeny, většinou je zkoušení doprovázeno hodnocením a naopak hodnocení se opírá o výsledky zkoušení. V širším pedagogickém kontextu je zkoušení a hodnocení základní složkou kontrolní fáze výuky. V této souvislosti jsou dále uváděny termíny jako diagnostika, inspekce, hospitace aj.

Diagnostikou je míněna činnost, ve které usilujeme o rozpoznání výkonů žáka, jeho projevů, vlastností a postojů. Je žádoucí, aby diagnostická činnost probíhala na odborném základě s největším možným vyloučením subjektivních postojů. Z tohoto důvodu se často požaduje, aby diagnostikování se stalo záležitostí odborníků (školní psycholog, výchovný poradce atd.). Nicméně minimální znalost diagnostických postupů je nezbytná i pro učitele, protože diagnostikování provází veškerou jeho činnost jako její nedílná součást a je základem pro hodnocení žáků.

Zkoušení je částí diagnostické činnosti, která je převážně zaměřena na zjišťování výsledků učení žáků. Sleduje především dosažení kognitivních cílů, i když umožňuje také zjišťování ostatních hodnot učení  (získání postoje, vlastnosti atd.). Přesto je ve srovnání s diagnostikou méně komplexní. Zpravidla má zkoušení také své pevné místo v časovém rozmezí výuky.

Hospitace je procesem kontroly, který zpravidla uplatňuje ředitel školy, resp. jeho zástupce, či nadřízený školský orgán ke zjištění celkové kvality výuky a týká se především hodnocení učitelů. Hospitace je provázena hospitačním zápisem, pohospitačním rozborem zjištěného stavu a formulováním závěrů, které mají směřovat ke zlepšení či nápravě výuky.

Inspekce je podkladem k celkovému posouzení práce školy. Provádí ji orgán inspekce a její součástí není jen kontrolní činnost, ale také určitý stupeň pomoci školy. Inspekční činnost je předmětem oblasti správy a řízení škol a její rozbor přesahuje rámec tohoto textu.

Smysl a funkce hodnocení

V obecném smyslu lze považovat za školní hodnocení každé mínění školy a učitelů o žákovi, o výsledcích jeho učení, o jeho činnosti, jeho vlastnostech, postojích a projevech. Tak je také hodnocení pociťováno a prožíváno žáky a velmi intenzivně ovlivňuje celou jeho psychiku.

Z hlediska řízení výuky je základním smyslem a funkcí hodnocení poskytnutí informací zpětné vazby o dosažených výsledcích procesu učení. Má-li hodnocení plnit tuto funkci, musí v sobě vždy zahrnovat sdělení, zda výsledky žákova učení jsou úspěšné (a v čem), či neúspěšné (a v čem). Pokud hodnocení tuto informaci postrádá, ztrácí svůj základní smysl.

Informace o výsledcích učení se ovšem netýkají jen učení samého, ale mají vliv na celou osobnost žáka. V tomto smyslu – lze chápat hodnocení jako výchovný prostředek, který zasahuje prožitky, postoje i chování žáků. Je známo, že efekt výsledku činnosti se projevuje u člověka v jeho chování a v motivaci jednání. Úspěšný výsledek podporuje motivaci a stimuluje činnost žáka, neúspěšný výsledek může mít (ale také nemusí) účinek zcela opačný. Smyslem a funkcí hodnocení je tedy také vyvolat pozitivní motivaci a pozitivní změny v jednání.

Hodnocení žáka jejím prožíváno dvojím způsobem, Hovoříme – o absolutní a relativní stránce hodnocení. Absolutní hodnocení je vyjádřením zjištěného výsledku učení ve vztahu k výsledku žádoucímu. Ukazuje žákovi, do jaké míry splnil, nebo se přiblížil k očekávaným vědomostem a dovednostem.

Relativní hodnocení vyjadřuje postavení žáka vzhledem k jeho spolužákům, ukazuje mu, kteří spolužáci jsou lepší než on, kteří horší, kteří stejní. Vzhledem k tomu, že výuka má vždy sociální charakter, probíhá v určité sociální komunitě, zdá se, že relativní hodnocení žáka je z jeho strany pociťováno jako důležitější a významnější.

