Didaktika (iš senosios graikų kalbos kilźs terminas) etimologiškai reiškia, kad mokymo bei mokymosi procesas yra mokslas ir menas.

Didaktika – mokymo menas, nes pedagoginė veikla apima ne tik mokslinius didaktikos pagrindus, bet ir meno elementus. Mokytojui svarbios ir būtinos ne tik mokymo teorijos žinios, bet ir mokėjimas jomis remtis, jas kūrybiškai taikyti. Pvz._____ _______ ______ ________

Didaktika – pedagogikos mokslo šaka, nes pedagogika - žmogaus ugdymo mokslas, kuriame apibendrinta ugdymo, pirmiausia, mokymo, patirtis, sutvarkyta, apibendrinta, paaiškinta, paremta moksliškomis išvadomis ir suvesta į sistem¹. T¹ patį galima pasakyti ir apie didaktik¹, nes ji yra pedagogikos šaka. Pvz. __________ ______ ____ _________

Šiandieniniai mokslininkai dažniausiai didaktik¹ apibūdina kaip moksl¹, nes tai racionalus pasaulio pažinimo, veiklos išmokimo, psichinių ir kitokių mokinių galių pedagoginiame procese ugdymo mokslas. Pvz.__________ ______ ____ _____ _______ ______ _______

Šiuolaikinės didaktikos objektas – ne tik mokymas, bet ir mokymasis, kuris suprantamas kaip interaktyvus dinamiškas individualus procesas. Jo metu atsakomybė perkeliama nuo mokytojo mokiniui, nuo dėstytojo studentui. Jis pats ieško atsakymų, o ne gauna vienareikšmius atsakymus. Šiuolaikinė didaktika mokym¹ akcentuoja ne kaip žinių perteikim¹, o kaip mokytojo ir mokinio s¹veik¹, kaip mokymo(si) skatinim¹, kaip gebėjimų, vertybių įsisavinim¹ ir žinių transformavim¹ į supratim¹, o ne informacijos turinį ar įsiminim¹. Aktyvus mokymasis apima ne tik mokinių aktyvi¹ veikl¹, bet ir tos veiklos apm¹stym¹, t.y.refleksij¹. Pvz. _____ _______ ______ ______

Šiuolaikiniu požiūriu į mokym¹si, mokymasis vyksta ne vien tik klasėje, auditorijoje, bet visur, kur besimokantys naudojasi informacijos šaltiniais ir priemonėmis, sprźsdami problemas ar kurdami nauj¹ samprat¹. Pvz. __________ ______ ____ ______________

Kintant požiūriui į mokym¹, jo santykiui su mokymusi, išsiskiria šios pasaulyje pastebimos tendencijos mokymo (mokymosi) kaitos aspektu:

1. poslinkis nuo sinchroninio vietinio  mokymosi link. Griežtas laiko ir vietos paskirstymas tradiciniuose dalyvavimo metoduose turėtų būti pakeistas savarankiško mokymosi palaikymu. Distancinio ir kompiuterinio mokymosi metodai yra dvi pagrindinės asinchronizavimo formos. Pvz.___________________
2. poslinkis nuo pasyvaus aktyvaus mokymosi link. Mokymasis  turėtų būti procesas, kuriame idėjos argumentuojamos, inkorporuojamos į atitinkamas schemas ir patikrinamos veikloje. Pvz. _____ _______ ______ ____________
3. poslinkis nuo statinio dalyvavimo dinaminio dalyvavimo link. Geros kokybės vaizdo technika ir animacija turėtų būti žymiai plačiau pasitelkiama įvairiose edukacinėse situacijose. Pvz. _______________
4. poslinkis nuo realių virtualių objektų link. Virtualių objektų ir simuliacinių sistemų pasitelkimas gali turėti stiprų poveikį mokymosi technologijoms. Pvz.__________ ______ ____
5. nuo pasyvaus prie palaikomojo grįžtamojo ryšio. Pvz. _____ _______ ______ ______
6. poslinkis nuo vienkrypčio mokymo s¹veikinio dalyvavimo link. Tarpusavio s¹veika naudinga išsiaiškinant, išplečiant bei įtvirtinant ir yra palaikančiosios mokymosi aplinkos kūrimo raktas. Pvz. _______________
7. poslinkis nuo išsklaidyto teikimo asmeninio teikimo link. Mokym¹si palaikanti sistema turėtų būti pritaikyta prie individualių reikmių ir pasiekimų veikloje. Pvz. __________________.

Mokinio ir mokytojo teisės labai panašios. Jie turi teisź pasirinkti mokymo(si) būdus, metodus ir formas. Šiuolaikinės didaktikos požiūriu, abu – mokytojas ir mokinys – vienodai atsakingi už mokymosi sėkmź, abu suinteresuoti, kad gėrėtų mokymasis, kad mokinys taptų savarankiškas, gebantis vertinti savo veikl¹, gebantis pasirinkti, apsisprźsti bei priimti atsakingus sprendimus .Pvz.__________ ______ ____ _____.

Mūsų mokyklų nesėkmės priežastis ta, kad jos nesudaro galimybių mokiniams pajusti ir suprasti objektų, įvykių ir žinių asmeninio reikšmingumo. Mokymasis bus sėkmingas tik tada, kai mokiniai nejaus baimės, nerimo, bus gerbiami, vertinami. Pvz._____ _______ ______ _______.

Šiuolaikinė didaktika akcentuoja ir didesnź mokytojų kompetencij¹, psichologinius sugebėjimus ir atsakomybź ne vien už mokinio žinias, bet ir už jo brand¹. Ji apibūdinama taip:

Mokiniui siūloma tai, kas ugdytų jo dalykinź ir socialinź kompetencij¹, individualias nuostatas bei sugebėjimus veikti;

Programos pateikiamos taip, kad jos sudarytų situacijas, skatinančias kelti bei aiškintis gyvenimo ir visuomenės problemas, svarstyti bei rinktis;

Mokytis ir mokyti- tai reiškia, kad mokinys ir mokytojas turi sutartinai veikti, planuoti , apm¹styti ir įgyvendinti sumanymus. Pvz._____ _______ ______ ___________

Šiuolaikinė didaktika nemenkina mokytojo vaidmens, priešingai, iš jo laukia didesnės atsakomybės, visapusiškesnės kompetencijos, įvairesnių gebėjimų. Pvz.________________

Mes tikime, kad aplinka s¹lygoja mokym¹si ir daro tiesioginź įtak¹ tada, kai žinios įgauna prasmź. Mokymosi aplinka yra ta vieta, kuria žmonės gali remtis įprasmindami žinias ir sprźsdami problemas. Mokymosi aplink¹ sudaro mokinys ir vieta arba erdvė, kurioje mokinys moksi, padedamas įvairių mokymo priemonių ir būdų, naudodamas įvairius informacijos šaltinius, rinkdamas ir interpretuodamas informacij¹, bendraudamas su kitais. Pvz._______________

Mokymas(is) suprantamas ne kaip nekintamų tiesų perpasakojimas, mokyklos mokymo programa nebelaikoma svarbi¹ informacij¹ perteikiančiu dokumentu, bet , priešingai, rinkiniu tam tikrų mokymosi įvykių ir veiklų, per kurias mokiniai ir mokytojai, pasak W.Doyle (1990), kartu svarsto turinį ir reikšmź. Mokymasis neatsiejamas nuo nuolatinio besimokančio refleksijos ir įsivertinimo. Mokinys yra aktyvus mokymo(si) proceso dalyvis. Jis stengiasi susivokti ir veikti aplinkoje. Kiekvienas mokinys kuria savo kompetencij¹, integruodamas atskiras kompetencijas į jam reikšming¹ visum¹. Pvz.__________ ______ ____ _______________.

Konstruktyviojo mokymosi tikslas – įsisavintų žinių, mokėjimų ir įgūdžių taikymas naujose situacijose. Mokytojas – pagalbininkas, jis mokinį skatina ir palaiko, padeda pasiekti mokiniui tokį lygį, kai jis pats gali formuluoti hipotezes, rinktis mokymosi tikslus. Kritiškai bei savarankiškai vertinti įvairius požiūrius. Į mokytoj¹ žiūrima ne tik kaip į puikų mokymo proceso organizatorių, bet ir kaip į maloni¹ visais atžvilgiais asmenybź, kurios pagrindinis ugdymo tikslas – sveikas vaiko vystymasis ir sėkmingas mokymasis. Pvz.__________ ______ ____ _______________.

Nors mokytojams, kurie pritaria reformoms, dažnai pavyksta sukurti mokymuisi tinkam¹ aplink¹, tačiau jiems daug sunkiau sekasi sugalvoti m¹stym¹ skatinančių veiklos būdų. Projektai ir įvairūs veiklos būdai – tai tik priemonės tikslui pasiekti, o ne patys tikslai. Kiekvieno mokytojo uždavinys – surasti kuo efektyvesnius būdus ir metodus, kad mokiniai bendradarbiautų, išmoktų mokytis, išmoktų kritiškai ir kūrybiškai m¹styti. Pvz.________________.

Šiuolaikinei didaktikai svarbus klausimas „Ko mokyti?“. Žinios šiandien tampa reliatyviu ir nepatikimu dalyku. Informacijos perteklius nepalieka laiko galvoti ir stumia mus rafinuot¹ vergovź. (H.G.Gadameris). visuomenės narių įgyjamos žinios nebėra patikimos. Pvz.___________________.

Jos vertinamos tik tiek, kiek padeda gyventi sparčiai kintančioje aplinkoje. Ar įmanoma nusprźsti ko mokyti, kai taip sparčiai daugėja žinių, ir ar įmanoma suteikti žinių, kuriomis galėtų žmogus vadovautis kintančiame pasaulyje. Galbūt reikėtų pagrindiniu mokymo(si) tikslu laikyti m¹stymo gebėjimų ugdym¹. S¹moningas žmogus, be žinių ir įgūdžių, turi gebėti m¹styti, kad gebėtų veikti pasikeitus situacijoms. Pvz._____ _______ ______ ____________.

Įvairiuose dokumentuose vartojamos ugdymo ir mokymo(si) tikslų s¹vokos. Ugdymosi tikslai – platesnė s¹voka (valstybės, mokyklos lygmenyje), o mokymo(si) tikslai – siauresnė s¹voka (mokytojo ir mokinio lygmenyje). Prieš 30 metų mokymo tikslas buvo perteikti informacij¹. Anuomet išsimokslinźs žmogus turėjo daug žinių ir galėjo diskutuoti įvairiais klausimais. Namuose esančios enciklopedijos kėlė saugumo jausm¹, nes, atrodė, kad informacij¹ galima valdyti. Šiandien neįmanoma žinoti visko, o sėkmź nebūtinai nulemia informacija ir žinios. Pvz.________________

Nemažai žinių greitai pamirštama, o daugumos apskritai nereikia. Tad svarbiausias bendrojo lavinimo mokyklos uždavinys šiuolaikinėmis s¹lygomis – išmokyti savarankiškai įgyti žinių, formuoti praktinius gebėjimus. Pvz.__________ ______ ____ __________.

Mokytojui organizuojant mokymo(si) proces¹ kiekvien¹ pamok¹ būtina kelti tikslus, todėl aktualu žinoti jų klasifikacij¹ bei tikslų reikalavimus. Tikslas dažnai tapatinamas su motyvu, jie tarsi kelio žemėlapiai, padedantys mokiniams ir mokytojams žinoti kur jie eina ir kada pasieks viet¹. Mokymo (si) tikslai nurodo mokytojams ko reikia mokyti(s). Neįmanoma įvertinto mokymo(si) efektyvumo, jei nežinome, ko norime pasiekti. Mokymo(si) tikslai yra vienas svarbiausių didaktikos turinio elementų, nes nuo jų priklauso mokymosi turinio suformulavimas, metodų būdų parinkimas. Pvz.__________ ______ ____ _______.

1. Mokymosi tikslų parinkimas priklauso nuo įvairių veiksnių:

Visuomenės reikalavimų;

Švietimo sistemos tikslų;

Konkrečios mokyklos tikslų;

2. Mokymosi tikslai turi būti orientuoti į mokinio vidinio potencialo atskleidim¹, judėjim¹ saviugdos link.

3. Mokymosi tikslai susijź su mokinio savźs pažinimu, mokymosi ir veiklos stiliaus atskleidimu.

Mokymo(si) tikslų formulavimas priklauso nuo mokinių amžiaus, pasirengimo, mokinių gabumų ir sugebėjimų, siekiamų pažinimo rezultatų. Pvz._____ _______ ______ _____________.

Mokymo tikslai turi skirtingas savo įtakos sferas:

Bendri mokymo tikslai, s¹lygojami švietimo politikos, kuriai įtak¹ daro atskiri žmonės ar jų grupės; šie tikslai nurodo pagrindines mokymo proceso vertybes, prioritetus, plėtros strategij¹;

Pvz. __________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

Konkretūs mokymo tikslai, s¹lygojami administracinių padalinių, kurie kuria tolimesnź veiksmų program¹. Pvz.__________ ______ ____ _______________

Operatyvūs mokymo tikslai, kurie tiesiogiai siejasi su mokytojų darbu, veikla, kelia konkrečius jos uždavinius. Pvz._____ _______ ______ ______.

Galima išskirti tolimesnius tikslus, kurie sutampa su visuomenės tikslais, pvz.____________________,

vidutinius pvz. __________ ______ ____ _______

ir artimus arba šios dienos tikslus, kurie yra mokytojų kasdienės veiklos, kiekvieno pedagoginio susitikimo su mokiniais svarbiausias komponentas pvz.__________ ______ ____ _.

Tikslai gali būti :

į dalyk¹ nukreipto mokymo(si) tikslas – visa mokomoji medžiaga struktūrizuota taip, kad lengviau būtų galima j¹ aprėpti ir atgaminti. Tai tik faktų, išvadų, idėjų perdavimas. Pvz. __________ ______ ____ _______________.

į taikym¹ nukreiptas mokymo(si) tikslas reikalauja, kad būtų jungiama dalykinė medžiaga ir m¹stymo veikla. Taikymas reikalauja ir dalyko išmanymo bei realios situacijos įvertinimo. Pvz. __________ ______ ____ __

į gebėjimų lavinim¹ nukreiptas mokymas(is) padės dalyk¹ taikyti ne tik mokyklinėse situacijose, bet ir kitose aplinkose. Šis mokymosi tikslas veda prie patirties kaupimo, mokėjimo orientuotis, apsisprźsti.

Tikslai turi būti optimalaus sunkumo – verčiantys mokinius stengtis, bet pasiekiami. Todėl, formuluojant mokymo(si) tikslus, labai svarbu numatyti,

kad mokiniai gaus grįžtam¹j¹ informacij¹, kad galėtų taisyti klaidas

Tikslai metodus ir būdus, padedančius efektyviausiai pasiekti tikslus

aplink¹, įgalinanči¹ patirti sėkmź.

Išvada: yra sudaryta nemažai mokymo(si) tikslų taksonomijų(klasifikavimo schemų), kuriose atskleidžiami skirtumai, padedantys iškelti tikslus. Kiekvienoje iš taksonomijų tikslai išdėstyti tokia tvarka : nuo žemesnių (paprastesnių) veiklos lygmenų pereinama prie aukštesnių (sudėtingesnių). Pažinimo tikslų taksonomija dažniausiai vartojama, remiantis B.S.Bloom. Pvz.__________ ______ ____ __________.

Ji reikšminga tobulinant mokinių pažangos ir pasiekimų vertinim¹, atliekant švietimo tyrimus ir diegiant švietimo naujoves. Dabar Bloom taksonomija jau nebeatitinka daugelio švietimo tyrimų bei mokymo ir mokymosi praktikos poreikių. Pernelyg supaprastindama žinių s¹vok¹, ši taksonomija negali apimti kai kurių svarbių žinių visuomenės reiškinių, dažnai nesuteikia galimybės pakankamai tiksliai įvertinti mokomųjų ir vertinamųjų užduočių sunkum¹.

2001 m R.J.Marzano pristatė Nauj¹j¹ taksonomij¹, pagrįst¹ pakankamai solidžiais tyrimais, teorija ir praktika. Ji skiria 6 psichinės veiklos lygmenis:

m¹stymas ego sistemoje

metakognityvinė sistema

žinių panaudojimas

analizė

2. supratimas

paieška.

Naujoji taksonomija įvardija 3 žinių sferas – informacijos, protavimo ir psichomotorinių veiksmų, kurios eina per visus 6 psichinės veiklos lygmenius. Žinias laiko tuo, kas pasitelkiama įvairiuose psichinės veiklos procesuose, jos yra tiesiog psichikos procesų veiklos objektas, jos nėra nei blogos, nei geros.

Tinkamas didaktinių principų naudojimas yra mokytojo veiklos pagrindas numatant pamokos plan¹ ir toki¹ pamokos struktūr¹, kuri skatintų kūrybinį mokinių aktyvum¹, sudomintų juos ir kartu padėtų pasiekti gerų rezultatų. Didaktiniai principai lemia ne tik metodų ir būdų pasirinkim¹, bet ir mokymo(si) priemonių naudojim¹. Galima teigti, kad didaktiniai principai – tai bendriausi mokymo(si) proces¹ reguliuojantys reikalavimai.. Pagrindiniai reikalavimai, kuriuos turi atliepti mokymas (is) yra keturi:

sėkmingumas

lengvumas

nuodugnumas

sparta (trumpiausias išmokimo kelias)

pvz. __________ ______ ____ _____ _______ ______ ______

Dabartiniu metu svarbu ne principas, o jo realizacija, kuri galima taikant šiuolaikinius mokymo(si) metodus, formas. Visi principai sudaro kompleksinź sistem¹, kuri yra atvira, j¹ gali nuolat papildyti nauji teiginiai ir pasiūlymai.

Didaktiniai principai ir mokymo(si) principai dažnai pateikiami kaip sinonimai, nes šiuolaikinė didaktika nusakoma kaip mokslas apie mokym¹ ir mokym¹si bei jų santykį.

1. Moksliškumo principas reikalauja, kad mokymo(si) turinys būtų susietas su objektyviais moksliniais faktais, teorijomis, dėsniais, kad jis atspindėtų šiuolaikinio mokslo situacij¹, kad mokiniai gautų arba patys rastų tikrus, praktiškai patikrinamus duomenis. Mokslo ir technikos vystymasis s¹lygoja mokslinių žinių gausėjim¹, todėl pertekti visų mokslo žinių yra neįmanoma, būtina atrinkti pačias svarbiausias. Tai priklauso nuo mokymo tikslų, dalyko specifiškumo ir mokių amžiaus bei pasirengimo lygio. Pvz. __________ ______ ____ ________________.

Mokymasis yra susijźs su konkrečiu individu ir yra labai individualus procesas. Jis susijźs ne tik su žinių įgijimu, bet ir su savźs suvokimu. Todėl mokymosi procesas turi adekvačiai atitikti mokinių psichinių procesų ypatumus, kurie yra glaudžiai susijź su mokinių amžiaus ypatybėmis. Pvz. ______________

Gatavų mokslinių teiginių, dėsnių ir kt. perduoti negalima, nes žinios nėra galutinės, nekintamos ir tokios, kurias galima perteikti; veikiau žinojimas iš dalies yra asmeniškas, o reikšmź konstruoja pats mokinys; tam daro įtak¹ ankstesnių žinių ir naujos mokymosi patirties s¹veika. Pvz.__________________.

