Alternativní pohledy na inteligenci

Alternativní pohledy na inteligenci

Podle kontextualistů není možné inteligenci pochopit mimo kontext reálného světa. Kontext inteligence lze chápat na každé úrovni analýzy, ať už se zaměříme úzce, např. na prostředí rodiny a domova, nebo široce na celé kultury. Kupříkladu je možné korelovat rozdíly výsledků inteligenčních testů mezi různými komunitami. Tyto rozdíly, mající vztah k rozdílům kontextu, zahrnují rozdíly mezi venkovskými a městskými komunitami, rozdíly mezi nízkým a vysokým podílem dospívajících v komunitách a také rozdíly mezi nízkým a vysokým socioekonomickým postavením (viz Coon, Carey a Fulker, 1992). Kontextualisty zvláště zaujaly vlivy kulturního kontextu na inteligenci.

Je skutečnost, že kontextualisté považovali inteligenci za natolik neodlučně propojenou s kulturou, že se na ni dívali jako na jev, jenž pro adaptivní výkon v dané kultuře vytváří právě tato kultura - ta rovněž odpovídá prostřednictvím tohoto pojmu na to, proč někteří lidé řeší určité úkoly, jichž si tato kultura cení, lépe než lidé druzí (R. J. Sternberg, 1985a). Teoretici zastávající tento model zkoumají pouze vztah inteligence k zevnímu světu, v němž se takový model užívá a vyhodnocuje. Obecně řečeno, definice a teorie inteligence zahrnují kulturní rozmanitost tím lépe, čím jsou ve svém pojetí širší. Předtím než se budeme zabývat některými kontextovými teoriemi inteligence, zjistíme, co vedlo psychology k přesvědčení o tom, že kultura může hrát roli ve způsobu definování a hodnocení inteligence.

#Kulturní kontext a inteligence

Lidé žijící v různých kulturách mohou mít dosti odlišné představy o tom, co znamená být chytrý. Jednu ze zajímavějších transkulturálních studií inteligence zpracoval kupř. Michael Cole se spolupracovníky (Cole, Gay, Glick a Sharp, 1971). Tito badatelé požádali dospělé příslušníky kmene Kpelle v Africe, aby roztřídili slova označující pojmy. Jestliže jsou tímto úkolem v rámci testu inteligence pověřeni dospělí lidé v západní kultuře, začnou inteligentnější lidé typicky třídit hierarchickým způsobem. Mohou kupř. dát do společné kategorie různé druhy ryb, slovo ryba jim poté nadřadit a slovům ryba a pták nadřadit slovo živočich atd. Méně inteligentní lidé typicky řadí podle funkcí. Mohou vytřídit slovo ryba se slovem jíst společně, neboť jíme ryby, dále slovo šaty se slovem nosit, neboť šaty nosíme. Příslušníci kmene Kpelle třídili podle funkcí - dokonce i poté, co se je vědci neúspěšně snažili přimět k hierarchickému třídění.

Nakonec, v záchvatu zoufalství, jeden z experimentátorů (Glick) Kpelly požádal, aby třídili tak, jako třídí hloupý člověk. Odpovědí bylo, že Kpellové rychle a snadno roztřídili slova hierarchicky. Kpellové byli schopni hierarchicky třídit po celou dobu zkoumání - nedělali to pouze proto, že takový způsob členění považovali za hloupý - a pravděpodobně považovali i lidi, kteří jim kladou tyto otázky, za jedince nepříliš inteligentní.[1]

Kpellové nejsou jedinou skupinou, která může vzít v potaz západní pochopení inteligence. Námořníci kmene Puluwat, což je kultura žijící v Tichém oceánu, se plaví na neuvěřitelně dlouhé vzdálenosti, aniž by užívali jediný z přístrojů, který potřebují navigátoři technologicky pokročilejších zemí, chtějí-li se dostat z místa na místo (Gladwin, 1970). Kdyby námořníci kmene Puluwat vytvořili inteligenční testy pro nás a naše americké bližní, nemuseli bychom ani my, ani naši spoluobčané vypadat příliš inteligentně. A podobně - vysoce zkušení puluwatští námořníci nemusí dobře zvládat testy inteligence vytvořené v americkém prostředí. Tato a další pozorování přiměla jistý počet teoretiků k uznání významu kultury pro hodnocení inteligence.