Charakteristické problémy hodnocení

Správné hodnocení žáků, které by plnilo svou funkci, patří k nejobtížnějším učitelským činnostem. Probíhá vždy interaktivním způsobem (učitel – žák, resp. žáci), je silně prožíváno ze strany žáků (i učitelů), a tedy se děje v prostředí zvýšeného napětí, a konečně podmínky a okolnosti hodnocení jsou velice proměnlivé (zejména se mění žáci). To vše klade na učitele značné nároky a nutí jej stále si všímat trvalých problémů hodnocení. K této problematice patří zejména objektivita a spravedlivé hodnocení, subjektivnost hodnocení a způsob hodnocení. Jinými slovy řečeno: co se hodnotí, kdo hodnotí a jak se hodnotí.

Problém objektivity a spravedlnosti hodnocení.

Cesta k dosažení objektivity a spravedlnosti vede přes jasné, zřetelné a akceptované vymezení toho, co se hodnotí a podle jakých kritérií. Tím vzniká nutný pocit, že všem dětem se měří stejně. Chyby v porušení této zásady vyplývají z toho, že se mění kritéria a obsah hodnocení (např. neshoda v tom, co se vyučuje a co se zkouší), že nejsou důsledně dodržována „pravidla hry“, případně v tom, že je projev žáků různě kvalifikován (např. v tom, co je a co není považováno za chybu) a různě kvantifikován (míra závažnosti chyby). Dodržování těchto pravidel je záležitostí učitele a je nezbytným předpokladem objektivity a spravedlnosti.

Problém subjektivity hodnocení

Síla hodnocení je umocněna osobností (učitele) nezávisle na jeho“mocenském“ postavení. Platí, že hodnocení od osoby, která má přirozenou autoritu a je citově pozitivně akceptována, má vyšší účinek než hodnocení od osoby, která tyto atributy postrádá. Je tedy důležité kdo hodnotí, jaký má vztah k žákům, jakou má autoritu a jakou úctu požívá.

Problémem také bývá uvědomělá či neuvědomělá osobní předpojatost učitele vůči některým typům žáků. Sympatie i antipatie zpravidla vyvěrají ze školských zážitků učitele. Psychologie tvrdí, že podvědomě jsou učiteli sympatičtí žáci, kteří se mu podobají, antipatie vyvolávají žáci nepodobní, nebo ti, kteří učiteli práci „ztěžují“, znepříjemňují mu výuku. Hodnocení se pak stává mstou či trestem za zcela jiné věci, než které jsou předmětem hodnocení.

Problém způsobu hodnocení

Hodnocení je často závažným momentem v životě žáka. Tento fakt již sám o sobě vyvolává situaci zvýšeného napětí, očekávání a často i stresu. Negativní klima zkoušení a hodnocení potlačuje potom původní smysl a funkci hodnocení. Odpovědnost za celkové ovzduší hodnotící situace leží především na učiteli. Způsob jak zkoušet a hodnotit je velmi individuální, nicméně teorie doporučuje usilovat o dodržování následujících zásad:

·        usilovat o to, aby hodnocení mělo motivační charakter

·        usilovat o to, aby v hodnocení převažovaly pozitivní prvky

·        odstranit napětí a stres, vznikající jako důsledek hodnotící situace

·        usilovat o spoluúčast žáka v hodnocení a vést jej k postupnímu sebehodnocení

·        hodnocení „neúspěšnosti“ žáka prezentovat jako projev zájmu o dítě (ne jako osobní urážku učitele)

Formy zkoušení a hodnocení

Ve školské praxi se objevuje značné množství forem zkoušení a především hodnocení. Mnohé z nich mají velmi neformální charakter a jsou běžnou součástí výuky. Vyjadřují v projevech učitelů jejich hodnotící mínění a jejich dopad na psychiku je operační a aktuální. Jsou součástí každodenní práce učitele a týkají se všech projevů chování žáků.

Vedle nich existují formy, které jsou svým dopadem závažnější a zpravidla se dotýkají formálního vyjádření hodnocení (např. na vysvědčeních, v katalozích apod.). K těmto formám je třeba počítat následující způsoby hodnocení:

Klasifikace, klasifikování

Jak vyplývá z názvu, jedná se o roztřídění žáků do předem daných stupňů (stupnic). Každá stupnice je vyjádřena číselně i slovně (1 – výborně, 3 – dobře atd.). Stupně jsou jakýmisi předem danými normami, které určují stupeň zvládnutí (především kognitivního) učiva.

Postup klasifikace žáků se opírá o zákonné normy („Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na ZŠ„ z roku 1985 a některé motivace podle zákona 291/91 Sb.), které jsou stále doporučované a pociťované  jako právně závazné.

V současné době existuje 5ti stupňová klasifikace prospěchu a 4 stupňová klasifikace chování.