Mokiniai turi suprasti, gebėti taikyti, analizuoti, ne tik ieškoti informacijos aplinkoje, bet ir j¹ apdoroti, naudotis moderniomis mokymo(si) technologijomis. Tam reikalingi šiuolaikiniai mokymo(si) metodai. Pvz.__________ ______ ____ _________.

2.Žinių sistematiškumo principas reikalauja logiško išdėstymo ne tik mokomosios medžiagos, bet ir mokymo(si) proceso. Pvz.__________ ______ ____ _________.

Tai atspindi šios taisyklės:

mokomoji medžiaga planuojama išdėstant j¹ loginėmis temomis, nustatyta tvarka ir metodika darbui su jomis; pvz. __________ ______ ____ _

kiekvienoje temoje būtina išskirti svarbiausias idėjas, sampratas, numatyti pasirinktos mokymo(si) formos struktūr¹; pvz.__________ ______ ____ _____

numatomi vidiniai ir išoriniai teorijų, dėsnių, faktų ryšiai. Pvz.__________________

3.Mokymosi prieinamumo principas glaudžiai siejamas su mokinių sudominimu, motyvacija, jų interesais, domėjimusi dėstomu dalyku ar atskira tema. Domėjimasis yra aktyvus m¹stymo procesas, jis skatina mokinių kūrybinius sugebėjimus, savarankišk¹ ir kritinį m¹stym¹. Todėl būtina pagalvoti kaip pasiekti, kad pamokos pradžioje sužadintas dėmesys neišblėstų, kaip mažinti dėmesio duobź (15-20 min. nuo pamokos pradžios). Pvz._____ _______ ______ ________

Susidomėjim¹ žadinantiems klausimams nereikia daug laiko, bet šio mokinių sugebėjimo stimuliavimo pasekmės gali padėti atverti daugelį galimybių, susijusių su mokymo(si) turiniu ir prasme. Kai žmogus kuo nors susidomi, jis su džiaugsmu į tai įsitraukia, net jei tenka ir daug dirbti.pagrindinis kiekvieno mokytojo uždavinys yra paversti dėstom¹ dalyk¹ įdomiu. Pvz. __________ ______ ____ __.

Vaikas, baigźs mokykl¹, nesukaupźs jokios faktinės informacijos, bet pažinźs malonum¹, kurį teikia skaitymas, daiktų gaminimas ar žinių ieškojimas, išaugs geresniu žmogumi už jaunuolį, baigusį universitet¹,sukaupusį šūsnį faktų, tačiau neišsiugdžiusį jokio noro gilintis, domėtis. Pvz. __________ ______ ____ ___

Mokytojas, organizuodamas pamok¹, pirmiausia turėtų numatyti kaip pašalinti mokymosi kliūtis, t.y. Mokinio baimź, kad gali gauti neigiam¹ pažymį, menk¹ savźs vertinim¹ ir pan. Mokymas(is) turėtų remtis teigiamais mokinių jausmais. Pvz. _____ _______ ______ ____________.

Mokymasis ne tik m¹stymo funkcija; mūsų jausmai taip pat veikia mokym¹(si).ignoruojami blogi jausmai gali niekais paversti visas pastangas mokytis. Tuo tarpu teigiami jausmai skatina mokytis.

Išmokti neįmanoma, jei”krūvis” t.y. Dalykinė medžiaga, sudėtinga, nesuprantamai mokiniams pateikiama. Dalykinė medžiaga neturi būti mokiniams nepakeliamas 'krūvis”. Ji turi būti prieinama, suprantama. Pvz.__________ ______ ____ ____.

Tačiau padaryti mokym¹(si) prieinam¹ – nereiškia padaryti jį lengv¹, nes toks mokymas(is) neskatina pažintinių galių vystytis. Pvz. _____ _______ ______ ____________ .

Mokytojo uždavinys realizuojant šį princip¹ – kad mokiniai pajustų susidomėjim¹ dalyku, meilź mokymui(si) ir išmoktų mokytis.

4.S¹moningo ir aktyvaus mokymosi principas susijźs su stipria vidine motyvacija ir su mokinio valios ypatybėmis. Vidinė motyvacija pagrįsta noru žinoti, tobulėti, užimti atitinkam¹ viet¹ visuomenėje, o valia – noru, pasiryžimu nugalėti mokymosi sunkumus.

Mokinio noras mokytis stiprėja, kai:

Mokykloje jauku ir malonu;

Jie nepavargsta ir yra visada darbingi;

Per pamokas patiria sėkmės ir bendradarbiavimo džiaugsm¹.vis nauja mokymosi medžiaga ir patraukli mokymosi forma patenkina jo smalsum¹.

Mokymosi tvirtumas pasiekiamas mokiniams aktyviai dirbant. Todėl svarbu savarankiški darbai, kuriuos siūloma organizuoti dviem lygiais:

1. darbai, skirti mokinių protinei veiklai, mokėjimams bei įgūdžiams formuoti ir

2. darbai, skirti kūrybiniam aktyvumui ugdyti.

Dažniausiai skiriami šie savarankiško darbo tipai:

Neproduktyvūs darbai (kopijavimas);

Reproduktyvūs darbai (pratimų atlikimas, taisyklių kartojimas);

Produktyvūs darbai (planai, konspektai, sisteminimas, naujo tipo uždavinių sprendimas);

Kūrybiniai darbai (kuriama nauja).

Mokytojas, realizuodamas šį princip¹, turi išmokyti mokinius savarankiškai mokytis. Išmokti mokytis – vadinasi žinoti, k¹ turime daryti norėdami gauti reikiamų žinių. Tai s¹moningo ir aktyvaus mokymo(si) pagrindas. Aktyvus ir s¹moningas mokymasis negalimas be gebėjimo mokytis. Jo metu formuojamas supratimas, kad mokymasis yra procesas, o ne faktų ar žinių įsiminimas. Aktyvaus mokymosi metu įgytos žinios ilgiau išlieka atmintyje, didėja mokinių savarankiškumas, motyvacija, stiprėja pasitikėjimas savo jėgomis. Jie turi žinoti ko mokosi, kodėl tai svarbu. Neaiškinant mokiniams, kodėl jie mokosi konkrečių žinių ar įgūdžių, nemotyvuojama mokymosi veikla.

Realizavus šį princip¹, atsisakoma gatavų žinių perdavimo, mechaninio iškalimo, autoritarinio bendravimo stiliaus, siekiam loginio bei kritinio m¹stymo. Mokymo(si ) tikslų suvokimo.

5.Žinių tvirtumo realizavimo principas reikalauja, kad žinios įsitvirtintų mokinių atmintyje, taptų s¹monės dalimi, gero elgesio pagrindu. Šio principo realizavimas priklauso ne tik nuo mokomosios medžiagos, bet ir nuo požiūrio į j¹ (verslo etika, mokesčiai). Būtina formuoti teigiam¹ požiūrį į mokym¹(si). Paviršutiniškas žinių įgijimas – tai tik įsiminimas, gatavų žinių pakartojimas(atpasakojimas, skaičiai, formulės ir pan.).giluminis žinių įgijimas – kai mokinys stengiasi įsigilinti į reiškinį, tai žinių ir prasmės ieškojimas, mokėjimas remtis faktais interpretuojant mokom¹j¹ medžiag¹. Mokiniai turi patirti, kad mokymasis jiems turi prasmź. Tai reiškia, kad mokinys ne tik privalo įgyti atitinkamų faktinių žinių, bet ir turi jausti, kad mokomoji medžiaga siejasi su tuo, kas jiems svarbu gyvenime. (dėl to ir reikalauju pavyzdžių planuose). Jei mokiniai neatranda prasmės, via jiems lieka beprasmiška. Mokiniai gali žinoti, kad kažkas svarbu, bet jeigu to nejaučia, darbas neturi prasmės.

Žinių tvirtumas dažnai siejamas su įvertinimu ir kontrole. Šiuolaikinė didaktika teigia, jog reikėtų vertinti mokymosi proces¹, stebėti ar mokinys padarė pažang¹, ar pastebimo jo m¹stymo pokyčiai ir neapsibrėžti tik išmokimo esme ir rezultatais.

Klaida – ne bėda, o radinys – ko mokinys nesupranta arba mokytojas jam nepadėjo tinkamai suprasti.

Šis principas neapsiriboja reikalavimais teorines žinias patvirtinti pavyzdžiais,bet siekia ugdyti tokius gebėjimus, kurie būtini tolimesnei praktinei veiklai, pvz. Žinių taikymas kitose situacijose, komandinio darbo, komunikaciniai gebėjimai,, kurie bus reikalingu dirbant organizacijose. Mokėjimas mokytis užtikrina sėkming¹ karjer¹ būsimoje veikloje.padeda tokie mokymosi metodai, kaip darbas grupėse, komandoje, ieškojimas tekste pagrindinės minties, gebėjimas savo mintį pargrįsti faktais.

Realizuojant šį princip¹, pageidautina

Padaryti mokom¹j¹ situacij¹ kuo panašesnź į realaus gyvenimo situacij¹;

Sudaryti mokiniams galimybź praktikuotis;

Išmokyti mokinius kaip iš konteksto išskirti idėj¹, kad galima būtų j¹ panaudoti įv situacijose;

Patekti daugiau mokiniams žinomų pavyzdžių

Paprašyti, kad mokiniai patys k¹ nors pritaikytų

Pratinti mokinius m¹styti balsu.

Tik būtina prisiminti, kad kiekvienas mokinys yra skirtingas – nevienodai jie turi žinių, skirtinga patirtis, individualus mokymosi stilius.

6.Mokymosi priemonių naudojimo(si) principas reikalauja, kad mokymosi procese būtų pasitelkiami įvairūs pojūčiai : regos, klausos ir pan. Todėl mokytojas turi suteikti galimybź stebėti, atlikti, dalyvauti ir pan.

Tačiau kalbant apie svarbi¹ mokymo(si) priemonių reikšmź nereikia jų pervertinti. Jutiminis pažinimas akcentuojamas tik pradinėje pažinimo stadijoje, kitas pažinimo etapas – abstraktus m¹stymas.

7.Refleksyvaus mokymosi principas skatina ne tik procedūrinių žinių plėtr¹, bet ir savźs pažinim¹, savo žinių struktūros formavim¹. Refleksija – nuosekli idėjų jungtis, kur kiekviena idėja, s¹lygota ankstesnės ir yra jos pagrįsta, lemia naujai atsirandanči¹, kaip savo rezultat¹.

Refleksija skatina ne tik žinių, ypač procedūrinių,plėtr¹, bet ir savźs pažinim¹, savo žinių struktūros formavim¹,išryškinant jo silpnas vietas. Mokinio refleksij¹ riboja jo patirtis, todėl refleksyvaus mokymosi principas remiasi patirtiniu mokymo modeliu. Pradėjus nuo teorijos, reikia j¹ taikyti, taikymas veda analizės ir sintezės link ir taikymo kitose situacijose. Vėliau, apmasčius ir apibendrinus, formuojasi naujas žinojimas.

Šio principo įgyvendinimas reikalauja taikyti šiuolaikinius mokymo(si) metodus, ugdančius kritinį m¹stym¹.

8.Kūrybiškumo ugdymo principas pripažįsta įgimt¹ žmogaus saviraiškos poreikį, ieško kelių, kaip ugdyti asmenybės kūrybiškumo sklaid¹ ir raišk¹. Kiekvienas vaikas iš prigimties kūrybiškas,smalsus – o mokytojo funkcija – šias savybes plėtoti ir ugdyti.

Kūrybiškum¹ galima apibrėžti kaip sugebėjim¹ dalyvauti kūrybos procese,stebėti ir pažinti, nor¹ atskleisti k¹ nors naujo ir gebėjim¹ suprasti savo patirtį. Jo kriterijai – ne rezultato kokybė, bet procesas, aktyvinantis kūrybiškum¹ (vaikai dažnai prisimena, kad kažk¹ darė, bet ne rezultat¹, ar tuo labiau kad kažkas kažk¹ sakė).

Kūrybiško m¹stymo ugdymas glaudžiai susijźs su probleminiu mokymu, su mokinio savarankiškumu. Norint ugdyti kūrybišk¹ asmenybź, reikia sudaryti s¹lygas kūrybiškumui gimti ir plėtotis. Todėl mokytojo veikla turi būti įvairiapusiška, kūrybiška.

Kūrybiško mokymo veiksniai:

Pagarba vaiko norui savarankiškai dirbti

Sugebėjimas nesikišti į vaiko kūrybinź veikl¹

Skatinti patį vaik¹ pasirinkti jį dominanči¹ sritį.

Individualios mokymo programos sudarymas.

Vaiko galimybės dalyvauti bendroje grupės kūrybinėje veikloje.

Skatinimas įgyvendinti pačių sugalvotus projektus.

„spaudimo“ vengimas.

Individualumo akcentavimas

Entuziazmas

Atsiliekančių moksle vaikų potencialių galimybių įvertinimas;

Autoritetinga parama vaikams, išsakantiems kitoki¹ nuomonź ;

Sugebėjimas įtikinti mokinius, kad mokytojas yra jų bendramintis, o ne priešas.

9.Ugdomojo mokymo(si) principas laikomas esminiu, visi principai nukreipti į šio principo įgyvendinim¹. Šio principo realizavimas neatsiejamas nuo vertybių bei mokymosi kompetencijos ugdymo ir plėtojimo, tikslas šio principo ugdyti vertybes ir mokymosi kompetencijas.

Svarbi principo įgyvendinimo s¹lyga yra mokinių pažinimas, mokymosi stiliaus žinojimas ir s¹lygų sudarymas mokytis pagal savit¹ mokymosi stilių.todėl šiam principui realizuoti svarbus mokymosi proceso organizavimo metodikos parinkimas ir efektyvus jos realizavimas.

Visiškai atmetamas mokytojas – informatorius ir jo taikomas dėstymas (nediktuoti, nedėstyti monotoniškai, neturi būti monologo), paremtas monologu. Dialoginis mokymasis – tai mokymosi forma, skatinanti mesti ir priimti iššūkius, kritikuoti, sujungti pirmines žinias su dabarties mokymusi (klausimams užduoti – Bloom taksonomija – be jokių „o dabar aš norėčiau paklausti, gal jūs girdėjote“). Vietoj monologinio dėstymo siūlomas pokalbis, kurio metu mokinys pateikia savo žinias iš patirties, ar surinktasis informacijos priemonių, išryškina, kas jam buvo neaišku ar sukelia prieštaravimus. Toks pokabis ne tik remiasi gebėjimu rasti ir apdoroti informacij¹, bet ugdo gebėjim¹ interpretuoti, aiškinti, kritikuoti ir pan. Mokytojas pirmiausiai pateikia temos plan¹, vėliau pagrindinius klausimus, paskui – temos schem¹. Kai ši¹ tvark¹ mokiniai įvaldo, jie patys tai atlieka savarankiškai. Aišku, kiekvieno veikla bus skirtinga, bet taip jie kaups savo informacinį fond¹.

UGDOMOJO MOKYMO(SI) PRINCIPUI REALIZUOTI SVARBI MOKYTOJO ASMENYBĖ, JO ASMENINIS PAVYZDYS. KASDIEN BENDRAUDAMI SU MOKINIAIS MOKYTOJAI JIEMS DARO POVEIKĮ SAVO MANIEROMIS, MOKĖJIMU BENDRAUTI SU ŽMONĖMIS, ELGESIU, ATSAKINGUMU, DARBŠTUMU, KŪRYBIŠKUMU. TODĖL MOKYTOJUI KELIAMI AUKŠTI REIKALAVIMAI.

Mokytojas privalo reaguoti į įvairialypės, besikeičiančios mokinių populiacijos poreikius, į sparči¹ technikos pažang¹ ir tenkinti visų visuomenės grupių keliamus tobulumo reikalavimus . (M.Fulan).

Mokinio poreikių pasikeitimas atskleidžia, kad šiuolaikinės didaktinės nuostatos, priešingai, nei klasikinės, remiasi šiuolaikinių požiūriu į pasaulį, kuris ne tik labai sparčiai, bet ir sudėtingai keičiasi. Kadangi informacijos ne tik daugėja, bet ji ir greitai sensta, todėl akcentuojami šie mokinių poreikiai:

Poreikis suprasti esminius „kas“ ir galvoti „kaip“ ir „kodėl“.

Poreikis išmokti mokytis;

Poreikis suvokti, analizuoti, vertinti dalykinź medžiag¹;

Poreikis kelti ir sprźsti problemas.

Požiūris į žinias irgi keičiasi

Žinios nėra nekintančios ir tokios, kurias galima perteikti vien verbaline forma;

Mokiniai turėtų ne tik įgyti žinių, bet ir jas apm¹styti;

Žinios turi būti suvokiamos, analizuojamos, taikomos.

Šiuolaikiniai mokytojo reikalavimai:

Šiandien keliami aukštesni reikalavimai visų profesijų žmonėms. Mokytojai taip pat nėra išimtis. Keičiasi tradicinių vaidmenų ribos ir pobūdis. Postkomunistinėse šalyse labai sparčiai keičiasi ekonominės sistemos, išryškėja darbo rinkos ir lėčiau besikeičiančios švietimo sistemos neatitikimas. Tas neatitikimas, beje, pastebimas visame pasaulyje. Keičiantis visuomenės egzistavimo formoms, turėtų keistis mokytojų veikla, pereinama nuo mokymo strategijų, pagrįstų mechaniniu žinių pakartojimu prie mokymo strategijų, skatinančių gilų žinių suvokim¹ bei apm¹stym¹. __________ ______ ____ __________ ______ ____ _______________.

Nuo mokytojo veiklos priklauso, kokie žmonės bus išugdyti, kaip jie gebės sprźsti problemas, priimti sprendimus ir kt. Tačiau praeis daug laiko. Kol mokytojai pasikeis.t.y.mokytojai ugdys kritiškai m¹stančius žmones, reikalingus gyvenimui kintančioje visuomenėje. Juk mokytojo veikla – raktas į sėkming¹ mokinių gyvenim¹, sėkming¹ visuomenės ateitį.

Mokytojas turi nuo tradicinio mokymo pereiti prie mokymosi vis¹ gyvenim¹.______ __________ ______ ____ __________ ______ ____ ______________.

Nebepakanka būti vien geru dalyko mokytoju, būtinas multidisciplininis požiūris, plati mokytojo erudicija įvairiose srityse, pvz. užsienio kalbų mokėjimas, kompiuterinis raštingumas ,verslumo pradmenys.__________ ______ ____ _____ _______ ______ _____________.

Kokybiniai pokyčiai mokytojo veikloje yra susijź su skatintojo, konsultanto, eksperto funkcijomis.__________ ______ ____ __________ ______ ____ _____. Vadovo funkcijos labiau orientuoto į rezultat¹, auklėtojo funkcijai būdinga orientacija į tarpusavio santykius, į žmones. Mokytojas, kaip klasės lyderis, atsakingas už psichologinį klasės klimat¹ ir tam skiria daug dėmesio. Mokytojas, kaip vyresnysis draugas palaiko ir padeda mokymui ne mokymosi aplinkoje sprźsti problemas. __________ ______ ____ _____ _______ ______ __________.