Studie Seymoura Sarasona a Johna Dorise (1979) je příkladem nám bližších vlivů kulturních rozdílů na výsledky testů inteligence. Tito vědci sledovali IQ u populace imigrantů - Italoameričanů. Méně než před 100 lety vykazovala první generace italoamerických dětí medián IQ 87 (což by byl z hlediska mentálních schopností nižší průměr, rozptyl 76-100), a to i tehdy, když byly vzaty v potaz neverbální měřítka a v úvahu takzvané běžné americké postoje. Část sociálních komentátorů té doby poukázala na dědičnost a další vlivy, jež nejsou způsobeny prostředím, coby základ nízkého IQ - podobně jako se to děje dnes minoritám.

Vůdčí badatel té doby Henry Goddard např. prohlásil, že 79 % italských imigrantů jsou lidé „slaboduší“ (rovněž tvrdil, že přibližně 80 % židovských, maďarských a ruských imigrantů je chabě nadaných podobným způsobem; H. J. Eysenck a Kamin, 1981). Konstatoval, že s tímto defektem inteligence jde ruku v ruce morální dekadence. Doporučil, aby testy inteligence, které užíval, byly předloženy všem imigrantům a aby ti imigranti, kteří dosáhnou substandardního skóru, byli při žádosti o vstup do USA selektivně vyloučeni. Stephen Ceci (1991) postřehl, že následné generace italoamerických žáků, kteří absolvují testy IQ v současnosti, mají lehce nadprůměrné IQ. I další skupiny imigrantů, které Goddard ponížil, vykazují podobný „překvapivý“ vzrůst. Ani nejzaujatější zastánci genetických vlivů pravděpodobně nepřisoudí tak podstatný přírůstek IQ v několika málo generacích dědičnosti. Kulturní asimilace, včetně integrované výuky, je daleko pravděpodobnější vysvětlení.

Uvedené argumenty mohou ujasnit, proč je tak obtížné vytvořit testy, které by byly obecně považovány za kulturně spravedlivé (culture-fair) - rovnocenně vhodné a spravedlivé pro členy všech kultur. Jestliže příslušníci jednotlivých kultur mají rozmanité představy o tom, co znamená být inteligentní, pak stejné druhy chování, které mohou být považovány za inteligentní v jedné kultuře, mohou být vnímány jako neinteligentní v kultuře jiné. Tak např. pojem mentální rychlosti. V hlavním proudu americké kultury je rychlost obvykle spjata s inteligencí. Říci o někom, že je „rychlý“ („pohotový“, orig. quick), je totéž jako říci, že je inteligentní. Skutečnost je, že většina skupinových testů inteligence má přísný časový limit, a že dokonce i v průběhu individuálních testů inteligence vyšetřující jedinec časově vymezuje odpovědi lidí vyšetřovaných. Řada teoretiků zabývajících se zpracováváním informací, a dokonce i teoretici psychofyziologie se zaměřují na zkoumání inteligence jako na funkci mentální rychlosti.

V mnoha světových kulturách se však tento druh rychlosti za výhodu nepovažuje. V těchto kulturách lidé nevěří, že by se inteligentnější lidé do řešení problémů vrhali. Dokonce i v naší kultuře se na vás nikdo nebude dívat jako na zářný příklad inteligence, rozhodnete-li se o manželském partnerovi, zaměstnání nebo místě, kde chcete žít, v průběhu 20-30 sekund, což je doba, kterou normálně máte na řešení problémů v testu inteligence. Jestliže tedy neexistují dokonale spravedlivé transkulturální testy inteligence, jakým způsobem máme brát v úvahu při hodnocení a chápání inteligence kulturní kontext?