Kritéria, podle kterých je žák zařazen do některé stupnice, zahrnují zhruba:

·        rozsah zvládnutí poznatků

·        porozumění

·        schopnost užití poznatků

·        jazykový projev

Výsledek klasifikace se formálně vyjádří vysvědčením.

Klasifikace jako forma hodnocení je zdaleka nejrozšířenějším způsobem hodnocení. Její bezespornou předností je jednoduchost a systémovost při použití v praxi, dále pak obrovská tradice a srozumitelnost pro rodiče a veřejnost.

K nevýhodám klasifikace patří zejména:

·        nízká informační hodnota známek

·        hrubé třídění a tím obtížné zachování relativní funkce hodnocení

·        atmosféra honby za učebními výsledky vyjádřené známkami. Získání dobré známky se jeví jako důležitější než znalost sama, špatná známka je pociťována jako selhání a nezdar, ne jako neznalost či neumění. Klasifikace tak navozuje situaci, ve které smysl učení se posouvá mimo svůj vlastní smysl (učíme se pro známky, ne pro vědění)

·        značná závislost klasifikace na subjektivním posouzení ze strany učitele. Průzkumy prokázaly, že při hodnocení téže práce se od sebe učitelé odlišovali až o čtyři klasifikační stupně.

Kritika nedostatků klasifikace vede k hledání jiných způsobů a forem hodnocení.

Testování

Základem testování je měření výkonu (včetně znalostí) žáků, které je kvantifikováno. Výsledek testu je vyjádřen v určitém skóre, v bodovém ohodnocení. To znamená, že zjišťované položky (vědomosti, dovednosti) musí být formulovány tak, aby byly měřitelné, kvantifikovatelné.

Výhody testování:

·        testy dokáží lépe a jemněji rozlišovat rozdíly mezi jednotlivými žáky

·        měření působí objektivněji, eliminují do značné míry subjektivní faktor hodnocení

·        svým rozsahem a způsobem zpracování jsou efektivnější než klasifikace a umožňují objektivní porovnání výkonů žáků, tříd i škol

·        informační hodnota testů a relativnost hodnocení je zřetelně vyšší než při klasifikaci

Nevýhody testování:

·        není možné veškerý obsah výuky převést do kvantifikovatelné podoby. Testování je použitelné pouze v přesně vymezených případech.

·        kvantifikace výkonů vyžaduje často kvalitativní vyjádření, což  je neobyčejně obtížné a může zkreslit vlastní hodnocení

·        kvalita hodnocení je znatelně závislá na kvalitě sestavovaných testů, které se mohou stát (a také stávají) skrytým a i skutečným učivem žáků. Ti se pak neučí učební látce, ale tomu, jak úspěšně vykonat test.

·        testy a jejich stavba je vysoce odbornou záležitostí a je otázkou, do jaké míry spadají do kompetence učitele

Slovní hodnocení

Nedostatky klasifikace, vyjadřující hodnocení známkami, se pokouší odstranit slovní hodnocení. Ve slovním hodnocení není obsažena jen informace o dosažených výsledcích učení, ale zahrnuje také postoje žáků, jejich dispozice, úsilí a snahu a tím  umožňuje postižení i „skrytého“ učiva. V tomto smyslu má slovní hodnocení bezesporu vyšší informační hodnotu a může lépe žáka motivovat.

Problémem ovšem zůstává poměrná pracnost slovního hodnocení, které při větším počtu hodnocených žáků může vést k formulaci ustálených slovních klišé, které působí stejně formálně jako známka při klasifikaci. Proto se slovní hodnocení uplatnilo tam, kde učitel zná dobře své žáky a jejich počet není příliš vysoký.

Alternativní formy hodnocení

Ve školní praxi se objevily reálné možnosti hodnocení v souvislosti s reformním pedagogickým hnutím a alternativními školami. Tak se objevily formy jako výkonová křivka (Freinetovy školy), hodnocení datem splnění učebního úkolu (autodidakce, individualizovaná výuka), či forma výuky bez zkoušení a bez klasifikování. Tyto formy jsou integrální součástí koncepcí těchto typů výuky a alternativních škol.

Shrnutí

Přes všechny výhrady vůči klasifikaci, zůstává tato forma hodnocení převládající ve školské praxi. Všechny ostatní formy se osvědčily jako její doplněk či varianta, ale  v plné míře nedokázaly ji nahradit.

Zdá se, že pozice klasifikování je velmi silná, a že pro učitele je optimální kombinace různých forem hodnocení s využitím pozitivních prvků klasifikace.

Literatura:

Solfronk, J.: Zkoušení a hodnocení žáků, Praha PF 1996.

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3059
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site



Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019. All rights reserved