Mokytojo vienas pagrindinių bruožų – jis turėtų būti nuolat atsinaujinantis, besitobulinantis ugdymo proceso veikėjas. Kaip tai susijź su ekonomikos mokytoju ir kodėl?______

Nauji mokytojų profesiniai reikalavimai

Moksliniuose darbuose ryškėja mintis, kad ateities mokytojas neišvengiamai turės mokėti pakankamai profesionaliai atlikti taikomojo pobūdžio tyrimus, analizuodamas mokymo ir mokymosi proces¹, rūpindamasis savźs vertinimu, savikritiška refleksija, pedagoginių situacijų tyrimu.

Mokytojui keliami reikalavimai (jų yra daug, jie įvairiai grupuojami, tai keli požiūriai į mokytoj¹ ):

Suformuoti vaiko įprotį mokytis__________ ______ ____ ___________________

Suprasti, kaip mokyti __________ ______ ____ _____ _______ ______ _____________

Įgalinti kiekvien¹ mokytis, padėti suformuluoti asmeninius tikslus_____ _______ ______ ________

Tyrinėti naujas mokymosi strategijas ir taikyti jas mokymo procese_____ _______ ______ __________

Mokym¹si paversti maloniu ir kūrybišku užsiėmimu, pasitelkus mokymosi motyvacijos skatinimo ir mokymosi barjerų šalinimo žinias__________ ______ ____ ____________________.

Efektyviai dirba tie mokytojai, kurie:

Pradeda pamok¹ trumpa ankstesnės medžiagos peržiūra__________ ______ ____ _

Pateikia pamokos tikslus__________ ______ ____ _____ _______ ______ ___________

Duoda aiškias ir nuoseklias instrukcijas bei paaiškinimus__________ ______ ____ __
leidžia visiems mokiniams aktyviai veikti pamokoje__________ ______ ____ ___

Užduoda daug klausimų, paklausia visus mokinius ir patikrina mokinių suvokim¹______________

Pateikia mokiniams šiuolaikinių nurodymų prieš skiriant užduotis_____ _______ ______ __________

Užtikrina sisteming¹ grįžtam¹jį ryšį ir ištaiso atsiradusiais mokinių klaidas_________________
Duoda aiškius ir vaizdingus savarankiško darbo nurodymus ir atidžiai seka mokinių mokym¹si__________ ______ ____ __________ ______ ____ ________.

Tačiau šie metodiniai nurodymai tinka ne visiems mokiniams ir ne visose situacijose.tai daugiau tinka tiesioginio dėstymo pamokoms, kur medžiaga labiau struktūrizuota.

Kas trečias mokytojas mokym¹ laiko stresiniu užsiėmimu. Mokymas šiandien traktuojamas ir kaip labai komplikuotas procesas. Mokymo nepavadinsi saugiu, lengvu ar patogiu darbu_________.

Patiriamų stresų pasekmės – apatija, cinizmas, nenoras tźsti pedagoginės veiklos. Kyla problemų mokant skirtingos motyvacijos, gebėjimų mokinius. Dar viena galima problema – tai mokytojo darbas su specialiųjų poreikių vaikais,kurie reikalauja individualaus mokymo, tačiau kai klasėje 20-30 mokinių, tai įgyvendinti keblu.

Mokslininkai išskiria penkias mokymo realybes, kurios gali būti savotiški stresai.

netgi geriausiomis s¹lygomis mokymo rezultatai yra nenumatomi bei nepastovūs ir visiškai nepriklausomi nuo mokytojų ketinimo ir elgesio.__________ ______ ____ ____

mokytojai gali turėti tikslius ir detalius mokymo planus bei tikslus, bet nenumatoma ir neišmatuojama, k¹ išmoksta mokiniai per pamokas.

Kaip ne vienoje kitoje profesijoje mokytoj0o darbe unikalumas vertinamas ne pagal tai, k¹ mokytojas daro, bet pagal tai, kokie yra mokinio laimėjimai. Tuo tarsi pabrėžiama, kad mokytojo sugebėjimas veikti mokinių elgesį ir išmokim¹ yra ribotas. Tik tai, kaip mokytojas pateikia save mokiniams, gali įkvėpti juos tinkamai elgtis.

Mokytojo s¹veika su mokiniais yra nuolat kintanti,daugialypė, nereguliari. Jis turi elgtis lanksčiai, ypač netikėtose situacijose. Mokytojas yra atsakingas už visos klasės aktyvum¹.

Mokymas yra toks unikalus, jog neįmanoma jo nei detaliai aprašyti, nei apibrėžti, jį galima tik patirti.

Pradedantys dirbti mokytojai patiria daugiau keblumų negu patyrź, nes:

stengiasi būti panašūs į savo buvusius mokytojus, todėl jiems sunku atrasti savo individualų mokymo stilių;

nelabai noriai bendrauja su kitais mokytojais, todėl negauna moralinio palaikymo ir patarimų iš patyrusių mokytojų;

sunku įgytas žinias ir sugebėjimus transformuoti praktiškai, todėl jie užmiršta arba s¹moningai nepanaudoja to, k¹ ilg¹ laik¹ mokėsi;

ilg¹ laik¹ negali surasti efektyvios mokymo technologijos, todėl jų veikloje mažai kūrybiškumo.

Dešimt pedagoginių įsakymų, mokytojams visuomet žinotinų

(atspausta iš 1926 m. „Švietimo darbo “ Nr.9.)

Tu esi mokytojas, kuris turi išvesti žmonij¹ iš tamsos vergovės ir būsim¹j¹ kart¹ kultūringai išauklėti, taigi

Neturėk kito amato, kaip tik mokytojo darb¹.

Būk mokytojas mokykloje ir už mokyklos, tiek vaikų, tiek suaugusiųjų, bet pašalinės tarnybos nesiimk; pakaks tau ir mokytojo duonos, o siela ypač bus soti tuo, kad tau vyks mokyklos darbas.

Nemindyk didaktikos dėsnių.

• Nedrįsk eiti į klasź nepasiruošźs pamokai;
• Nevaikščiok kaip kalakutas po klasź, bet stovėk tokioj vietoj, kad ir tu vis¹ klasź matytum ir kad mokiniai tave matytų;
• Visa klasė turi dalyvauti bendrame darbe;
• Pats kuo mažiau kalbėk.

Lavinkis, lavinkis ir lavinkis.

• Mokslo galo nėra;
• Tu dar nežinai nė to, kas pedagogikos jau siekta;
• Naudokis knygynais;
• Neniekink draugų patarimų;
• Atvykźs į kaimyn¹ mokytoj¹ kuo mažiau politikuok, bet kalbėkis pedagoginėmis temomis;
• Dalyvauk mokytojų suvažiavimuose ir sugebėk  savo nuomones argumentuoti;
• Dalykis knygomis su kitais mokytojais;
• Skaityk pedagogų laikraščius;
• Netaikink kiekvienos naujienos, jos nesupratźs ir neapsvarstźs;
• Skaityk dailiosios literatūros kūrinius, kad humanėtum ir kad lavintum kuriam¹j¹ vaizduotź;tobulinkis paišyboje ir darbeliuose.

Gerbk autoritetus.

• Kvailiausias yra tas, kas tariasi es¹s visų gudriausias;
• Neniekink kitos partijos mokytojų praktikų;
• Autoritetu esti ir kaimo bobutė ir mokslo vyras, tik klausyk sveiko proto nurodymų.

Nemušk.

• Nebausk mokinių fiziškai;
• Nežeisk jų asmenybės, klasės disciplin¹ palaikyk, sudomindamas klasź darbu;
• Bausdamas laikykis bausmių gradacijos;
• Geriausiai bus, jei mokinys susipras negerai padarźs;
• Mokykloje gali būti ir mokinių teismas.

Nevesk į pagund¹.

• Nei klasėje;
• Nei privačiame gyvenime, nes pavaduoji mokiniui jo tėvus;
• Ir Kristus buvo mokytojas, ir tave vadina mokytoju, tai elkis su lig tuo šventu vardu.

Nevok.

• Kas mokytojo, atiduok mokytojui;kas mokyklos – mokyklai;
• Nevok brangaus laiko pasivėluodamas į pamokas, pavasarį jas trumpindamas, laiku neatvykdamas po atostogų ir švenčių;
• Be reikalo negaišk ir negaišink kitų;
• Jei tau kas kita labiau rūpi nei mokykla, mesk mokytojo tarnyb¹;
• Neimk iš mokinių dovanų.

Nekalbėk netiesos.

• Mokykloje teik tik patikrintas žinias;
• Mokinių rašomuosius darbus s¹žiningai taisyk;
• Nepalik nežiūrėjźs atrašytų darbų.

Sugyvenk su vietos žmonėmis.

• Tu vienintelis kaimo inteligentas;
• Kovok tiktai su neties ir ištvirkimu;
• Santykiuose su savivaldybe būk mandagus, bet pavestos tau mokyklos reikalus dr¹siai gink;
• Visur ir visuomet būk mandagumo pavyzdys;
• Kitų neniekink ir nesielk taip, kad tave niekintų;
• Tauta dėkui pasakys, jei būsi blaivybės apaštalas.

Nežiopsok.

• Nei klasėje;
• Nei už klasės;
• Visas žinias inspektoriui laiku pranešk.

Mylėk savo darb¹ visa siela ir širdimi, o savo mokinius ir draugus kaip pats save. Atsimink es¹s Lietuvos mokytojas.

PASIRENGIMO PAMOKAI ATMINTINĖ

Pamokos procesas susideda iš trijų pagrindinių etapų:

pasirengimo pamokai

pamokos realizavimo

pamokos savianalizės ir aptarimo.

1.Išstudijuojama mokyklinė programa, vadovėlis ir suformuluojama pamokos tema, numatomas pagrindinis pamokos tikslas (Ko ir kaip mokysiu mokinius? Koks šio mokymo tikslas?).

2. Numatomas pamokos turinys. Išsiaiškinama šios pamokos vieta dalyko mokymo sistemoje. Tuo tikslu peržiūrima ekonomikos ir verslo pagrindų mokymo programa, teminis ekonomikos ir verslo pagrindų planas, vadovėlis, mokomoji literatūra, metodiniai nurodymai. Svarbu išsiaiškinti, k¹ šia tema mokiniai jau yra mokźsi, k¹ žino (perimamumas, tźstinumas), kas buvo užduota namų darbams, k¹ turi išmokti šioje pamokoje ir kaip ši tema bus gilinama kitose pamokose ir aukštesnėse klasėse.

Numatomi šios pamokos turinio ryšiai su kitų mokomųjų dalykų turiniu, numatomas ekonomikos ir verslo pagrindų integravimas į bendr¹ ugdymo program¹.

Tiksliai apibrėžiamas pamokos turinys, mokomosios medžiagos apimtis.

Studijuojama metodinė literatūra šia tema (Aktyvieji mokymo metodai, Ekonomika pilietiškumo pamokose, Ekonomika geografijos pamokose, mokytojo knygos).

3.Suformuluojamas pamokos tikslas ir uždaviniai (pamatuojami žingsneliai tikslui pasiekti: žinių įgijimas – s¹vokos, idėjos, kurias mokiniai turi įsisavinti; veiklos būdai – mokėjimų ir įgūdžių lavinimas, atminties, m¹stymo, dėmesio, valios, vaizduotės ugdymas ir plėtojimas, vertybinių nuostatų ugdymas(is)).

4.Numatomi žinių perteikimo, įgūdžių lavinimo bei nuostatų formavimo būdai, mokinių veiklos organizavimo metodai, medžiagos įtvirtinimo būdai, kontrolės metodai.

Pamokai reikia taip pasirengti, kad mokiniai gautų ne tik tam tikrų žinių (jos dažnai lieka antrame plane), informacijos, bet įgytų praktinių mokėjimų, dirbtų savarankiškai, pasireikštų kūrybiškumas, kritinis m¹stymas, formuotųsi nuostatos, atsiskleistų gebėjimai. Svarbu numatyti tokias užduotis ir klausimus diskusijoms, kurie skatintų mokinių aktyvum¹, darbo ir pažinimo džiaugsm¹, formuotų jų teigiam¹ požiūrį į mokym¹si.

5.Parenkami mokymo metodai, kurie padėtų kiekvienam mokiniui optimaliai įsisavinti pamokos turinį, ugdytų pamokos tiksluose numatytas vertybines nuostatas (modeliavimas, darbas grupėse, tiesioginis dėstymas, diskusija, mokinių savarankiškas darbas ir t.t.) priemonės (lenta, daloma medžiaga, laikraščių iškarpos, vaizdinė medžiaga ir pan.) ir vertinimo būdai (ar pats mokytojas vertins, ar vertins mokiniai)

6.Numatomas pamokos tipas.

7.Parašomas pamokos išplėstinis planas arba konspektas. Planas turi būti konkretus, detalus, atspindėti pamokos turinį ir metodik¹, mokytojo ir mokinių veikl¹ pamokoje, priemonių naudojim¹.

Konspekte turi matytis pokalbio su mokiniais išvystymas, atsakymai į klausimus, galimų mokinių atsakymų analizė, brėžiniai ir užrašai, kurie numatyti lentoje, mokinių savarankiško darbo užduotys ir jų sprendimai (atsakymai ir pan.). Pamokos dalys turi eiti nuosekliai viena po kitos ir būti logiškai susietos. Pamokos laikas – panaudotas racionaliai, mokymo būdai – efektyvūs, mokinių darbas – ugdantis kūrybiškum¹, formuojantis teigiamas nuostatas, motyvuotas. Parenkant užduotis svarbu numatyti, kaip bus panaudojama mokinių turima patirtis, kokiais būdais bus aktualinamos žinios. Būtina daugiau mokinių savarankiškum¹ skatinančių, probleminių kūrybos reikalaujančių užduočių, vengti šabloniškų, netiksliai suformuluotų klausimų, nesižavėti užduotimis, reikalaujančiomis tik įsiminti.

REIKALAVIMAI PAMOKOS IŠPLĖSTINIAM PLANUI

Pamokos išplėstinį plan¹ sudaro tokios struktūrinės dalys:

2. Mokinių žinių ir mokėjimų tikrinimas ( turi atsispindėti visapusiškas ir gilus mokytojo sugebėjimas išryškinti mokinių žinias bei įgūdžius. Vedant pamok¹ atkreipti dėmesį į mokinių atsakymų tikslum¹, kalbos aiškum¹ ir raiškum¹, kalbos kultūr¹, klasės aktyvum¹, mokinių organizuotum¹ ir savarankiškum¹, drausmingum¹- nutraukti pasakinėjimus);

a)      raštu atliktų užduočių, namų darbų tikrinimas (kas tikrinama, kokiu būdu tikrinama);

b)      frontai apklausa (surašomi pagrindiniai klausimai);

c)      individuali apklausa (nurodomos užduotys, surašomi klausimai);

d)      klaidų ir neaiškumų nagrinėjimas;

e)      mokinių paskatinimas.

3. Naujos temos skelbimas (mokinių paruošimas naujai medžiagai)

a)      tikslo nurodymas – t.y. kodėl mokysis ši¹ tem¹;

b)      susiejimas naujos temos su jau žinoma medžiaga;

c)      mokinių sudominimas, problemos iškėlimas;

d)      apibūdinama ko mokysis toliau;

4. Naujos medžiagos perteikimas (mokėjimų, įgūdžių, nuostatų formavimas)

a)      suplanuojamas visas naujos medžiagos turinys;

b)      nurodomi įgūdžių ir nuostatų ugdymo būdai;

c)      nurodoma mokytojo veikla- naujos medžiagos pateikimo logiškumas, užbaigtumas, įtikinamumas;

d)      naujos medžiagos atitikimas mokyklos programai bei vadovėliui, papildoma medžiaga pamokoje;

e)      naujų s¹vokų įvedimas ir įvedimo logiškumas;

f)        naujų terminų, pavadinimų išaiškinimas, užrašymas;

g)      numatoma mokinių veikla.

5. Medžiagos įtvirtinimas

a)      nurodomi klausimai, kuriais bus įtvirtinama medžiaga;

b)      nurodomos užduotys, kurių pagalba įtvirtinama medžiaga;

c)      sunkios medžiagos papildomas aiškinimas;

d)      nurodomas mokinių savarankiško darbo turinys;

e)      nurodomi veiklos būdai

6. Namų darbų skyrimas

a)      pagrindžiama, kodėl numatyta tokia užduotis;

b)      nurodoma, kokia užduotis skiriama (jei ji yra vadovėlyje, nurodomas paragrafas, puslapis, uždavinio numeris ir pan.);

c)      mokytojo metodiniai nurodymai namų darbams.

7. Apibendrinimas

a)      ko mokėmės;

b)      ko išmokome;

c)      aptarimas ir vertinimas pagal pamokos tikslus (turi sutapti su išsikeltais tikslais ir atitikti uždavinius).

Tai tradicinės mišraus tipo pamokos išplėstinio plano schema, apibūdinanti svarbiausius mokomojo proceso valdymo elementus. Pamokų struktūra gali būti skirtinga. Svarbu, kad pamokos planas būtų

LOGIŠKAS,

METODIŠKAI PAGRĮSTAS,

PAKANKAMAI DETALUS,

TINKANTIS KONKREČIAI PAMOKAI.

Atkreipti dėmesį į:

a)      brėžinių atlikimo technik¹ ir kultūr¹;

b)      plakatų, spaudos panaudojimo galimybes pamokoje;

c)      rašymo lentoje tvark¹, įskaitom¹ braiž¹;

d)      užduočių parinkimo įvairum¹ (žodiniai klausimai, sprendimo reikalaujantys uždaviniai, brėžimo užduotys, savarankiško darbo užduotys. pvz.surasti spaudoje, internete, aplinkoje ir pan.);

e)      savarankiško darbo pamokoje formų įvairum¹ (individualus darbas, darbas poromis, grupėmis, darbas su vadovėliu, darbas su dalom¹ja medžiaga ir pan.).

Bendrųjų mokymosi tikslų (taip pat ir dalykinių) nustatymui naudojama Benjamino Bloomo taksonomija. Įvairiapusiškai aktyvi mokinio veikla organizuojama remiantis įvairiomis edukacinėmis teorijomis padeda greičiau pasiekti pagrindinį tiksl¹ – ne vien suteikti žinias, bet ugdyti bendruosius ir specialiuosius įgūdžius, gebėjimus, bei formuoti nuostatas.

Bendrasis mokymosi tikslas – tai viso ekonomikos kurso bendras tikslas, glaudžiausiai susijźs su mokėjimu, gebėjimu ir kompetencija, kurie turi būti pasiekti baugus mokslo metus. Bendr¹jį mokymo tiksl¹ sudaro keletas dalykinių tikslų.

Ypating¹ dėmesį reikėtų kreipti į motyvacinių įgūdžių ugdym¹, t.y. ugdym¹ įgūdžių, kurie suteikia galimybes pritapti grupėje, išdrįsti apginti savo nuomonź, savo mintis, imtis iniciatyvos, vykdyti savo asmeninius projektus, skirti laik¹ tam tikros veiklos atlikimui.

Pagal De Corte (1996), mokymasis yra konstruktyvus žinių kūrimo ir reikšmių konstravimo procesas, t.y. besimokantysis ne pasyviai perima pateikiam¹ informacij¹, o aktyviai kuria savo žinias ir įgūdžius. Mokymasis suprantamas kaip aktyvus, paremtas bendradarbiavimu, nuolatine savikontrolei besimokančiojo patyrimu žinių ir reikšmių kūrimo procesas, vykstantis kiek įmanoma autentiškesnėje realių situacijų ir kontekstų aplinkoje. Aktyvus , motyvuotas ir pasitikintis savo jėgomis mokinys, dažniau bus aktyvus studijų procese, nei nemotyvuotas ir nepasitikintis savimi.galima teigti, kad mokiniai (ir studentai) pasiekia geresnių rezultatų, kai jie mokosi veikdami aktyviai, kai turi didelį nor¹ ir gebėjim¹ mokytis. Šių įgūdžių ugdymas svarbus bet kuriam mokomajam dalykui.