Několik vědců tvrdilo, že sestavení kulturně relevantního testu inteligence je možné (např. Baltes, Dittmann-Kohli a Dixon, 1984; Jenkins, 1979; Keating, 1984). Měli na mysli testy ověřující dovednosti a znalosti mající vztah ke kulturní zkušenosti testovaných lidí. Vytvořit kulturně relevantní testy vyžaduje tvořivost a námahu, není to však pravděpodobně nemožné. Kupříkladu studie Daniela Wagnera (1978) vyšetřovala paměťové schopnosti v naší kultuře - to je jeden aspekt inteligence, jak ji naše kultura definuje - v porovnání s kulturou v Maroku. Wagner zjistil, že úroveň vybavování závisí na kontextu zapamatované látky - kulturně relevantní obsah si lidé lépe pamatují než ten, jenž relevantní není (např. v porovnání s příslušníky západní kultury si maročtí obchodníci s orientálními koberci lépe vybavovali na černobílých fotografiích jejich vzory).[2] Wagner dále dokazoval, že testy nejsou konstruovány tak, aby minimalizovaly kulturní rozdíly, a proto klíčem k rozdílům závislým na kultuře mohou být spíše než přímé strukturální paměťové rozdíly (např. kapacita paměti a rychlost zapomínání) znalost a užití metapaměťových strategií.

Robert Sternberg a Elena Grigorenková se spolupracovníky (1997) doložili, že venkovské děti v Keni dobře znají přírodní rostlinné léky, o nichž jsou přesvědčeny, že léčí infekční choroby. Je samozřejmé, že by západní děti tyto léky určit neuměly. Krátce řečeno, vytvoření kulturně relevantních testů zahrnuje podstatně větší úsilí, než je pouhé odstranění jazykových bariér ve vzájemném porozumění.

Stephen Ceci (Ceci a Roazzi, 1994) zjistil v řadě různých testů podobný vliv kontextu na výkon jak dětí, tak dospělých. Ceci dokládá, že výsledky testů ovlivňuje sociální kontext (např. otázka, zda je úkol považovaný za úlohu vhodnou pro muže, nebo pro ženy), mentální kontext (např. otázka zda vizuospaciální úloha znamená koupit, nebo vyloupit dům), fyzický kontext (např. zda se testuje na pláži, nebo v laboratoři). Kupříkladu výsledky testů 14letých chlapců byly chabé v případě, že byl test založen na tom, jak by chlapci pekli buchty (cupcake-baking test), v případě, že byl stejný test upraven jako dobíjení baterií (battery-charging task), byly výsledky dobré (Ceci a Bronfenbrenner, 1985). Brazilská děvčata neměla obtíže s trojčlenkou v případě, že hypoteticky kupovala jídlo, měla však velké potíže s hypotetickým nákupem léčivých bylin (Schliemann a Magalhües, 1990). Brazilské děti, z nichž učinila bída bezdomovce, neměly žádné obtíže s řešením složitých aritmetických výpočtů, jestliže prodávaly zboží, měly však značné obtíže s řešením týchž úloh ve třídě (Carraher, Carraher a Schliemann, 1985). Výkon při řešení testu tudíž může být ovlivněn kontextem, v němž se předkládají pojmy, s nimiž test operuje. V této studii badatele zajímala interakce kognice a kontextu. Několik vědců předložilo teorie, které se explicitně snažily zkoumat tuto interakci v rámci integrovaného modelu mnoha aspektů inteligence. Tyto teorie se na inteligenci dívají jako na komplexní systém - probíráme je ve dvou dalších oddílech.

#Gardner: multidimenzionální inteligence

Howard Gardner (1983, 1993b) přišel s teorií multidimenzionální inteligence (resp. mnohočetných inteligencí - multiple intelligencies) - inteligence není pouhý jediný a jednotný pojem. Gardner (studie v tisku) nemluví o větším počtu schopností, které společně tvoří inteligenci (např. Thurstone, 1938), ale o osmi vzájemně odlišných inteligencích, které jsou relativně navzájem nezávislé (viz tab. 14.3). Každá z nich je odděleně fungujícím systémem, i když mohou vzájemně spolupracovat a vytvořit to, čemu říkáme inteligentní chování. Prohlédnete-li si seznam Gardnerových inteligencí, možná vás napadne vyhodnotit vlastní inteligence a seřadit je podle mohutnosti.