Motyvacija priskiriama prie svarbiausių sėkmingo mokymosi veiksnių. Mokymosi motyvacija padeda besimokančiajam orientuotis į tiksl¹, aktualizuoja būtinus gebėjimus, įgūdžius, žinias bei s¹lygoja mokymosi kokybź ir rezultatus. Motyvacija veikia kaip jėga , apjungianti valios, proto ir jausmų energij¹ konkrečiam tikslui pasiekti. Tokiu būdu sukuriamas bendras nusiteikimas mokytis.

Specifinių mokymo tikslų nustatymui patartina naudoti B.Bloom‘o taksonomij¹. Tam, kad palengvinti tikslų ir uždavinių formulavim¹, siūlomas specifinis įrankis – lentelė uždaviniams ir tikslams nustatyti. Ja naudojantis modeliuojama aktyvi mokinio veikla, atsižvelgiant į kompetencijas, gebėjimus, kurių siekiama įgyti kurso metu.

TIKSLŲ IR UŽDAVINIŲ FORMULAVIMUI NAUDOTINŲ VEIKSMAŽODŽIŲ

PAVYZDŽIAI

MARZANO kognityvinių gebėjimų lygmenys

Autorius tai vadina „m¹stymo kognityvinėje srityje procesais“, dar – „žinių apdorojimo lygmenys tam tikroje srityje (1) informacinėje, 2) psichinės veiklos procesų, 3) psichomotorinių procesų).

Kiekviena tema mokytojai gali įvairinti klausimus ar užduotis – nuo prašymo pateikti informacij¹ iki pageidavimo, kad mokiniai analizuotų j¹. O tam reikalingi aukštesnio lygio įgūdžiai.

Tačiau nereikia visose pamokos pasitelkti visų lygmenų, visų žinomų būdų ir metodų, bet visada turi būti galimybė panaudoti kelis.

Kadangi vaikų gebėjimai ir polinkiai skirtingi, tai jiems siūlomos daugialypės veiklos:

mokytojas suskirsto mokinius grupėmis, tikslu surinkti duotos temos medžiagai ir sudaryti diagramai;

mokiniai aiškina sudarytas diagramas klasės draugams;

mokytojas aiškina teorinź medžiag¹, remdamasis straipsniais iš spaudos, interneto, pranešimais per TV ar radij¹;

mokytojas aiškina tem¹, remdamasis teoriniais skaičiavimais (matematiniais uždaviniais); ir t.t.

Nurodymai turi būti lengvai suprantami ir jų nedaug.

Pateikta visa reikalinga medžiaga arba pateiktos aiškios nuorodos,kur reikaling¹ medžiag¹ rasti.

Darbas turi būti tiesiogiai susijźs su mokymosi tikslu.

Užduoties atlikimo paskirtis turi būti aiškiai suformuluota.

Mokiniai turi būti prieš užduotį supažindinti su darbo vertinimo kriterijais.

Trūkumai –

mokytojui reikia ilgesnio laiko pasiruošti pamokai, kurioje užduotys pritaikytos mokiniams individuliai pagal jų gebėjimus ir poreikius;

reikia koreguoti temai skirt¹ laik¹ ir jis paprastai pailgėja, kyla grėsmė, kad atskiroms temos bus skirta neadekvačiai daug laiko, o kitoms jo paprasčiausiai neliks;

gali trūkti medžiagos;

didėlės klasės ir daugialygmenei veiklai paprasčiausiai s¹lygos tampa sunkios.

Mokiniai su mokytoju gali sudaryti susitarimus, pagal kuriuos mokinys gali pasirinkti kai kurias būsimas užduotis. Užduotys gali būti nuo paprastų iki sudėtingų,pagal mokinių turim¹ patirtį, interesus bei mokymo būd¹. Susitarti galima vienai pamokai ar ilgesniam laikui, susitarti galima su pavieniai mokiniais ar jų grupėmis. Tokie susitarimai skatina mokinių aktyvum¹, nes jie patys turi galvoti, tartis su mokytoju, prisiimti atsakomybź už savo pačių mokym¹si.

Pvz. Tema „Valstybės vaidmuo ekonomikoje“ – galimos užduotys:

nuvykti į savivaldybź ar seniūnij¹ ir pamėginti išsiaiškinti iš kur bendruomenė gauna pajams, kam jas skiria, kiek žmonių neturi darbo,kas ir kiek juos įdarbina. Kiek lėšų skiriama mokykloms, ligoninėms, poliklinikoms. Pavaizduoti lėšų skirstym¹ stulpeline diagrama.

(tokia užduotis pareikalaus laiko s¹naudų, bendravimo įgūdžių, grupinio darbo)

surinkti toki¹ pači¹ informacij¹ iš statistikos departamento tinklalapio

(galima atlikti vienam, su niekuo nereikės bendrauti, reikalinga prieiga per Internet¹, laiko s¹naudos nėra itin didelės)

apklausti tėvus, (mokytojus, poliklinikos darbuotojus) kaip jų nuomone yra paskirstomos lėšos sveikatos apsaugai, švietimui, rezultatus pateikti lentele.

(s¹naudos laiko, darbo reikalingi bendravimo įgūdžiai).

Tokių susitarimų ir diferencijuotų užduočių privalumai tokie, kad užduotys ir susitarimai gali būti įvairių lygmenų, mokytojas atitraukiamas nuo lentos, jo viet¹ užima mokiniai, tokios užduotys mokinius labiau motyvuoja. Trūkumai: reikia daugiau laiko, daugiau idėjų, kad kiekvienai grupei sugalvoti skirting¹ užduotį, pradžioje darbo didelė įtampa – neaišku kaip pasiseks.

Nuo ko pradėti išbandant naujoves?

Mokytojai skirtingi – vieni nedr¹siai, po žingsnelį, kiti kardinalia keičia įprastus mokymo metodus.

Keli dalykai , kuriuos pasitelkia viso pasaulio mokytojai:

planuokite (kaip verslininkai, kaip savo biudžet¹), k¹ norite nuveikti ir kaip(kaip ekonomikoje): gal bendradarbiauti, gal leisti vaikams patiems pasirinkti veiklas pamokoje, gal susitarti, gal .

dirbkite kartu suklega

prašykite pagalbos (jei prašote – nereiškia, kad esate nekompetentingas. Paprastai klausimų nekyla, kai nieko nežinai).

nebijokite suklysti

nenuleiskite rankų

žinokite, kad mokiniams reikia laiko priprasti dirbti naujoviškai, priprasti prie naujo mokytojo;

paprašykite, kad mokiniai išsakytų savo nuomonź – kas patiko, kas ne;

prisiminkite, kad mokymas – tai mokymasis, nei vienas mokytojas nežino atsakymų i visus klausimus;

pasidžiaukite nuveiktu darbu(savi ir mokinių);

vertinkite savo darb¹. Jūs dirbate ateičiai.

Vertinimas.

Kiekvienas vaikas susiduria su vienokiais ar kitokiais sunkumais besimokydamas. Kad ir kokie sunkumai bebūtų mokytojas kažkada juos tikrai pastebės.

Vertinimas yra neatsiejama ugdymo dalis. Egzaminas – pagrindinis tradicinis vertinimo instrumentas. Dažniausiai mokiniams neleidžiama dalyvauti vertinant. Iš tiesų egzaminas yra labai ribotas vertinimas, jis nepateikia visuminio ir tikslaus mokinio raidos , darbo ir galimybių vaizdo. Egzaminas gali būti vadinamas apibendrintu vertinimu.

Ekonomikos mokytojas, žinodamas mokinio aplink¹ ir patirtį,m, gali diferencijuoti ugdymo turinį. Nuolat vertindami individualius skirtumus, gauname daugiau informacijos apie mokinį. O tai prisideda prie jų mokymo būdų ir prie modifikuoto mokymo bei individualaus vertinimo.

Skiriami keli vertinimo būdai, padedantys mokytojui diferencijuoti ugdymo turinį pagal mokymo bruožus ir mokinių poreikius. Šie vertinimo būdai gali būti naudojami kaip atskiri, gali būti derinami. Jie yra NEFORMALŪS:

mokinių stebėjimas – žiūrint į mokinius, jų elgesį, suinteresuotum¹, motyvacij¹, užrašoma informacija, siekiant sužinoti kokie jie yra. Taikoma tada, kai mokytojas „intuityviai“ nori daugiau sužinoti apie mokinį.mokytojas mato ir girdi mokinius kasdien, todėl gali sekti ir fiksuoti jų pažang¹. Formaliai mokytojas atlieka stebėjim¹ pagal nusistatytus klausimus ir tikslus. Sėkmingai rinkdami informacij¹ paprastai stebi pažang¹. Sutelkti dėmesį į mokinio darbo ir savybių vertinim¹ padeda tokie klausimai:

Pažang¹ pagal program¹ įvertinti padeda atsakymai į tokius klausimus:

a)      ar mokiniai mokosi to, ko yra mokomi?

b)      Ar jie pradeda nuo reikiamo pardinio taško?

c)      Ar atlieka darb¹ ir dirba taip, kaip turėtų?

d)      Ar pritaiko s¹vokas, faktus ir įgūdžius, kurių mokosi?

Pomėgius įvertinti padeda tokie klausimai:

a)      ar aktyviai įsitraukia į pamokas ir užduotis?

b)      ar domisi nauja tema?

c)      Ar dalijasi savo pomėgiais su kitais?

Savybes galima vertinti pasitelkus tokius klausimus:

a)      kokie mėgstami mokymosi būdai?

b)      Kokia reakcija į medžiag¹/

c)      Kokia reakcija į dėstomos medžiagos sudėtingumo lygį?

d)      Kokia reakcija į dėstymo temp¹?

e)      Kokia reakcija į aplink¹?

Stebėjimas – iš tiesų paprasta priemonė norint daugiau sužinoti apie mokinį.

Tačiau stebime ne aprang¹, ne šukuosen¹,nors tai irgi svarbu.

Stebėjimas turi padėti atsakyti į klausimus KOKIE JIE IR KAIP MOKOSI?

Stebėjimas turi būti sistemingai fiksuojamas. Atskiros klasės, netik mokiniai jose skiriasi. Todėl reikalingas mokytojų bendradarbiavimas. Tačiau tradicinės ugdymo sistemos neskatina mokytojų bendradarbiavimo, nebent dirbantys tose pačiose klasėse pasidalija informacija apie itin gabius mokinius arba padaužas.

Analizuojant užfiksuot¹ stebėjimo metu informacij¹, galima sprźsti ar stebėjimas padėjo siekti numatyto tikslo (pvz. Ar mokinys įgijo įgūdžių,kurių buvo numatźs mokytojas; ar fiksuotos informacijos pakanka padėti suprasti kodėl mokinys nesimoko; ar surinkta informacija praplečia žinias apie mokinio charakterį,mokymosi būd¹).

pradinio lygmens (atskaitos taško) rodiklis. – tai būdas padedantis išsiaiškinti,ko mokinys išmoko anksčiau, jo turimas dėstomo kurso žinias. Mokytojas šį metod¹ naudoja pradėdamas dirbti su mokiniais, arba dirbdamas su tokiais, kurie,mokytojo manymu, turi įveikti pradines mokymosi kliūtis prieš nauj¹, paprasta sudėting¹, tem¹.

Toks vertinimas svarbus, nes jis leidžia mokytojui tiksliai planuoti, k¹ pateiks mokiniams, kaip pateiks, kokios bus praktinės užduotys. Tai padeda modifikuoti turinį.

fiksavimas -fiksuojamas mokinių pradinis lygis ir pažanga per metus.

Tam naudojamos trys paprasčiausios formos:

užrašai- pastabos,paprasčiausi pasižymėjimai;

aplankai – mokinių įvertinti darbai. Ilgainiui susidaro darbų rinkinys. Jie turėtų rodyti pažang¹, pasiekimus. Padeda tėvams, mokytojams, mokiniams matyti pažang¹.

Žurnalas .

Pamokos pabaiga turėtų tapti proga pasidžiaugti pasiekimais ir pasikeisti nuomonėmis apie mokym¹si, taip pat tai proga pabendrauti tarpusavyje.

klaidų analizė – tai vertinimo technika, padedanti mokytojui nustatyti mokinio daromų klaidų pobūdį. Tai patartina, nes tokiu būdu mokiniai išsiaiškina visas padarytas klaidas, jas ištaiso (tai itin svarbu).

atlikto darbo vertinimas – pasako daugiau negu egzaminas, gerai parodo ko išmoko ir geba panaudoti, o ko neišmoko ir k¹ išmoko tik tam kartui ir mintinai . Tam reikia sudaryti praktinio darbo užduotis taip, kad jos suteiktų aiškų vaizd¹ to, kiek išmokta, ar pasiekti tikslai ir ko mokinys dar nežino. Atlikto darbo vertinimas turi būti sistemingas.

Mokymosi motyvacij¹ didina:

Teigiamo požiūrio į mokym¹si ugdymas

Mokinių individualių mokymosi strategijų skatinimas

Savźs kaip mokinio suvokimas

Mokinio tobulėjimas ir pažanga

Įsitraukimas į sprendimų priėmim¹ ir dalyvavimas bendrose veiklose

Mokinio gerovė

Mokinio savigarba

Mokinio pripažinimas

Dažniausiai motyvacij¹ mažina:

Pasitikėjimo trūkumas

Žema savigarba

Nesėkmės baimė

Neaiškios užduotys ir vertinimo kriterijai

Grįžtamojo ryšio stoka

Ryšio su realiu gyvenimu ir asmeninės naudos nematymas

Nesugebėjimas sukaupti dėmesį, nemokėjimas mokytis, prasti metakognityviniai gebėjimai

Alkis ir troškulys

Mokinio ir jo tėvų mokymosi patirtis

Mokinio motyvacija pasireiškia:

Asmenišku veiklų inicijavimu

Dalyvavimu sprendžiant, kaip jos bus atliktos

Veikimo energingumu

Rūpinimusi, kad viskas būtų įgyvendinta

Kompetencijos

Kompetencija tai integrali visuma:

žinių

gebėjimų

nuostatų

Kompetencija – gebėjimas atlikti sudėtingas užduotis praktiniame kontekste

Kompetencijas galima tapatinti su ypač giliu žinių įsisavinimu, aukšta mokinių mokymosi rezultatų kokybe

Sunku tikėtis išugdyti kompetencijas netaikant aktyvių mokymo metodų, integruoto mokymo, mokymosi bendradarbiaujant

Pagrindinių kompetencijų paketas

Kodėl svarbu pritaikyti ugdymo turinį kiekvienam vaikui?

Ugdymo individualizavimas ir diferencijavimas nėra nauja problema. Vyresnės kartos mokytojai sako, kad apie tai kalbama ir to siekiama vis¹ laik¹. Tačiau pastaruoju metu vis daugiau šalių ugdymo individualizavim¹ kelia kaip svarbiausi¹ tiksl¹ ir ugdymo kokybės prielaid¹. Kas pasikeitė? Kodėl ši problema tampa tokia svarbi šiandien?

Tyrimais įrodyta, kad mokymasis yra daug sėkmingesnis, kai mokinys yra aktyvus, s¹moningas šiame procese, kai mokosi bendradarbiaudamas su kitais, kai mokymosi medžiaga ir strategijos tinka jo mokymosi stiliui ir tempui. Sudarant s¹lygas mokiniui taip mokytis keičiasi ugdymo procesas pamokoje ir mokytojo vaidmuo. Mokiniai daugiau dirba patys, o mokytojas jiems padeda, nukreipia, skatina m¹stym¹. Mokytojas tampa ugdymo proceso tyrėju: jis nuolat stebi, kaip mokiniams sekasi, padeda įsivertinti, išsikelti realius mokymosi tikslus ir jų siekti. Jeigu mato, kad kažkas mokiniams nepavyksta, netinka pasirinktas turinys, metodai, užduotys, jas keičia ir pritaiko.

Kita priežastis verčianti švietim¹ kelti ugdymo individualizavimo tikslus – tai kad, šiame informacijos amžiuje pasikeitė vaikai. Jie išmoksta naudoti naujas technologijas, informacijos šaltinius greičiau negu suaugusieji. Švietimo sistemai tenka prisitaikyti prie mokinių, kurie užauga kitokioje aplinkoje negu jų mokytojai. Dėl skirtingų s¹lygų namuose, šeimos nuostatų, kultūrinių skirtumų ir kitų priežasčių vaikai ateina į mokykl¹ su be galo skirtinga patirtimi. Mokytojas, norėdamas sėkmingai mokyti ir padėti mokiniams, privalo išsiaiškinti t¹ patirtį ir atitinkamai pritaikyti dalyko turinį, mokymo(si) ir vertinimo būdus, mokymo(si) priemones.

Dar vienas iššūkis šiandienos mokyklai yra tai, kad sunku nuspėti, kaip pasikeis mūsų visuomenės gyvenimas, technologijos kol vaikai baigs mokykl¹, sunku numatyti, kokių kompetencijų jiems reikės po penkių, dešimties metų mokantis ar įsiliejus į darbo pasaulį Akivaizdu, kad mokiniui nebepakanka įsiminti kuo daugiau faktų, apibrėžimų, formulių ar taisyklių. Šiandien mokiniui svarbu išsiugdyti gebėjimus kritiškai m¹styti, atsirinkti reikaling¹ informacij¹, dirbti komandoje, kartu su kitais kelti problemas ir ieškoti jų sprendimų, argumentuoti savo pasiūlymus, ieškoti alternatyvų, būti tolerantiškam kitokiai nuomonei ir t.t.. Todėl vienas iš ryškiausių švietimo prisitaikymo veikti šiuolaikinėje visuomenėje bruožų yra mokinių parengimas mokytis vis¹ gyvenim¹, individualus dėmesys kiekvienam besimokančiajam, kad jis suprastų, kas jam patrauklu, koki¹ veiklos sritį norėtų pasirinkti baigźs mokykl¹, kokių kompetencijų prireiks pasirinktoje srityje.

Dėl minėtų priežasčių, rengiant mokymo programas, keliamas klausimas ne ko reikia mokyti, o kokių rezultatų mokinys turėtų pasiekti, kokių ir kiek žinių jis privalo/gali įgyti, kokius gebėjimus ir nuostatas bei požiūrius turėtų išsiugdyti, kad sėkmingai pasirinktų tolesnio mokymosi keli¹, įgytų patinkanči¹ profesij¹. Kitaip sakant, mokymo programose kaip mokymosi rezultatas apibrėžiamos mokinio kompetencijos, o dalyko žinios tampa priemone toms kompetencijoms įgyti.

Europos S¹jungos šalys susitarė, kad baigdamas privalom¹ mokym¹si, kiekvienas mokinys turėtų įgyti aštuonias esmines kompetencijas, būtinas savirealizacijai, aktyviam pilietiškumui, socialinei įtraukčiai, mokymuisi vis¹ gyvenim¹ ir užimtumui. Tai komunikavimas gimt¹ja kalba, komunikavimas užsienio kalbomis, matematinė kompetencija ir esminės kompetencijos mokslo ir technologijų srityse, skaitmeninis raštingumas, mokėjimas mokytis, socialinės ir pilietinės kompetencijos, iniciatyvumas ir verslumas, kultūrinis s¹moningumas ir raiška. (Europos Parlamento ir Tarybos Rekomendacija (2005/0221(COD). Mūsų šalies bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos atnaujinamos remiantis Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacijomis ir apibrėžia kompetencijų (žinių ir supratimo, gebėjimų ir nuostatų) lygmenį, kurį turėtų pasiekti mokiniai baigdami kiekvien¹ dviejų klasių koncentr¹. Kompetencijų ugdymas remiasi mokinio jau turima patirtimi, jo įsitraukimu į aktyvų mokymosi proces¹, ugdymo programų integruotumu ir ryšiais su gyvenimu. Tam būtina atsižvelgti į mokinių poreikius, polinkius, interesus, sugebėjimus, t.y. diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo turinį.

Didžiojoje Britanijoje ugdymo individualizavimas siejamas su nuolat mokytis pasirengusios, kvalifikuotos darbo jėgos poreikiu. Kokia gi turėtų būti mokykla, kad šių dienų mokinys gautų kokybišk¹ išsilavinim¹, jaustųsi saugus ir laimingas? Anot Alan Beckley (2006) gera mokykla yra tokia, kurios mokinys gali pasakyti:

o       žinau savo mokymosi tikslus ir mokausi, kad juos pasiekčiau;

o       žinau, k¹ reiškia gerai atlikti užduotis ir galiu pats sau padėti;

o       žinau, kad jeigu reikės pagalbos, sulauksiu jos mokykloje;

o       mano tėvai dalyvauja mokyklos veikloje, todėl ir aš čia gerai jaučiuosi;

o       man patinka naudotis kompiuteriu ir žinau, kaip jis gali padėti mokytis;

o       žinau, kaip esu vertinamas ir k¹ turėčiau daryti, kad pagerinčiau savo mokymosi rezultatus;

o       žinau kurių dalykų man sekasi gerai mokytis ir galiu gauti gerus įvertinimus;

o       noriu dirbti kartu su kitais mokiniais ir mokytis ne tik iš mokytojų, bet ir iš klasės draugų;

o       baigźs mokykl¹ galėsiu įgyti toki¹ profesij¹, kokios noriu.

Mūsų šalyje taip pat keliamas tikslas pritaikyti ugdymo turinį taip, kad kiekvienas mokinys pagal savo poreikius ir išgales brźstų kaip asmenybė, įgytų kompetencijų, būtinų tolesniam mokymuisi ir prasmingam, aktyviam gyvenimui šiuolaikinėje visuomenėje (Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, įgyvendinimo, vertinimo ir atnaujinimo strategija 2006-2012 m.). Siekiant šio tikslo bendrosios programos, vadovėliai ir kitos mokymo priemonės, ugdymo procesas pamokoje ir po pamokų turėtų būti geriau pritaikyti mokinių amžiaus tarpsniams, turimai patirčiai, poreikiams, sugebėjimų lygiui, mokymosi stiliams, skatintų mokinius perm¹styti savo mokym¹si, siekti kuo geresnių asmeninių rezultatų.

Kalbant apie ugdymo individualizavim¹ ir diferencijavim¹, t.y. pritaikym¹ individualiai mokiniui arba mokinių grupei, labai svarbu ugdymo turinį suprasti žymiai plačiau negu dalykų mokymo programa ir priemonės. Pagal šiuolaikinź samprat¹ ugdymo turinį sudaro visi veiksniai, kurie įtakoja mokinio asmenybės ir kompetencijos formavim¹si:

o       mokinio jau turima patirtis;

o       ugdymo programos;

o       mokymo ir mokymosi metodai bei kontekstas;

o       vertinimo būdai ir rezultatai;

o       mokymo ir mokymosi šaltiniai bei priemonės (Kaip keisti mokymo praktik¹. UNESCO, V.: Žara, 2006).

Kitas ugdymo turinio sampratos aspektas yra tai, kad ugdymo turinys nebėra pastovus, jis nuolat kinta. Tiek valstybės mastu, tiek mokyklos ir mokytojo formuojamas bei įgyvendinamas ugdymo turinys yra nuolat vertinamas, kaip atitinka mokinių poreikius, ar pasiekiama pakankama ugdymo kokybė ir, nustačius tobulintinas sritis, atnaujinamas. Kitaip sakant ugdymo turinys tampa lanksčiu ir atviru kaitai, derinant su mokinių ir visuomenės poreikiais (Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, įgyvendinimo, vertinimo ir atnaujinimo strategija 2006-2012 m.)

Ugdymo diferencijavimas ir individualizavimas – tai visų ugdymo turinio elementų pritaikymas, atsižvelgiant į skirting¹ mokinių patirtį, sugebėjimų lygį, interesus, mokymosi stilių. (Kaip keisti mokymo praktik¹. UNESCO, V.: Žara, 2006). Taikant diferencijuot¹ mokym¹ mokiniai dažniausiai skirstomi į grupes pagal sugebėjimų lygį arba į mišrias įvairių gebėjimų grupes, kuriose daugiau gebantys mokiniai padeda mažiau gebantiems ir patyrusiems. Paprastai individualiai mokiniui arba mokinių grupei pritaikomos šios ugdymo turinio sudedamosios dalys:

o       mokymo turinys, t.y. tai, ko mes mokome ir ko tikimės, kad mokinys išmoks: žinos, supras, gebės atlikti;

o       mokymo ir mokymosi metodai;

o       vertinimo būdai;

o       parenkamos tinkamos mokymo priemonės ir medžiaga.

Mokymo turinys pritaikomas ir parenkamas taip, kad būtų prasmingas mokiniui, atitiktų jo polinkius ir poreikius, tiktų mokymosi aplinkai ir situacijai. Sunku būtų kalbėti apie mokymo turinio pritaikym¹ skirtingiems mokiniams, jeigu jis būtų skirtas vien tik faktų mokymuisi. Jeigu mokymo turinys reikalauja įvairios aktyvios mokinio veiklos, skatina klausti, tyrinėti, ieškoti, bandyti, atsiranda erdvės mokiniui pasirinkti jam tinkam¹ veikl¹ ir pasiekti kuo geresnių rezultatų pasirinktoje srityje.

Kalbant apie mokymo ir mokymosi metodų pritaikym¹ skirtingiems mokiniams, pirmiausia reiktų atskirti dvejop¹ šių metodų paskirtį: indėlio metodus naudojamus pateikiant nauj¹ medžiag¹ ir rezultatų metodus, taikomus įsitikinti ar mokiniai suprato, įgijo gebėjimų ar nuostatų (G. Petty, 2006).

Naujų s¹vokų ar gebėjimų ugdymui reikalingos medžiagos pateikimo metodai gali būti labai įvairūs, tai stebėjimai, tyrinėjimas, skaitymas, klausymas, įvairi praktinė veikla. Mokytojo pasakojimas ir paaiškinimas labai svarbūs pateikiant nauj¹ medžiag¹, tačiau dažnai rezultatai būna geresni, jeigu mokiniai patys randa reikiam¹ informacij¹, o mokytojas tik aprūpina mokinius šaltiniais, padeda, jeigu reikia. Naujos medžiagos pateikimui naudojamos įvairios technikos, pvz.:

o       sudaromos mokinių poros ar grupės, kuriose vienas skaito, o kitas/kiti klauso;

o       rodomi paveikslai ir klausiama;

o       klausiama mokinių, k¹ jie jau žino;

o       paprašoma sužinoti iš tėvų, kaimynų ir kt.

Rezultatų metodai parodo mokymosi rezultatus ir mokymo poveikį. Tai įvairios praktinės veiklos ir užduotys: rašymas, kalbėjimas, piešimas, kūrimas, gaminimas, pristatymas. Šie metodai ne tik padeda mokiniui tvirčiau įsisavinti nauj¹ medžiag¹, bet ir j¹ pritaikyti, suvokti jos prasmź, pasiekti konkretų rezultat¹:

o       mokiniai parašo trumpus rašinius;

o       grupėje sukuria plakat¹;

o       vaidina situacijas;

o       apipavidalina ir pristato tyrimo rezultatus ir pan.

Rezultatų metodai glaudžiai siejasi su vertinimo metodais ir jų pritaikymu skirtingų poreikių bei polinkių mokiniams. Vertinimo metodai skirti tam, kad mokiniai parodytų, kaip suprato ir k¹ jau išmoko. Mokytojas, stebėdamas, kaip mokiniai atlieka praktinį darb¹ ir užduotis, peržiūrėdamas mokinių veiklos rezultatus, mato ar mokinys jau suprato s¹vok¹, ar jau geba atlikti užduotį, atsakyti į klausim¹, argumentuoti savo požiūrį ir pan.. Dažniausiai naudojamos šios vertinimo technikos, pvz.:

o       mokytojas klauso, k¹ mokiniai kalba grupėje;

o       užduoda klausimus;

o       aptaria mokinių pagamintus plakatus, modelius, gaminius ir kt.

Ugdymo diferencijavimas ir individualizavimas tampa natūralia ugdymo proceso dalimi, jeigu mokytojas remiasi mokytis padedančio vertinimo samprata ir pakankamai dėmesio skiria formuojamajam vertinimui (Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata, 2004 Formuojamasis vertinimas – tai mokinių stebėjimas, sudarymas s¹lygų jiems kalbėti ir klausymas, k¹ jie kalba, mokinių darbų peržiūrėjimas ir aptarimas, klausimai ir mokinių atsakymai - padeda mokytojui pažinti mokinius, nustatyti jų interesus, individualius poreikius, sugebėjimus. Informacija, kaupiama nenutrūkstamo vertinimo metu, mokytojui pasako:

o       k¹ mokiniai jau žino ir geba;

o       kur jie klysta;

o       ko jie dar nežino ir negali padaryti;

o       kas juos domina;

o       koki¹ jie turi mokymosi patirtį;

o       kokie mokymosi stiliai jiems geriausiai tinka.

Remdamasis tiek formuojamojo, tiek diagnostinio vertinimo informacija mokytojas sprendžia, kaip mokyti toliau, lanksčiai planuoja veiklas pamokoje, turėdamas omenyje skirtingus mokinius klasėje. Kalbant apie ugdymo individualizavim¹ ir diferencijavim¹, būtina suprasti, kad mokytis padedantis vertinimas, tai ne taškų, balų ar kitų ženklų parašymas, o procesas padedantis ir mokytojui ir mokiniui išsiaiškinti, kaip sekasi ir k¹ daryti toliau, kad būtų pasiekti kuo geresni rezultatai.

Mokinių pažinimas yra būtina ugdymo individualizavimo ir diferencijavimo s¹lyga. Siekiant geriau pažinti mokinius jiems duodama daugiau praktinių darbų, prašoma pasidalinti turima patirtimi vienas su kitu, skiriami lyderio vaidmenys ir pan. Taip pat domimasi mokinių gyvenimu po pamokų, bendruomenėje ir šeimoje. Labai svarbu sužinoti, kuo mokiniai domisi ir tuo remtis parenkant mokymo turinį ir mokymo bei mokymosi būdus. Mokiniai, kaip ir kiekvienas žmogus nori mokytis to, kas jiems smalsu ir kas jiems sekasi, kame jie jaučiasi stiprūs. Mokytojai išlaiko mokinių susidomėjim¹ ilgesnį laik¹, kai leidžia jiems iš dalies kontroliuoti savo mokym¹si - pasirinkti k¹ jie nori arba kas jiems atrodo svarbu išmokti.

Diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo turinį nėra paprasta. Jeigu mokytojas ilg¹ laik¹ dirbo su klase „frontaliai“, vargu ar vien¹ ryt¹ atėjźs į mokykl¹ staiga sėkmingai pradės taikyti individualizuot¹ mokym¹. Geriau neskubėti ir gerai apm¹styti mažus žingsnelius diferencijavimo ir individualizavimo link, kad palaipsniui priprastų kitaip dirbti ir mokiniai, ir mokytojas. Štai keletas klausimų, kurie padės giliau pažinti mokinius, pamatyti klasėje jų grupes:

o       K¹ aš žinau apie savo mokinius? Ar žinau kuris tylus ir kuris nuolat siekia mano dėmesio?

o       Kurie atlieka visk¹, kas liepiama ir daro pažang¹? Kurie kelia susirūpinim¹?

o       Kurie negali nustygti vietoje nė minutės ir kuriuos reikia nuolat skatinti?

o       Kuriems mokiniams sekasi matematika ir kuriems kalba, kuriems tai sunku?

o       Kas sekasi tiems mokiniams, kuriems nesiseka nei matematika, nei kalba?

o       Kurie turi elgesio problemų?

o       Kuo domisi mano mokiniai ir k¹ jie mėgsta?

o       Kuris mokinys turi paslėptų talentų?

o       Kokiais būdais mokiniams patinka mokytis? Ar klausantis, ar stebint, ar darant, ar tyrinėjant, ar diskutuojant?

Atsakius į šiuos ir panašius klausimus bus lengviau pritaikyti mokymo turinį, mokymo, mokymosi ir vertinimo metodus individualiai mokiniui ar mokinių grupėms. Mokytojas, taikydamas įvairius diferencijavimo ir individualizavimo būdus, turi būti labai atidus ir empatiškas, kad nesukeltų mokinių netolerancijos vienas kitam, „etikečių klijavimo“, patyčių. Mokiniams turi būti paaiškinami grupavimo, skirtingų užduočių skyrimo principai, sudaromos galimybės pasirinkti ir tobulėti pirmiausia toje srityje, kurioje labiausiai sekasi ar įdomu.

Suprantama, kad įgyvendinant ugdymo individualizavim¹ bei diferencijavim¹ mokytojui reikalinga pagalba ir parama. Šiuo metu yra atnaujinamas pagrindinis ugdymo turinį reglamentuojantis dokumentas Bendrosios programos pradiniam ir pagrindiniam ugdymui. Vienas iš svarbiausių atnaujinimo tikslų yra geresnis šio dokumento pritaikymas ugdymo turinio individualizavimui ir diferencijavimui, mokytis padedančiam vertinimui, kompetencijų ugdymui. Ateinantys mokslo metai bus skirti atnaujintų Bendrųjų programų projektų aptarimui ir išbandymui mokyklose, mokytojų mokymuisi, kaip pažinti mokinius ir pritaikyti ugdymo turinį pagal jų poreikius, sugebėjimus, mokymosi stilių. Šiam tikslui rengiami projektai paramai iš Europos S¹jungos fondų gauti. Tikimės, kad Bendrųjų programų aptarimas su mokytojais, vadovėlių autoriais ir visa pedagogų bendruomene, padės giliau suvokti ir pripažinti mokinių skirtingum¹ ir sukurti tokį ugdymo turinį, kad kiekvienas mūsų šalies mokinys pasiektų kuo geresnių mokymosi rezultatų, pasirengtų pilnaverčiam gyvenimui šiuolaikinėje visuomenėje.

Kaip atnaujinamos bendrosios programos 2008 metais???

Bendrųjų programų pakeitimus sudaro mokymo­si krūvių mažinimas, pritaikymas mo­kymo diferencijavimui, mokinių kom­petencijos ugdymui. Peržiūrėti daly­kų turinio apimtis ir sumažinti moky­mosi krūvį buvo vienas iš atnaujinimo tikslų. Naujajame projekte nelieka nereikalingu pasikartojimų, nustaty­ta, kuriame dalyke mokomasi temos iš esmės, o kuriame pateikiami tik papildomi aspektai. Kai kurių temų nagrinėjimo išvis atsisakoma. Anks­tesnėse programose buvo turinio nedermės tarp giminingų dalykų. Saky­kime, medžiagų savybės nagrinėtos ir per fizikos, ir per chemijos pamo­kas. Dabar įvairių, ypač giminingų dalykų, pavyzdžiui, istorijos ir pilie­tiškumo pagrindų, ekonomikos ir ge­ografijos, geografijos ir gamtos moks­lų, programos bus geriau suderintos. Pradinio ugdymo bendrojoje progra­moje pateikiama vientisa pasaulio pa­žinimo programa, sujungianti ir gam­tamokslinį, ir socialinį ugdym¹. Pla­nuojama, kad įgyvendinant atnaujin­tas bendr¹sias programas 7–8 kla­sėms bus parengti integruoti gamtos mokslų vadovėliai kaip alternatyva atskiriems biologijos, chemijos ir fi­zikos kursams. Integruotas gamtos mokslų turinys galbūt labiau tiks mo­kiniams, kuriems gamtos mokslai sunkiau sekasi, arba mažoje moky­kloje, kurioje trūksta mokytojų.

Kitas svarbus aspektas, atsi­randantis bendrosiose programose, - pritaikymas įvairių gebėjimų vai­kams. Mokytojui sudaryta daugiau galimybių pritaikyti tas programas atsižvelgiant į vaikų polinkius ir gebėjimus. Bendrosiose programo­se, nuo 5-6 klasės matematikos ir nuo 7–8 klasės kitų dalykų, numa­tomas turinio minimumas, t.y. ži­nios, kurių pakanka, kad taip dirb­damas mokinys pasiektų patenki­nam¹ rezultat¹.

Konkretinamos turinio apimtys. Pvz., jeigu parašyta „paklausa“ ir taš­kas, tai neaišku, kiek apie t¹ paklaus¹ reikia mokyti. Dabar įvestas sky­rius „Turinio apimtys“, kuriame paaiškinta, kaip plačiai ir giliai mo­kiniai turėtų mokytis vienos ar ki­tos temos, gebėjimų.

Kalbant apie diferencijavim¹, norėtųsi pabrėžti bendrosiose programose numatomus mokymosi rezultatus – mokinių pasiekimus. Programose nurodoma, kaip turėtų augti mokinių mokymosi rezultatai – žinios ir supratimas, gebėjimai ir nuostatos kiekviename dviejų kla­sių koncentre. Numatomi mokinių pasiekimai orientuojami į pagrin­dinį lygmenį, vadinasi, į tai, k¹ dau­guma tikrai pasieks. Tačiau realio­je klasėje visada išsiskirs bent trys mokinių grupės: nelabai sėkmingai besimokančių, pasiekiančių numatytus rezultatus ir pasiekiančių daugiau, negu numatyta. Mokyto­jams pamatyti šiuos skirtumus ir suvienodinti vertinim¹ padės ben­drosiose programose pateikiami orientyrai skirtingiems mokymosi rezultatams vertinti – mokinių ži­nių, supratimo ir gebėjimų vertini­mo rodikliai patenkinamam, pa­grindiniam ir aukštesniajam pasie­kimų lygiui: Jeigu mokinys nepa­sieks net patenkinamo lygio, jam bus reikalinga speciali pagalba. O tie mokiniai, kurie nori mokytis iš­samiau, plačiau, daugiau, galės tai daryti tose pačiose turinio ribose mokytojo nuožiūra.

Dar vienas svarbus bendrųjų programų atnaujinimo aspektas - orientavimas į mokinių kompeten­cijų ugdym¹. Europos S¹jungos ša­lys yra sutarusios, kad kiekvienas mokinys, baigdamas privalom¹jį ug­dym¹, turi įgyti šias kompetencijas: komunikavimo gimt¹ja kalba, komunikavimo užsienio kalbomis, kom­petencij¹ matematikos, gamtos mokslų ir technologijų srityje, skaitmeninį raštingum¹, mokėjimo mo­kytis, socialinź ir pilietinź, iniciaty­vumo ir verslumo kompetencijas, kultūrinį s¹moningum¹ ir raišk¹. Dalis šių kompetencijų glaudžiai su­sijź su mums įprastų dalykų moky­mu - kalbų, matematikos, gamtos mokslų, istorijos ir t.t. Kitos, pavyz­džiui, mokymasis mokytis, verslu­mas, yra mums gana naujos. Šių kompetencijų ugdymas integruoja­mas į visus kitus dalykus.