Tab. 14.3: Osm inteligencí Howarda Gardnera

V některých směrech vypadá Gardnerova teorie jako faktorová, neboť specifikuje několik vlastností, které jsou konstruovány proto, aby reflektovaly nějaký typ inteligence. Gardner se však na každou schopnost dívá jako na odlišnou inteligenci, nikoli jako na část jednoho celku. Základní rozdíl mezi Gardnerovou teorií a teorií vzniklou faktorovou analýzou je ve zdrojích důkazů, které Gardner pro určení svých osmi typů inteligence užil. Gardner při sběru dokladů své teorie užil konvergující uvažování čerpající z mnoha zdrojů a druhů dat.

Gardner (1983, s. 63-67) konkrétně poukazuje na osm „znaků“, které aplikoval coby kritéria určující vymezený druh inteligence:

1. Potenciální izolace daná poškozením mozku - poškození mozku, nebo naopak uchránění vymezené mozkové oblasti (např. oblastí, které mají vztah ke slovní afázii) může zničit, nebo uchovat vymezený typ inteligentního chování.

2. Existence mimořádných jedinců (např. hudebních nebo matematických géniů), nositelů mimořádných schopností (nebo poruch) vymezeného druhu inteligentního chování.

3. Lze určit jaderné (core) operace nebo množinu operací (např. určení vztahu mezi hudebními tóny), které jsou základem výkonu vymezeného druhu inteligentního chování.

4. Vymezené vývojové (ontogenetické) stupně vedoucí od začátečníka k mistrovi, na nichž se objevují ohraničené úrovně expertního výkonu (tj. rozmanité stupně vyjádření tohoto druhu inteligence).

5. Vymezená vývojová historie (fylogeneze), v jejímž průběhu se růst míry inteligence může hodnověrně vysvětlit růstem míry adaptace na proměny prostředí.

6. Podpůrné doklady z pokusného výzkumu kognitivních funkcí, např. úroveň výkonu v jednotlivých druzích testů zaměřených na jednotlivé vymezené druhy inteligence (např. vizuospaciální úlohy v porovnání s verbálními úlohami) doprovázená podobností úrovně výkonu napříč jednotlivými druhy úloh v rámci jednotlivých, vymezených druhů inteligence (např. mentální rotace vizuospaciálních představ a vybavování vizuospaciálních představ).

7. Podpůrné doklady plynoucí z výsledků psychometrických testů určující vymezené inteligence (např. odlišná úroveň výkonu v testech vizuospaciálních schopností a v testech jazykových schopností).

8 .Danou oblast lze kódovat v symbolickém systému (např. jazyk, matematika, notový záznam) nebo v kulturně vytvořené oblasti (např. tanec, atletika, divadlo, inženýrská povolání nebo chirurgie jsou určitou kodifikací v kulturně vytvořených vyjádřeních kinestetické inteligence).

I když tedy Gardner zcela nevypouští užití psychometrických testů, základy jeho teorie nespočívají pouze na faktorové analýze výsledků rozmanitých psychometrických testů. Do jaké míry považujete své vlastní inteligence, uvažujete-li o nich, za plně integrované? Do jaké míry považujete jednotlivé druhy inteligencí závislé na ostatních?

@Obr. 14.4 (Obr. 14.4): Sternbergova triarchická teorie inteligence@

Podle Roberta Sternberga sestává inteligence z analytických, tvořivých a praktických schopností. V průběhu analytického myšlení se snažíme řešit problémy, které známe, užitím strategií, jež manipulují s prvky problému nebo se vztahy mezi prvky (např. porovnáváním a analyzováním). V průběhu tvořivého myšlení se snažíme vyřešit nové druhy problémů, které od nás vyžadují uvažování o problémech a jejích prvcích v novém směru (např. vynalézáním, uspořádáváním). V průběhu praktického myšlení se snažíme vyřešit problémy, které užívají naše znalosti v každodenních souvislostech (např. aplikací, užitím).@@