Kompetencija reiškia, kad žmogus ne tik išmano apie vieno­kį ar kitokį dalyk¹, bet geba tinka­mai, atsakingai naudotis tomis ži­niomis. Todėl bendrosiose progra­mose laukiami mokinių pasiekimai aprašomi kaip žinių ir supratimo, gebėjimų ir nuostatų visuma.

Kadangi atnaujintos bendrosios programos numato kitokį moky­mosi rezultat¹ – kompetencijas, va­dinasi, turi keistis mokymo(si) pro­cesas. Mokytojas turėtų ne tik paaiškinti, bet ir įtraukti mokinius į aktyvų tyrinėjim¹, Per mokym¹(si) tu­ri susiformuoti ne tik gebėjimai, bet ir nuostatos, ypač nuostatos, nes mokinys gal ir netaps pvz. biologu, bet jam būtina pasiruošti saugiai ir sveikai gyventi, išmokti tausoti sa­ve ir aplink¹. Žinios mūsų laikais savaime nebėra vertybė, jos tampa priemone išsiugdyti gebėjimus ir nuostatas, t.y. kompetencij¹ atsa­kingai veikti tam tikroje srityje.

Labiausiai norima pasiekti, kad per pamokas nebesiorientuotume į faktų atkartojim¹. Tai ne tik mū­sų, bet ir daugelio šalių mokyklų bėda. Atkartojimo nebereikia. Rei­kia, kad užaugtų žmogus, mokantis naudotis informacija, ne bet kaip, o turėdamas vertybinį požiūrį. Ir tai keičia ugdymo turinį, dalykų tu­rinį ir ypač – mokytojo darb¹.

Šiame bendrųjų programų pro­jekte atsiranda „Ugdymo proceso gairės“. Mokytojai dažnai sako: mes nežinome, kaip t¹ kompeten­cij¹ ugdyti. Iš tikrųjų to dabar ieš­ko visa Europa. Bendrosiose pro­gramose pirm¹ kart¹ bandoma ap­tarti, kaip turi dirbti mokytojas ir mokiniai siekdami konkretaus ge­bėjimo. Tai nereiškia, kad mokyto­jas būtinai tik taip turėtų vesti pa­mok¹. Siekiama parodyti, kad jeigu mokinys nebus aktyvus per pamo­k¹, jeigu mokytojas nesužadins jo m¹stymo, noro mokytis, pačiam veikti, išbandyti, jeigu kalbės tik mokytojas, o mokiniai klausys -kompetencijos neišugdysime.

Naivu tikėtis, kad bendro­sios programos bus parengtos, ir viskas pagerės.

Bendrieji ug­dymo planai turėtų sudaryti dau­giau laisvės mokyklai organizuo­jant ugdymo proces¹. Kompeten­cijų ugdymas, ugdymo individu­alizavimas ir diferencijavimas glaudžiai susijź su tarpdalykine integracija, mokinių praktine vei­kla, projektiniais darbais. Tam trukdo dalyko pamokų išdėsty­mas po vien¹ ar dvi per savaitź.
Mokykla galėtų dr¹siau intensy­vinti dalykų mokym¹, pvz., mo­kiniai 2-3 savaites mokosi inten­syvų chemijos, paskui – fizikos kurs¹. Galbūt reikėtų ilginti pa­mokos laik¹.

Yra šalių, kur pamokos trukmė – jau 1 valanda. Tačiau dėl šių da­lykų reikėtų tartis rengiant ben­druosius ugdymo planus 2008 me­tams ir sudaryti daugiau galimybių sprźsti pačiai mokyklai.

Vis svarbesniu Europos švietimo sistemų tikslu tampa jaunų žmonių paruošimas ne tik sėkmingai pasitikti informacinės visuomenės iššūkius, bet ir maksimaliai pasinaudoti jos teikiamomis galimybėmis. Tai paskatino už švietimo politik¹ atsakingus žmones peržiūrėti ugdymo turinį, mokymo ir mokymosi metodus. Kilo didelis susidomėjimas pagrindinėmis kompetencijomis – būtent tomis kompetencijomis, kurios yra laikomos būtinomis tam, kad dalyvavimas visuomenėje vis¹ gyvenim¹ būtų sėkmingas.

Nors kompetencijos s¹voka pastaruoju metu vis dažniau vartojama, nėra lengva susitarti dėl bendro europinio šios s¹vokos apibrėžimo. Sunkumai visų pirma kyla dėl Europos kalbų skirtingumo. Tačiau ir toje pačioje kalboje egzistuoja daugybė terminų, turinčių panaši¹ prasmź, kaip pavyzdžiui: įgūdis, kompetencija, gebėjimas ir pan.

Kompetencijų, kurias mokiniai turėtų įgyti, aprašymas nėra vien terminologijos pasirinkimas. Jis priklauso ir nuo to, kaip tam tikroje valstybėje yra apibrėžiamas švietimo tikslas. O tai savo ruožtu gali tapti ir politinių diskusijų elementu.

Kompetencijos s¹voka tikrai priklauso žinojimo kaip veikti sričiai, o ne faktinių žinių arba informacijos sričiai. Šis žinių skirstymas minimas ir Europos Komisijos finansuotame Euridyce 2002 metų tyrime „Key Competencies. A developing concept in general compulsory education“. Ten taip pat pastebima, jog tokiame pasaulyje, kuriame faktinės žinios vis greičiau kuriamos ir vis lengviau išskirstomos bei prieinamos, palaipsniui mažėja ir žmonių poreikis tokias žinias įsiminti. Vietoje to jiems reikia atitinkamų įrankių, kurie padėtų atsirinkti, perdirbti ir pritaikyti tas žinias, kurių prireikia keičiantis darbo, laisvalaikio bei šeimos gyvenimo būdams. Tai paaiškina stiprėjanči¹ Europos švietimo tendencij¹ labiau vystyti kompetencijas negu pertekti faktines žinias.

Daug švietimo, sociologijos, filosofijos, psichologijos ir ekonomikos ekspertų bandė apibrėžti kompetencijos s¹vok¹. Jų pastangos buvo s¹lygotos anksčiau minėtų veiksnių. Tas pats Euridyce 2002 metų tyrimas apie kompetencijas primena, jog, anot M.Romainville, prancūziškas terminas compétence pirmiausia buvo naudojamas profesinio mokymo kontekste ir reiškė sugebėjim¹ atlikti tam tikr¹ užduotį. Pastaraisiais dešimtmečiais, kompetencijos terminas atkeliavo ir į bendrojo lavinimo pasaulį, kur jis dažnai reiškia „sugebėjim¹“ arba „pajėgum¹“ efektyviai veikti duotame kontekste. Todėl svarbu tampa ne pačios žinios, o kaip jos yra panaudojamos. Minėtas tyrimas pateikia dar kelis kompetencijos s¹vokos apibrėžimus: vystyti kompetencijas reiškia įgalinti asmenį sutelkti, pritaikyti ir integruoti įgytas žinias sudėtingose, skirtingose ir nenuspėjamose situacijose; įvairiose mokslinėse disciplinose, kompetencija yra interpretuojama kaip stipriai specializuotų gebėjimų, mokėjimų ar įgūdžių, kurie yra būtini tam tikram tikslui pasiekti, sistema; kompetencija ir kompetencijos turėtų būti traktuojamos kaip bendras sugebėjimas, paremtas žiniomis, patirtimi, vertybėmis, polinkiais, kuriuos asmuo išvystė dalyvaudamas mokomojoje veikloje.

Sunkumas, kuris iškyla vienaip ar kitaip išsprendus apibrėžimo problem¹ – tai kompetencijų, laikytinų pagrindinėmis s¹rašas. Nežiūrint to, kad skiriasi analizuojamo termino samprata ir interpretacijos, dauguma ekspertų sutaria, jog tam, kad kompetencija nusipelnytų pažyminių „pagrindinė“, „esminė“ ar „pamatinė“, ji turi būti būtina ir naud¹ nešanti kiekvienam individui ir visai visuomenei. Tad pagrindinių kompetencijų s¹rašas priklausys nuo įvairių veiksnių: visuomenės, švietimo tikslų, kultūros, socialinių problemų ir kt.

Politinės ir socialinės kompetencijos tokios kaip sugebėjimas prisiimti atsakomybź, dalyvauti priimant sprendimus grupėje, sprźsti konfliktus taikiu būdu, suvaidinti vaidmenį administruojant ir tobulinant demokratines institucijas.

Kompetencijos, susijusios su gyvenimu multikultūrinėje visuomenėje. Tam kad sustabdyti rasizmo ir ksenofobijos atgimim¹ bei netolerantiškos aplinkos susikūrim¹, švietimas turi „aprūpinti“ jaunus žmones tarpkultūrinėmis kompetencijomis tokiomis kaip skirtingumų priėmimas, pagarba kitiems ir sugebėjimas gyventi su kitos kultūros, kalbos ar religijos žmonėmis.

Kompetencijos susijusios su žodinio ir rašytinio bendravimo įgūdžiais, kurie yra būtini darbui ir gyvenimui visuomenėje; žmonėms, kuriems trūksta šių kompetencijų nuo šiol gresia socialinė atskirtis. Šiame bendravimo kompetencijų s¹raše vis svarbesnź viet¹ užima geras daugiau nei vienos užsienio kalbos mokėjimas.

Kompetencijos susijusios su informacinės visuomenės atsiradimu. Geras šių technologijų išmanymas, mokėjimas jas taikyti, stipriųjų ir silpnųjų jų pusių suvokimas ir sugebėjimas kritiškai sprźsti apie informacij¹, išplatint¹ per masinės komunikacijos priemones bei reklam¹.

Sugebėjimas mokytis vis¹ gyvenim¹ darbo aplinkoje, asmeniniame ir socialiniame gyvenime.

Išsiplėtusioje Europos S¹jungoje tampa dar sunkiau sudaryti bendr¹ visoms šalims išsamų kompetencijų s¹raš¹, kadangi naujos valstybės narės labai skiriasi nuo narių senbuvių tiek savo socialine, tiek ekonomine padėtimi. Todėl normalu, kad kiekviena Europos S¹jungos šalis turi ne tik sav¹ kompetencijų apibrėžim¹, bet ir jos realijas atitinkantį pagrindinių kompetencijų s¹raš¹, kuriame atsispindi svarbiausi kiekvienos valstybės švietimo tikslai.

KAIP SUPRANTAMAS MOKYMASIS

Paklausėme keleto mokinių, kaip jie supranta mokym¹si, ir gavome tokius atsakymus:

“Keista, kaip tiek informacijos sutelpa į tokias nedideles smegenis, bet jeigu nesimokai, informacijos nelieka.”

“Mokykloje mokiniams į galv¹ grūda informacij¹, vildamiesi, kad ji išliks jų atmintyje.”

“ Ne viskas, ko mes mokomės, būtinai yra teisinga. Turėtume kritiškiau vertinti visk¹, k¹ matome ir girdime, nes daug kas yra tik kitų žmonių nuomonės.”

O kaip jūs atsakytumėte į klausim¹ ”Kas yra mokymasis?” ”Kodėl būtent dabar diskutuojama apie mokym¹si?”, “Kodėl mes mokomės?” ir “Kaip šiandien suprantamas mokymasis?”

Apie mokym¹si diskutuojama mokyklose, namuose, įstaigose, universitetuose ir žiniasklaidoje Pastaruoju metu ypač daug kalbama apie mokymosi kokybź, ar gerai mes mokomės, kokia yra mokymosi prasmė. Mes taip pat kalbame apie nauj¹ žinių samprat¹. Bet kodėl gi visi šie klausimai parūpo būtent dabar? Ar tai iš tiesų atsitiktinis ir trumpalaikis reiškinys mokyklos gyvenime, ar atsitiko kas nors, kas rodo, jog metas pažvelgti į visk¹ kitaip?

Pasaulis pasikeitė ir vis¹ laik¹ sparčiai kinta. Mūsų trečiojo tūkstantmečio visuomenėse įvyko esminės ir negrįžtamos permainos. Mokykloms svarbiausias pokytis buvo staiga nepaprastai padidėjźs informacijos kiekis. Prieš trisdešimt metų mokyklų funkcija ir pareiga buvo skleisti informacij¹. Anuomet išsimokslinźs pilietis turėjo daug žinių ir galėjo atsakyti į įvairiausius klausimus. Namuose knygų lentynas puošusios enciklopedijos kėlė saugumo jausm¹, nes atrodė, kad informacija jam pavaldi. Daug išmanančius žmones paprastai ir darbe lydėdavo sėkmė. Šiandien padėtis kitokia. Niekas negali žinoti visko, o sėkmź nebūtinai lemia išmanymas ir žinios. Nūnai mokyklų uždavinys sunkesnis nei kada nors yra buvźs, kadangi reikia nusprźsti, turint omenyje piliečio ateitį, kurios žinios yra svarbios ir k¹ reikia išmokti, sužinoti. Vienas žmogus neįstengia įsisavinti ir suvaldyti greitai plintančios informacijos. Reikia įvairių įgūdžių, kad galėtume įgyti informacij¹, ja naudotis. Reikia žinoti, kur ieškoti informacijos, kaip j¹ susieti ir pritaikyti. Dar svarbesnis yra poreikis žinoti, kuo remiasi informacija, gebėti įvertinti jos pagrįstum¹. Išsilavinźs žmogus turi gebėti kritiškai m¹styti ir išmokti sprźsti problemas. Taip pat ir mokykloje mokymasis negali būti kaip buvźs. Svarbiausias šiuolaikinės mokyklos uždavinys yra lavinti m¹stymo įgūdžius, kurie apima ir mokėjim¹ elgtis su informacija.

Pedagogai ir socialinių mokslų atstovai šiandien pripažįsta, kad iš esmės pasikeitė mūsų žmogaus s¹monės, vadinasi, ir to, kaip jis mokosi, samprata.

Dar viena priežastis, paaiškinanti iš naujo kilusį susidomėjim¹ mokymusi, yra nauji empiriniai duomenys apie mokym¹si ir išmokim¹.

Perimdami nauj¹ informacij¹ ir mokydamiesi naujų įgūdžių, mes nuolatos kuriame kiekvienas kitokias strategijas ir savitus mokymosi modelius. Tiriant mokym¹si mokykloje, buvo pastebėtos kelios bendros strategijos, kurios galėtų padėti aiškintis mokymosi proces¹. Vienas iš svarbiausių vidinių modelių, kuris atsiranda mokantis ir kartojant, yra funkcijų automatizacija. Funkcijos gali būti atliekamos, nesuvokiant jų prasmės, t.y., jos tampa automatinėmis per anksti. Pavyzdžiui, sprźsti lygtį dažnai išmokstama automatiškai: sudauginti, paskui padalyti iš koeficiento. Problem¹ galima išsprźsti pasitelkus automatizuot¹ “dalinį atlikim¹”, bet tikrieji principai niekada nepritaikomi. Kitas paplitźs modelis yra laikyti atgalinį ryšį veikl¹ patvirtinančiu kriterijumi. Tyrimai parodė, kad mokinys gali atmesti savo paties teising¹ atsakym¹, jeigu mokytojas suabejoja jo tikrumu

Reikia paminėti ir dar vien¹ žinom¹ modelį: naudojimas strategijų, kurios remiasi atmintimi, siekiant teisingai atsakyti. Konkretus pavyzdys yra kai kurių pratybų s¹siuvinių gale pateikiamos baigiamosios užduotys. Visi šie mokymosi modeliai turi įtakos mokinio lavėjimui ir priklauso nuo mokymo.

Prieš kurį laik¹ į pradėjusį mokytis vaik¹ buvo žiūrima lyg į tušči¹ ind¹, kurį mokytojas mokydamas turėtų pripildyti. Tai daugeliu atžvilgiu klaidingas palyginimas. Kiekvienas vaikas savaip įsivaizduoja ir supranta tai, ko yra mokomas mokykloje. Anksčiau niekas nekreipė dėmesio į tas jo išankstines nuomones. Buvo manoma, kad mokant visa sena informacija bus ištrinta, o jos viet¹ užims “teisinga” informacija. Per paskutinius dvidešimt metų pradėjome suprasti informacijos, su kuria vaikai ateina mokytis, svarb¹ . “Svarbiausia mokantis yra tai, k¹ mokinys jau žino.” Planuojančiam turėtų iškilti du klausimai: “Koki¹ įtak¹ išankstinės nuomonės daro mokymuisi?” ir “Kaip planuojant mokym¹ turėtų būti atsižvelgiama į išankstines nuomones mokant dėstomųjų dalykų,?’

Tyrimai rodo, kad nuomonės, kurias mokiniai susiformuoja iš savo pačių patirties, paprastai esti patvarios, kur kas patvaresnės, negu nauja informacija, kuri¹ perteikia mokytojas arba vadovėlis. Norint, kad mokiniai tikrai gerai išmoktų ir suprastų nauj¹ informacij¹, reikia pirmiausiai išnagrinėti ir paveikti klaidingas arba iškreiptas s¹vokas arba idėjas ir nustatyti išankstines nuomones.

Iš naujo kilźs susidomėjimas mokymusi ir kokybinis informacijos tyrimas yra nulemtas daugelio veiksnių. Nuolatinė kaita ir spartus visų sričių, taip pat ir mokymosi tyrimų, vystymasis yra nepaneigiami. Vadinasi, naujos idėjos ir kryptys tikriausiai formuosis dar greičiau. Tai reiškia, kad mokyklai teks sunkus išbandymas, jos “pagrindinis uždavinys – pergalvoti savo veikl¹”. Dabar sunkiau nei anksčiau neatsilikti nuo naujos informacijos. Dėl šios priežasties mokyklos turėtų rengti mokinius susidurti su naujomis, daug pastangų reikalaujančiomis ir kintančiomis situacijomis. Tuo pat metu mokyklos turėtų stengtis įsiklausyti mokymosi tyrimus ir prisiderinti prie jų išvadų. Tai gan rimtas iššūkis.

2. Skirtingi požiūriai į mokym¹si

Visi mes savaip aiškiname arba suprantame, kas yra mokymasis, k¹ reikia daryti, kad sektųsi mokytis ir kas vyksta mokantis. Vienų toji samprata visiškai aiški, kiti žino, bet neįstengia nusakyti žodžiais.

Mokyklose ir kitose institucijose vyrauja mokymosi/išmokimo samprata, grindžiama bihevioristiniu požiūriu, pagal kurį mokymasis iš esmės yra elgesio kitimas. Pagal ši¹ teorij¹ teigiamai pastiprinami rezultatai yra “pagrįsti”. Paprasčiau sakant, mokym¹ mokykloje galima būtų pavaizduoti kaip toki¹ veiksmų grandinź: prieš pradedant mokyti išsiaiškinamas mokinio pasirengimas, mokymo tikslai suformuluojami kaip “siekiamas elgesys” ir įvertinama mokinio veikla. Į ši¹ įprastų dalykų grandinź įsipina daugybė kitų mokymo principų; tiesioginė atgalinė informacija mokiniams, vengimas neteisingo atlikimo ir išorinės veiklos akcentavimas. Tobulinant ir tiriant mokym¹, kuris remiasi biheviorizmo principais, dėmesys kreipiamas į mokym¹ ir ypač į mokytojo veiksmus, mokinių reakcijas ir elgesio pokyčius. Akcentuojant mokym¹, svarbiausi mokantis tampa mokytojo akivaizdūs veiksmai ir elgesys. Apskritai mokymas buvo suprantamas kaip dalijimas iš anksto parengtos ir susmulkintos informacijos mokiniams, kurie tik priima t¹ informacij¹.

Nesunku mokyklos veikloje įžvelgti tam tikrų bendrų ypatybių, sietinų su bihevioristiniais principais. Iš jų išsikristalizuoja penkios nuomonės apie mokym¹, kurios daro įtak¹ mokyklų plėtrai ir mokymuisi mokykloje. Šių nuomonių įtak¹ lemia tai, kad visos kartu jos praktikoje yra laikomos savaime suprantamu dalyku. Šios nuomonės apie mokym¹si mokykloje yra kilusios iš mokymui ir veiklai klasei būdingų įprastinių būdų (žr. Nolan and Francis, 1992):

Mokymasis yra informacijos ir įgūdžių priėmimas.

Mokytojo vaidmuo – perkelti informacij¹ mokiniams.

Pagrindinis mokytojo uždavinys – pakeisti mokinio elgesį.

Mokymas ir mokymasis iš esmės remiasi mokytojo ir mokinio tarpusavio s¹veika.

M¹stymo ir mokymosi įgūdžiai perduodami per visus mokykloje mokomus dalykus ir žinojimo sritis.

Šios nuomonės atspindi statišk¹ požiūrį į mokym¹si ir dėl to kyla problemiškos situacijos klasėse. Vis dėlto reikėtų pažymėti, kad tarp mokytojų yra paplitź ir daugiau panašių nuomonių, susijusių su mokymusi. Visiškai suprantama, kad mokydami mokytojai iki galo neįsis¹monina šių nuomonių.

Kiekviena iš šių penkių nuomonių daro reikšming¹ įtak¹ mokymui. Jeigu mokytojas mano, kad jo funkcija yra perduoti informacij¹ tiesiai mokiniams, jis tikriausiai nori turėti kuo daugiau iš anksto parengtos mokomosios medžiagos ir tiksliai aiškinti s¹vokas. Jeigu mokymas yra mokinio ir mokytojo s¹veika, kurios padedamas mokytojas stengiasi pakeisti mokinių elgesį, tada mokytojas tikriausiai remiasi aiškiais ir paprastais pavyzdžiais ir apm¹sto mokym¹. Kiekvienu atveju įvertinimas to, kas buvo išmokta, yra atliekamas pasitelkus test¹ raštu. Mokyme išryškinama matoma mokytojo veikla ir mokinio išorinis elgesys. Mokytojas yra mokymo subjektas, o mokinys yra veiklos objektas.

Kaip mokiniai supranta ir aiškina savo pačių mokym¹si? Ar jie greta žinių turėtų turėti ir tam tikrų metakognityvių įgūdžių? Jeigu atsakymo ieškosime per matematikos pamokas arba apskritai mokyklose, tikriausiai sakytume, kad daugiausiai lemia teorinės žinios. Matematikos mokoma kaip žinių: s¹vokos, taisyklės, algoritmai, teorijos. Žinoma, jog tai labai svarbu, bet yra ir kita reikalo pusė. Turime taip pat suprasti, kaip mes pažįstame, sužinome ir kaip išmokstame.

Mokymasis yra labai sudėtingas procesas. Netgi mokslininkai ir iškiliausi pedagogai skirtingai jį traktuoja ir ginčijasi. Nesunku apkaltinti mokyklas, kad jų mokymosi ir žinių sampratos pasenusios, bet tikrai sunku pateikti svarių įrodymų. Galima apklausti mokytojus ir mokinius ir išsiaiškinti jų nuomones, arba galima tiesiog padaryti išvadas iš to, k¹ matome ir girdime klasėse.

3. Šiuolaikinės mokymosi sampratos

Mokymasis priklauso nuo daugybės įvairiausių veiksnių. Konstruktyvizmo požiūriu, lemiamos reikšmės turi mokinio išankstinės nuomonės ir ankstesnė patirtis, informacijos ir žinių pobūdis bei aplinka, kurioje mokomasi. Kadangi kiekvieno mokinio išankstinės nuomonės ir ankstesnė patirtis skiriasi, niekas negali taip pat mokytis ir išmokti, nors ir vienodai mokomi. Štai kodėl konstruktyvistiniu požiūriu, svarbiausias mokytojo vaidmuo yra suorganizuoti aplink¹ taip, kad mokinys mokydamasis galėtų įsigilinti į savo ankstesnes žinias ir patirtį, aktyviai apdorotų žinias ir susietų nauj¹ informacij¹ su autentišku ir prasmingu kontekstu. Mokym¹si sustiprina įvairiapusė s¹veika tarp mokinių ir mokytojo. Taigi mokymasis yra informacijos sisteminimas, cikliškas aiškinimasis, k¹ pats mokinys turi padaryti.

4. Koks mokymasis yra geras

Toliau surašyti šeši ypatumai, iliustruojantys ir rodantys, kokios krypties reikėtų laikytis, kad pagerėtų mokymasis ir mokymas mūsų mokyklose .

1) Mokymasis yra aktyvus konstravimo procesas

Mokymasis nėra žinių ir įgūdžių perdavimas pasyviai jas priimantiems mokiniams; mokymasis - aktyvus supratimo, reikšmių ir įgūdžių konstravimo procesas. Konstruktyvus mokymasis reiškia, kad mokymasis yra procesas, kurio ašis yra mokinys, kurio pažinimo procesai leidžia jam kurti reikšmes. Konstruktyvizmo s¹voka apima daugelį srovių. Kai kurios iš jų, vadinamieji radikalieji konstruktyvistai, teigia, kad visas žinojimas yra subjektyvus besimokančiojo konstruktas. Mokslinėje literatūroje galima užtikti ir nuosaikesnių mokymosi ir išmokimo aiškinimų. Trumpai tariant, mokymasis yra subjektyvus asmeninių prasmių konstravimas. __________ ______ ____ __

2) Mokymasis yra sukauptų žinių susiejimas

Mokymasis visada remiasi turimomis žiniomis ir kognityviomis (pažinimo) struktūromis. Jos gali būti ir formalios, ir neformalios. Tai reiškia, kai mokym¹si galima suprasti kaip ankstesnių ir naujų žinių arba įgūdžių susiejim¹. Ausubelis (1978) sakė: “jeigu reikėtų palikti tik vien¹ mokymo psichologijos princip¹, sakyčiau, kad vienintelis užvis svarbiausias veiksnys, turintis įtakos mokymuisi, yra tai, k¹ mokinys jau žino. Reikia tik išsiaiškinti šitai ir atitinkamai mokyti.” Dažnai mokinių alternatyvūs pagrindai, klaidingos sampratos arba nepakankami įgūdžiai gali sukelti mokymosi problemų arba neigiamų mokymosi padarinių. Nustatyta, kad paties mokinio abstrakčias idėjas arba įgūdžius gali būti labai keblu pakeisti (Driver, 1985)._____ _______ ______ ______________

3) Mokymasis yra bendradarbiavimas

Daugelis konstruktyvistinės pakraipos teorijų bendravim¹ laiko svarbiu mokymosi aspektu, bet ypač jį išryškina mokslininkai, nagrinėjantys mokym¹si bendradarbiaujant (Cohen 1986, Slavin 1991). Socialinė s¹veika, bendravimas gali paskatinti konstruoti ir transformuoti žinias, kai mokiniai kartu kuria bendras s¹vokas ir įgūdžius. Bendradarbiavimo atmosferoje kalbėdamiesi, aiškindamiesi, ginčydamiesi, svarstydami ir užduodami klausimus, mokiniai formuoja savo pažinimo struktūras ir įgūdžius. Daugelis mokymosi specialistų pabrėžia kalbėjimosi su kitais ir aiškinimosi su kitais, ypač jeigu mokomoji užduotis yra sudėtinga, naud¹. Trumpai drūtai: kuo daugiau kalbiesi, tuo geriau išmoksti. __________ ______ ____ __________

4) Mokymasis yra savitvarka

Visiškai priešingai negu teigiama bihevioristų, geras mokymasis apima ir veiksmingas metakognityvias ypatybes, tokias kaip planavimas, valdymas ir refleksija. Savitvarka reiškia, kad mokinys moka organizuoti, planuoti, kontroliuoti ir kreipti savo mokymosi proces¹. Be to, jis yra pasirengźs išmokti ir geba įvertinti ir apm¹styti vis¹ mokymosi proces¹. Kai gebėjimas pačiam reguliuoti mokantis sustiprėja, mokiniai pasidaro mažiau priklausomi nuo aiškinimo, jiems reikia mažiau pamokymų. Tačiau į ši¹ ypatybź nereikėtų žiūrėti labai tiesiogiai, mat neretai mokant pasiekiama geresnių rezultatų, kai nežymiai arba stipriau reguliuojama iš išorės. _____ _______ ______ _______

5) Mokymasis turi tiksl¹

Pasak De Corte, “nors mokytis galima ir šiaip, plačiai sutariama, kad veiksmingai ir prasmingai mokytis padeda aiškus tikslo suvokimas ir orientavimasis į t¹ tiksl¹”. Dažniausiai mokymosi tikslus apibrėžia mokytojas. Jeigu manome, kad geras mokymasis yra konstruktyvus, kumuliacinis (kaupiantis), bendrai daromas ir transformuojantis veiksmas, natūralu manyti, kad geras mokymasis taip pat reikalauja, kad mokinys suformuluotų tikslus. Suprasti, k¹ reikia išmokti, gali padėti sisteminantys įvadai ir s¹vokų schemos (Ausubel 1978; Novak, 1990). Pasitelkźs šias mokymo priemones mokymo tikslus gali suformuluoti mokytojas arba mokomoji medžiaga.______________

6) Mokymasis yra susijźs su kontekstu ir aplinkybėmis

Tradicinis kognityvus informacijos apdorojimo požiūris pabrėžia žmogaus prote vykstančius procesus (Phye and Andre, 1986). Situacinis požiūris “supranta mokym¹si turėdamas omenyje aktyvesnį dalyvavim¹ bendroje veikloje, o žinias kaip paskirstytas” (De Corte 1993). Tai reiškia kad geras mokymasis yra suderinta proto, kūno ir aplinkos bei konteksto veikla. Geresnių rezultatų pasiekiama, kai mokymasis susiejamas su realaus gyvenimo kontekstu, kur egzistuoja ir socialiniai, ir fiziniai komponentai.____________

Koki¹ įtak¹ šie principai daro mokymo praktikai? Pirmiausia reikia atkreipti dėmesį į pasikeitusius mokytojo ir mokinio vaidmenis. Tradiciškai suprantant mokym¹, pabrėžiama mokytojo išoriška veikla, vadinasi, mokymo ašis yra mokytojas. Buvo manoma, kad mokytojas labiausiai atsakingas už tai, k¹ mokinys išmoksta, o mokiniui svarbiausia parengti ir kuo paprasčiau apibūdinti dalykus, kurių bus mokomasi. Pakeisti šiuos tradicinius vaidmenis ir įpročius yra vienas iš sunkiausiai įveikiamų dalykų, tobulinant mokym¹ ir mokykl¹. Ko gero, ryškiausias vaidmens pasikeitimas yra tai, kad mokytojas, anksčiau skleidźs informacij¹ ir duodavźs nurodymus mokiniui, tampa tuo, kuris aiškina, kaip reikia mokytis, ir savo srities mokovu. Mokytojas turi pažinti ir suprasti savo mokinius ir kiek įmanoma vadovauti jų mokymuisi, jį kreipti. Antra, mokytojas turi perkelti didži¹j¹ dalį atsakomybės už mokym¹si mokiniams, skatinti juos pasikliauti savo pačių veikla. Didesnės atsakomybės galima pasiekti planuojant mokym¹ kartu, mokantis kartu ir įvertinant rezultatus kartu. Ypač gerų rezultatų dalijantis atsakomybe leido pasiekti mokymasis bendradarbiaujant. Kitas svarbus dalykas yra išsiplėtusi mokymo metodų įvairovė. Dabartinė mokymo mokykloje sistema iš esmės remiasi tiesioginio poveikio metodais. Tai reiškia, kad siekiama pakeisti mokinio elgesį tiesiogiai, pasitelkus gatavus modelius.

Kadangi konstruktyvistiniu požiūriu, mokymasis yra informacijos apdorojimas, naujų informacijos struktūrų kūrimas ir atminties valdymas, mokymo poveikis daugeliu atžvilgių turi būti netiesioginis. Taigi mokymas iš tiesų reiškia sudaryti tokias aplinkybes, kad mokiniai nagrinėdami informacij¹ iš savo aplinkos turėtų apdoroti j¹ s¹veikaudami su kitomis terpėmis. Čia nėra vienintelio tobulo, visais atvejais tinkamo metodo, mokytojas turi gebėti lanksčiai dirbti, skirtingomis aplinkybėmis naudoti skirtingus mokymo metodus.

MOKYMOSI BENDRADARBIAUJANT PRINCIPAI

Mokymasis mažomis grupėmis tikriausiai yra geriausias pavyzdys, iliustruojantis šiuolaikinį mokym¹, kurio ištakos neabejotinai siejamos su socialinių mokslų teorijomis. Trumpai apibūdinus, mokymasis mažomis grupėmis reiškia, kad visa klasė suskirstoma grupelėmis nuo dviejų iki keturių mokinių, kurioms reikia atlikti bendr¹ užduotį. Mokymosi mažomis grupėmis pagrindinis tikslas -- pasiekti, kad kiekvienas mokinys, s¹veikaudamas, bendraudamas ir bendradarbiaudamas su kitais bei aktyviai kartu su kitais atlikdamas paskirtas užduotis, geriau išmoktų.

Mokymasis mažomis grupėmis mokymui ir mokymuisi davė trejop¹ naud¹. Pirma, mokantis mažomis grupėmis paprastai pasiekiama geresnių mokymosi rezultatų. Mokydamiesi mažomis grupėmis mokiniai ne tik geriau įsimena informacij¹, bet taip pat yra skatinami aiškintis ir suprasti s¹vokas, principus bei faktus. Pasak mokslininkų, taip yra iš esmės dėl to, kad mokiniai mokydamiesi daugiau gali kalbėtis, tartis ir s¹veikauti. Antra, mokymasis mažomis grupėmis sukuria tokias situacijas, kai mokiniai, siekdami pažintinių tikslų tuo pat metu gali ugdytis bendravimo įgūdžius ir mokytis tarpusavio santykių. Tinkamai planuojant mokym¹si mažomis grupėmis, svarbiausi bendravimo įgūdžiai yra įvardijami ir paskui sistemingai lavinami. Trečia, mokymasis mažomis grupėmis teigiamai paveikia bendriausias mokinių nuomones, nuostatas ir vertybes, susijusias su mokykla ir kitais mokiniais, o ypač su mokymusi.

Mokymasis mažomis grupėmis yra ne vienas iš mokymo metodų, bet veikiau požiūris į mokym¹ (mokymo samprata), grindžiamas socialinės s¹veikos ir bendradarbiavimo skatinimu besimokančiose mažose grupėse. Todėl jis vadinamas ir kitaip, dažniausiai mokymusi bendradarbiaujant, arba mokymusi bendrauti. Mokymasis bendradarbiaujant yra labai populiarus alternatyvus pedagoginis požiūris (mokymo būdas), kurio laikosi daugelio šalių mokytojai.

Mokymosi bendradarbiaujant populiarum¹ lemia daugelis dalykų. Pirmiausia, galimybė prisiderinti prie individualių skirtumų klasėje. Daugelis mokymosi bendradarbiaujant metodų į individualius skirtumus žvelgia kaip į galimybes skatinti mokinius mokytis ir suprasti, kai tradiciniai mokymo metodai šiuos skirtumus suvokia kaip tam tikr¹ nepatogum¹, kurį reikia kontroliuoti. Antras veiksnys yra tai, kad mokymasis bendradarbiaujant leidžia vienu metu siekti daugelio ugdymo tikslų. Kadangi svarbiausias vaidmuo tenka akademinio mokymosi tikslams, šiuolaikinis gyvenimas reikalauja labiau pabrėžti mokinių asmenybės, jų bendravimo ir dorinį ugdym¹. Mokymasis bendradarbiaujant susieja į visum¹ atrodytų labai skirtingus tikslus. Trečias veiksnys sietinas su dabartine žmogaus mokymosi prigimties samprata. Tokie gero mokymosi principai, kaip aktyvus žinių konstravimas, apimantis reikšmių kūrim¹, savarankiškum¹ mokantis bei mokinių dialogo mokantis skatinim¹, yra tik nedaugelis iš šiuolaikinių išvadų, būdingų produktyviam mokymuisi.

Darbas grupėje ne visada yra mokymasis bendradarbiaujant. Norėdami, kad mokiniai vaisingai bendradarbiautų, mokytojai turi suskirstyti klases grupelėmis po du, tris, keturis mokinius ir užtikrinti, kad kiekvienos grupelės darbe būtų šie būtini komponentai: teigiama tarpusavio priklausomybė grupėje, kuri mokosi, individuali atsiskaitomybė ir asmeninė atsakomybė už produktyvų mokym¹si, individualių ir kolektyvių procesų apm¹stymas bei kritiškas įvertinimas ir mokymo programos ir mokomosios medžiagos pritaikymas grupinėms užduotims. Visus šiuos svarbiausius mokymosi bendradarbiaujant elementus reikia nuodugniai apgalvoti, suplanuoti ir skirti jiems dėmesio. Be to, būtina dar kart¹ išvardyti bendravimo įgūdžius ir aptarti, kokios nuostatos yra tipiškos ir reikalingos, norint pasiekti atviro bendravimo, abipusės palaikančios s¹veikos ir saugios mokymosi aplinkos klasėje.

Svarbiausi mokymosi bendradarbiaujant elementai išsamiau:

1. Teigiama mažos grupės narių tarpusavio priklausomybė

Viena iš būtinų mokymosi bendradarbiaujant s¹lygų yra reikiama visų grupės narių, atliekančių bendr¹ užduotį, teigiama tarpusavio priklausomybė. Teigiama tarpusavio priklausomybė reiškia, kad visi grupės nariai mano ir jaučia, kad turi “ kartu skźsti arba išplaukti”, ir yra tada, kai mokiniai suvokia es¹ susijź su kitais grupės nariais taip, kad jie negali pasiekti savo tikslo, kol nepavyksta kitiems, ir atvirkščiai. Dažniausiai mokytojas suvokia, kad teigiama tarpusavio priklausomybė yra, kai mokiniai dirbdami mažomis grupėmis dalijasi savo mintimis ir priemonėmis, vieni kitiems padeda ir jaučiasi atsakingi už tai, kad būtų pasiekta bendrų tikslų.