Gardnerův pohled na vědomí je modulární. Teoretici modularity jsou přesvědčeni, že je možné různé schopnosti - např. Gardnerovy inteligence - izolovat jako něco vyvěrajícího z rozličných částí nebo modulů mozku. Z toho plyne, že hlavním úkolem současného a budoucího výzkumu inteligence je vymezení částí mozku odpovídajících za jednotlivé druhy inteligencí. Gardner spekuloval přinejmenším o některých z těchto umístění. Základní důkaz, že jednotlivé inteligence existují, je však nutné teprve předložit. Konkrétně jev zachování specifických kognitivních funkcí u autistických savantů[3] (osoby s těžkými sociálními a kognitivními poruchami, nicméně s jednostrannou vysokou výkonností v úzké doméně) nelze přijmout jako důkaz modularity inteligencí. Podle Nettelbecka a Younga (1996) nejsou vymezená dlouhodobá paměť ani další specifické schopnosti savantů projevem skutečné inteligence. Z toho plyne důvod k pochybnostem o inteligenci nepružných modulů.

#Sternberg: triarchická teorie

Zdůrazňuje-li Gardner odlišnost jednotlivých stránek inteligence, kloním se ve své triarchické teorii lidské inteligence (R. J. Sternberg 1985a, 1988c, 1996) k důrazu na jejich spolupráci. Podle triarchické teorie (tri- - tři, -archic - ovládané, kontrolované) má inteligence tři stránky, které jsou jejími vztahy: a) k niternému světu, b) ke zkušenosti, c) k zevnímu světu nositele inteligence. Na obrázku 14.4 jsou součásti teorie a jejich vzájemné vztahy.

#Vztah inteligence k niternému světu

Tato část teorie klade důraz na zpracovávání informace, které je možné nahlížet ve třech rozmanitých složkách: a) metakomponenty: řídící procesy (např. metakognice) užívané k plánování, monitorování a vyhodnocování řešení problémů; b) výkonnostní komponenty: procesy nižšího řádu užívané pro výkon příkazů metakomponent; c) komponenty získávání znalostí: procesy užívané k učení - především jak se řeší problémy. Jednotlivé komponenty jsou vzájemně vysoce závislé.

Dejme tomu, že jste požádáni, abyste napsali práci k závěrečné zkoušce. Metakomponenty užijete k rozhodnutí o hlavním tématu, plánování své práce, monitorování toho, co píšete, i vyhodnocení míry, s jakou dokončená práce uspěla při dosažení cílů. Komponenty získávání znalostí použijete pro to, abyste se naučili co nejvíce o vlastním tématu semestrální práce. Výkonnostní komponenty užijete při psaní. Uvedené tři komponenty nefungují izolovaně. Dříve než se dáte do psaní, se nejprve rozhodnete o tématu a pustíte se do výzkumu. Vaše plány, jak napsat práci, se mohou změnit, jakmile začnete sbírat nové informace. Může se ukázat, že o některých stránkách zvoleného tématu je málo známo, což vás přiměje přesunout důraz. Další změny mohou nastat, jestliže některé části psaní jdou s menší námahou než jiné.

#Vztah inteligence ke zkušenosti

Teorie také bere v úvahu možné interakce předchozí zkušenosti se všemi třemi druhy komponent, které zpracovávají informaci. To znamená: Každý z nás se setkává s úkoly a situacemi, s nimiž má rozdílnou míru zkušenosti, a to od zcela nového zadání, s nímž nemáme zkušenost žádnou, po zcela známou úlohu, se kterou máme zkušenost obrovskou a rozsáhlou. S tím, jak je nám úloha postupně bližší, stane se řada jejích stránek automatickými - určení dalšího kroku v průběhu řešení a jeho uskutečnění vyžadují jen málo vědomého úsilí. Nový úkol zatěžuje inteligenci odlišným způsobem než úkoly, pro něž jsou vyvinuty automatismy.

Podle triarchické teorie kladou relativně nové úkoly, např. návštěva cizí země, zvládnutí nového předmětu nebo cizího jazyka, na inteligenci vyšší nároky. Zcela neznámý úkol může od jedince vyžadovat tolik, že jej zahltí. Kupříkladu v průběhu návštěvy cizí země pravděpodobně příliš mnoho nezískáte, zapíšete-li se do kurzu, kde se probírá zcela neznámá abstraktní problematika, navíc v jazyce, kterému nerozumíte. Úkoly, které jsou intelektuálně nejpodnětnější, jsou úkoly zatěžující, náročné, ale nezahlcující.

#Vztah inteligence k zevnímu světu

Triarchická teorie má za to, že se různé komponenty inteligence užívají ve vztahu ke zkušenosti tak, aby v souvislostech reálného světa sloužily třem funkcím: adaptaci na zevní prostředí, přetváření existujícího prostředí za účelem vytvoření nového prostředí a volbě nových prostředí. Adaptujete se, učíte-li se ve svém prostředí jeho limitům a snažíte-li se pochopit, jak v rámci daných mezí uspět. Jakmile prvně vstoupíte na univerzitní půdu, pravděpodobně se budete snažit pochopit explicitní a implicitní pravidla univerzitního života i způsob, jak je využít k tomu, abyste v novém prostředí uspěli. Své prostředí však rovněž utváříte - např. rozhodnutím, do kterých přednáškových cyklů se přihlásíte a jakým druhům činnosti se budete věnovat. Můžete se dokonce pokoušet ovlivňovat chování lidí kolem sebe. Existuje i třetí přístup. Nejste-li schopni se svému prostředí přizpůsobit nebo je přetvořit tak, aby vám vyhovovalo, můžete uvážit volbu jiného prostředí - např. přechod na jinou vysokou školu.

Podle triarchické teorie mohou lidé svou inteligenci užívat na mnoho druhů problémů. Někteří lidé mohou kupř. inteligentněji řešit abstraktní akademické problémy, jiní lidé mohou inteligentněji řešit konkrétní praktické problémy. Teorie nedefinuje inteligentního jedince jako někoho, kdo nutně vyniká ve všech stránkách inteligence. Inteligentní člověk spíše rozlišuje vlastní silné a slabé stránky a snaží se najít způsoby, jak těžit z těch silných i jak buď kompenzovat, nebo zmírnit své slabosti. Například jedinec, jehož silnou stránkou je psychologie, nikoli fyzika, může za téma své semestrální práce zvolit sestavení testu fyzikálních znalostí (což jsem udělal, když jsem měl na univerzitě fyziku). Smysl je v tom, jak ze svých silných stránek získat co nejvíce a jak najít buď způsoby vylepšování vlastních slabostí, nebo aspoň způsoby, jak s nimi v míru žít.

V souhrnné studii testující platnost triarchické teorie a její užitečnost pro zdokonalování výkonu jsme zjistili, že přizpůsobení vyučování a hodnocení prospěchu žáků jejich schopnostem opravdu vede ke zlepšení výkonu (R. J. Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard a Grigorenko, 1996).

Pozn. red.: V Americe se pravidelně (každoročně) provádí testování inteligence každého žáka a na základě výsledků se např. provádí diferenciace žáků. Testování je však založeno na tradičních pojetích inteligence. Efekt, o němž autor referuje, vyvolalo použití triarchického pojetí, které chápe a zatěžuje inteligenci širším způsobem.

Všichni žáci, bez ohledu na skladbu svých schopností, zlepšili školní výkon, jakmile byli učeni užívat všechny své analytické, tvořivé i praktické schopnosti (R. J. Sternberg, Torff a Grigorenko, 1998). Z těchto objevů plyne důležitá úvaha o nutnosti změnit hodnocení inteligence (R. J. Sternberg a Kaufman, 1996). Současná měřítka inteligence jsou poněkud jednostranná, zabývají se ponejvíce analytickými schopnostmi, tvořivé a praktické schopnosti hodnotí málo nebo vůbec ne. Souhrnnější systém hodnocení i způsobu výuky by mohl vést k lepšímu vzdělávání většího počtu žáků a studentů.

Do této chvíle jsme popsali rozličné modely inteligence. O tom, že se lidé pokusili programovat počítače za účelem simulace různých aspektů inteligence, jsme se zmínili jen krátce. Než uzavřeme tento popis inteligence, zaměříme se na popis inteligence umělé. Tato kapitola připomíná to, kolik se kognitivní psychologové naučili o lidské inteligenci tím, že se pokoušeli pochopit, a dokonce i vytvořit inteligenci umělou.