Tarpusavio priklausomybė gali pasireikšti klasėje trejopai. Neigiama tarpusavio priklausomybė grupėje esti tada, kai grupės nariai vieni su kitais rungtyniauja, kad pasiektų savo mokymosi tikslų. Rungtyniaujant paprastai vieni laimi, o kiti pralaimi. Grupės narių rungtyniavimas gali trikdyti grupės formavim¹si, tad siekti tikslų bendromis pastangomis iš tiesų darosi sunku. Antra, tarpusavio priklausomybė gali išnykti, o tai reiškia, kad grupės nariai jaučiasi nesaistomi kitų grupės narių sėkmės arba nesėkmės. Tokiais atvejais dirbdami grupėje visi jos nariai atlieka kiekvienas savo užduotį, nesusijusi¹ su kitų grupės narių užduotimis. Trečia, teigiama tarpusavio priklausomybė reiškia, kad grupės nariai supranta galį pasiekti savo mokymosi tikslų tik tada, kai kiti grupės nariai pasiekia savųjų. Teigiama tarpusavio priklausomybė yra pirmoji ir svarbiausia iš mokymosi bendradarbiaujant ypatybių.

Teigiama tarpusavio priklausomybė grupėse turi būti suformuojama – ji nepasireiškia savaime. Būtent dėl to mokytojas turi daug dėmesio skirti taisyklėms ir principams, kurie skatina teigiam¹ tarpusavio priklausomybź visose grupėse jo klasėje. Pagrindinis mokymosi bendradarbiaujant skirtumas nuo tradiciško grupės darbo mokykloje yra teigiamos tarpusavio priklausomybės tarp grupės narių mastas. Juo teigiama tarpusavio priklausomybė stipresnė, tuo veiksmingesnis mokymosi bendradarbiaujant procesas. Yra keletas praktinių būdų ir taisyklių, kurie gali padėti mokytojams formuoti grupź ir skatinti teigiam¹ tarpusavio priklausomybź mažose grupėse. Dažniausiai šiam tikslui pasitelkiamas šis ketvertas.

Aiškūs grupės tikslai. Norint, kad vaikai tikrai manytų ir jaustų, kad tik drauge gali “nuskźsti arba išplaukti”, ir jiems iš tiesų rūpėtų, kaip jie ir jų komandos nariai mokosi, mokytojas turi aiškiai suformuluoti bendrus tikslus grupėms. Pavyzdžiui, mokytojas pasako, kad reikia išmokti užduot¹ medžiag¹ ir užtikrinti, kad t¹ pači¹ medžiag¹ taip pat išmoktų kiekvienas grupės narys. Todėl svarbu, kad kiekvienas kiekvienos grupės narys suprastų savo užduoties tiksl¹ ir suvoktų, kad to paties tikslo siekia visi jo grupės nariai. Praktiškai bendri mokymosi tikslai reiškia, kad grupė atliks savo užduotį tik tada, kai kiekvienas grupės narys atliks savo užduotis. Būtina grupėms duoti užtektinai laiko suprasti ir išsiaiškinti mokymosi tikslus ir įsipareigoti stengtis išvien jų siekti.

Bendras atgalinis ryšys arba įvertinimas Bendradarbiaujant įvertinimas galėtų būti tas pats visai grupei greta tradiciškai kiekvienam individualiai suteikiamos atgalinės informacijos. Kai mokytojas nori pabrėžti grupės pastangas ir bendradarbiavim¹ mokantis naujų dalykų, jis gali taip pat naudoti įvertinimo būdus, kuriais mokinių laimėjimai yra susiejami. Pavyzdžiui, mokytojas paaiškina mokiniams, kad jeigu visi grupės nariai pasieks tam tikr¹ iš anksto nustatyt¹ įvertinimo rib¹, kiekvienas gaus sutartus papildomus taškus. Kitaip sakant, jeigu visi keturi grupės nariai įstengs gauti 14 taškų iš 20, tada visi gaus papildomus 3 taškus, kad ir kiek taškų buvo surinkź iš pradžių. Taškų riba gali būti tokia pat visiems grupės mokiniams, arba nustatoma, atsižvelgiant į ankstesnius mokinių laimėjimus. Kartais galima atsitiktinai išrinkti po vien¹ mokinį iš kiekvienos grupės atlikti test¹, ir to mokinio surinkti rezultatas bus laikomas ir visų jo komandos narių rezultatu.

Padalytos priemonės ir bendra medžiaga Vienas iš plačiai taikomų būdų, skatinant teigiam¹ tarpusavio priklausomybź, yra padalyti mokom¹j¹ medžiag¹ į dalis ir kiekvienam grupės nariui duoti tik vien¹ iš jų. Jei viskas reikiamai padaryta, užduočiai atlikti reikia kiekvienos dalies, taigi kiekvienas grupės narys reikalingas norint užbaigti užduotį. Tai vadinama tarpusavio priklausomybe dėl priemonių. Be to, mokytojas gali duoti mokom¹j¹ medžiag¹ ne kiekvienam grupės nariui, bet tik po vien¹ knyg¹, straipsnį, lap¹ grupei. Tada mokiniai tampa vieni nuo kitų priklausomi dėl priemonės, o tai savo ruožtu veikia teigiam¹ tarpusavio priklausomybź grupėje. Laikantis tokios logikos, būtų protinga paprašyti, kad kiekviena grupė parengtų vien¹ bendr¹ pranešim¹, plakat¹ arba kitokį jų mokymosi rezultatus liudijantį dalyk¹.

Vaidmenų skyrimas Mokytojas, siekdamas sutelkti grupes, gali skirti mokiniams atitinkamus vaidmenis. Vaidmenys gali būti operatyvieji (veikėjų), tokie kaip skaitytojo, pranešėjo, kurjerio arba chronometrininiko, arba socialiniai, pavyzdžiui, įkvėpėjo, raginančiojo, apibendrinančiojo, stebėtojo. Svarbu suprasti, kad vienokius arba kitokius vaidmenis atlikti realiose mokymosi situacijose mokiniams gali būti sunku. Todėl praverčia kortelės, kuriose aprašytas vaidmuo, pagrindiniai jo bruožai. Kad mokiniai jaustųsi dr¹siau, patartina šiek tiek pasimokyti tuos vaidmenis atlikti.

Laikas geriausiai stiprina komandos dvasi¹ ir skatina grupės narių tarpusavio priklausomybź. Laiko turi užtekti ir žaidimui, ir lavinimui ir kai kuriems iš čia minėtiems būdams išbandyti prieš pradedant mokymosi bendradarbiaujant pamok¹. Čia pirmiausia turimi mintyje tie mokiniai, kuriems nedažnai tenka mokytis ir dirbti išvien su kitais. Norint, kad priklausymas grupei, buvimas produktyvios komandos nariu ir gebėjimas mokytis bendradarbiaujant teiktų teigiamų išgyvenimų, (mokiniai žaisdami turi sumodeliuoti kai kurias pagrindines teigiamos tarpusavio priklausomybės taisykles bei principus.

Mokytojas turi ypač atidžiai stebėti ir kontroliuoti, ar mokiniai suprato bendrų tikslų mokantis bendradarbiaujant prasmź ir esmź. Mokytojas taip pat turi padėti mokiniams pajausti, k¹ reiškia bendrumas, priklausyti grupei ir plaukti viena valtimi. Mokymasis bendradarbiaujant reikalauja, kad kiekvienas grupės narys būtų atsakingas už savo mokym¹si ir tuo pat metu už savo grupės sėkmź. Mokytojas yra pagrindinis asmuo, kai reikia nustatyti mokymosi tikslus ir uždavinius, jis taip pat turėtų aiškiai pasakyti, ko tikimasi, reikalaujama, kokie yra sėkmės kriterijai ir kiek laiko skiriama užduočiai atlikti.

Kas yra teigiama tarpusavio priklausomybė?

Kaip galima sustiprinti mažos grupės narių teigiam¹ tarpusavio priklausomybź?

Atsiskaitomybė ir asmeninė atsakomybė mažose grupėse

Būtina aktyvaus mokymosi apskritai ir ypač mokymosi bendradarbiaujant s¹lyga yra tai, kad pats mokinys jaustųsi atsakingas už savo mokym¹si ir jo rezultatus. Mokantis mažoje grupėje individuali atsakomybė reiškia, kad kiekvienas mokinys užtikrina, kad išmoks tai, k¹ turi išmokti, ir kad jo grupės nariai irgi pasiekia savo tikslų. Patyrź mokytojai dažniausiai skundžiasi, kad dirbant grupėmis stinga atsakomybės ir darbo krūvis permetamas pajėgesniems grupės nariams. Mokymosi bendradarbiaujant metodai apima nemažai technikų ir normų, padedančių skatinti kiekvieno nario atsakomybź mokantis mažomis grupėmis.

Vienas iš veiksmingiausių būdų sustiprinti mokinio atsakomybź dirbant grupėje yra įvertinti kiekvieno mokinio veikl¹, o rezultatus gr¹žinti atitinkamai grupei ir mokiniui. Mokinio veikl¹ galima įvertinti, remiantis mokytojo stebėjimais arba trumpais testais žodžiu arba raštu paties mokymosi metu. Sėkmingam mokymuisi reikia, kad grupė suprastų stipri¹sias ir silpn¹sias grupės ir pavienių jos narių ypatybes, kad galėtų įvardyti tas sritis ir dalykus, kur reikia pagalbos arba paskatinimo. Be to, būtina įsitikinti, kad mokiniai supranta ir jaučia, kad atsakomybės jie negali išvengti, savo individuali¹ užduotį permesdami kam nors iš grupės narių.

Kitas atsakomybės skatinimo metodas yra naujų principų ir normų formulavimas ir svarstymas su visa klase. Vienas iš naujų principų yra tas, kad kiekvienas turi būti pasirengźs ir gebėti pasakyti mokytojui arba kitiems apie grupės pažang¹. Mokytojas galėtų kartkartėmis pakviesti pasirinktinai po vien¹ arba du mokinius iš grupės pranešti apie grupės rezultatus kitoms grupėms. Kaip rodo mūsų patirtis, nuosekliai laikantis šio paprasto principo, mokiniai ir grupės ima jausti didesnź atsakomybź.

Trečias veiksmingas būdas atsakingumui sustiprinti, mokantis mažomis grupėmis yra sudaryti progas kiekvienam mokiniui perteikti tai, k¹ jis išmoko, kitiems. Tai būdingas vadinamųjų “durstinio” metodų bruožas. Šių metodų esmė yra ta, kad mokomoji medžiaga padalijama grupės nariams, tad kiekvienam tenka dalis visos medžiagos. Jie aiškinasi ir mokosi savo dalį, o paskui moko kitus grupės narius to, k¹ patys sužinojo mokydamiesi.

Galiausiai mokytojas gali naudoti įvertinimo būdus, kurie susieja kiekvieno grupės nario rezultatus su kitų grupės narių rezultatais. Tokių vertinimo būdų yra ne vienas. Pavyzdžiui, įvykdź mokom¹sias užduotis, mokiniai atlieka test¹ raštu, ir kiekvienas gauna tiek balų, koks yra vidurkis. Galima ir kitaip: iš kiekvienos grupės po vien¹ atsitiktinai pasirinkti mokiniai atlieka test¹, ir jo rezultatas bus tas, kurį gaus ir visi kiti jo grupės nariai. Kad ir kokį vertinimo būd¹ taikytume mokantis bendradarbiaujant, mokytojas vertindamas turėtų pabrėžti kiekvieno atsakomybź. Vis dėlto svarbu, kad mokiniams iš anksto būtų nuodugniai paaiškinama, kaip bus vertinama.

Mokymosi mažomis grupėmis tikslas yra stiprinti kiekvieno nario asmenybź. Individuali atsakomybė yra svarbiausias dalykas, užtikrinantis kad visi mokiniai grupėje iš tiesų išmoktų tai, ko reikalaujama, ir pasiektų pažangos. Svarbu pabrėžti, kad mokymasis yra grupės bendradarbiavimo pati esmė. Bendradarbiavimas nukenčia, kai grupėje toleruojamas “dykinėjimas” ir atsakomybės vengimas, todėl mokytojas turėtų atidžiai stebėti, kas vyksta grupėje, pirmiausia, kiek kiekvienas grupės narys įsitraukia į komandos darb¹. Stebėdamas mokytojas gali sutelkti dėmesį į kalbėjim¹, bendravim¹, param¹ ir pagalb¹ ir grupės palankum¹ pavojingiems požiūriams. Mokytojas turėtų raginti mokinius patiems pam¹styti apie atsakomybź. Pavyzdžiui, pamokai baigiantis mokytojas galėtų pasiūlyti kiekvienai grupei paanalizuoti, ar visi grupės nariai jautėsi atsakingi už savo pačių užduotis ir už visai grupei skirt¹ darb¹. Galima pasiūlyti grupei apm¹styti ir kit¹ klausim¹: ar grupės nariai jautė atsakomybź už tai, kad būtų pasiekta bendrų jų grupės tikslų.

Individuali atsakomybė yra būtina mokymosi bendradarbiaujant pasireiškimo s¹lyga. Asmeninės atsakomybės stoka ir kolektyvi atsiskaitomybė yra iš tų problemų, su kuriomis dažniausiai susiduriama dirbant įprastinėse grupėse. Pastebėta stipri koreliacija tarp mokymosi bendradarbiavimo (mokantis) ir grupės narių individualios atsakomybės. Tai reiškia, kad, siekiant geresnio bendradarbiavimo, reikia išryškinti individuali¹ atsakomybź ir tinkamais būdais bei priemonėmis j¹ skatinti grupėse. Įprasti vaidmenys, tokie kaip pirmininko ir sekretoriaus, paprastai padaro daugiau žalos negu naudos, jeigu taikomi nesupratingai Vis dėlto skiriant naujus vaidmenis, pavyzdžiui, raginančiojo, komentuotojo, stebėtojo arba klausinėtojo, galima teigiamai paveikti mokinių atsakomybės jausm¹.

Grupės nariai turi vieni kitais pasitikėti. Svarbu, kad mažose grupėse atsirastų tarpusavio pasitikėjimui būtini elementai. Mokiniai turėtų išmokti pasitikėti savimi, ypač turint omenyje atsakomybź. Kiek mokiniai pasitiki savimi ir kaip jaučiasi tarp bendraamžių, priklauso ir nuo mokytojo pasitikėjimo savo mokiniais. Kad atsirastų pasitikėjimas, neužtenka tik paaiškinti ir paliepti. Geriausia, kai mokytojas tikrai parodo, jog pasitiki savo mokinių gebėjimu ir noru susidoroti su jiems skirtomis užduotimis, o svarbiausia, kad tiki savo mokinių supratimu, kad jie patys yra atsakingi už savo mokym¹si.

3. Grupės savo veiklos nagrinėjimas ir įvertinimas

Mokymosi bendradarbiaujant grupių tikslas yra pasiekti, kad kiekvienas grupės narys sustiprėtų kaip asmenybė. Mokymasis bendradarbiaujant leidžia siekti daugelio ugdymo tikslų, tokių kaip suprasti mokomųjų dalykų s¹vokas, principus ir faktus, lavinti bendravimo įgūdžius, stiprinti psichologinź mokinių sveikat¹. Mokymosi procesai, susijź su šiais ugdymo rezultatais, yra sudėtingesni, lengviau paveikiami išorės trikdžių ir mažiau nuspėjami už tradicinio mokymosi, kurio ašis yra mokytojas, procesus. Štai kodėl mokinių darb¹, mokym¹si ir augim¹ reikia nuolatos stebėti ir kontroliuoti, įvertinti ir suprasti. Savo paties arba grupės elgesio ir su tuo susijusių psichologinių bei socialinių reiškinių analizź įprasta vadinti refleksija. Refleksijos tikslas -- suprasti svarbiausias grupės dinamikos bei individualių veiksmų mokantis ypatybes, taigi ir išsiaiškinti, kiek efektyviai komandos nariai prisideda prie bendros veiklos, siekiant grupės tikslų.

Grupės veiklos įvertinim¹ galima apibrėžti kaip grupės darbo apm¹stym¹, siekiant nusakyti, kokie grupės narių veiksmai buvo naudingi, kokie nenaudingi, ir nusprźsti, k¹ tźsti toliau, o k¹ keisti. Mokytojas praktiškai gali įtraukti grupės veiklos analizź ir refleksij¹ į mokymosi bendradarbiaujant pamok¹ dvejopai. Pirma, mokytojas turėtų padėti mokiniams stebėti ir analizuoti savo pačių elgesį, m¹stym¹ ir tobulėjim¹ ir tokiu būdu suprasti mokantis pasireiškiančius intelektinius ir bendravimo procesus. Antra, mokytojas turėtų įtraukti į mokym¹si naujus įvertinimo metodus, kad sprendžiant, ar mokiniai išmoko, ar neišmoko tų dalykų, kurių turėjo išmokti, būtų vadovaujamasi daugelį ugdymo tikslų apimančiais kriterijais.

Paprastai refleksijos metu dėmesys sutelkiamas į paties mokinio elgesį ir m¹stym¹. Refleksija iš prigimties yra kritiška ir konstruktyvi, turinti tiksl¹ geriau suprasti, kas įvyko per tam tikr¹ laik¹. Refleksija nėra vertinimas arba žmonių surikiavimas į eilź pagal kokį nors pasirinkt¹ kriterijų. Mokėjim¹ apm¹styti savo paties elgesį ir mokėjim¹ analizuoti visos grupės gyvenim¹ reikia lavinti. Pirmiausia patartina įvardyti jausmus ir konkrečius veiksmus, o paskui laipsniškai pereiti prie elgesio ir bendravimo procesų. Galutinis tokios refleksijos tikslas yra geriau suprasti grupes.

Ir individualiai, ir kolektyviai apm¹stant savo veikl¹ per mokymosi bendradarbiaujant pamokas visuomet reikia gana žymaus mokytojo vadovavimo ir priežiūros. Remdamiesi savo patirtimi, nedvejodami patariame mokytojams pradėti nuo paprastų dalykų ir nesudėtingų klausimų. Pavyzdžiui,

“Kaip išmokai tai, k¹ nagrinėjome šiandien?’

“Kaip tau sekėsi kaip grupės nariui?” arba

“K¹ kit¹kart galėtum padaryti geriau, kad išmoktum daugiau?”

Pradedant patartina naudotis specialiomis kortelėmis, kur užrašomi klausimai. Kitas veiksmingas būdas padaryti refleksij¹ mokymosi bendradarbiaujant pamokos sudėtine dalimi yra bendra visos klasės diskusija, kuriai vadovauja mokytojas. Mokytojas turi parengti svarbiausius klausimus, kuriuos ketina užduoti mokiniams. Jie galėtų būti tokie:

“Kaip jauteisi per pamok¹?”

“Kaip sekėsi mokytis?”

“Kas tau pasirodė sunku, kodėl?”

“Kokius bendravimo įgūdžius norėtum patobulinti, kad kit¹ kart¹ pavyktų geriau?”

Pagrindinė tokio pokalbio su mokiniais mintis yra ne tik gauti atsakymus į klausimus, bet geriau suprasti mokym¹si, ir su juo susijusius grupės procesus.

Kitas būdas mokytojui gauti informacij¹ apie tai, kas vyksta jo klasėje yra mokymosi rezultatų įvertinimas. Tradiciniai įvertinimo metodai, tokie kaip testai raštu arba apklausa žodžiu, iš esmės sutelkia dėmesį į mokomuosius dalykus (akademinź sritį). Kadangi mokantis bendradarbiaujant keliama daug ir įvairių ugdymo tikslų, ne tik šie tradiciniai vertinimo metodai tiksliai atskleidžia, k¹ mokiniai galėtų išmokti. Idealiu atveju įvertinimas turėtų parodyti, kaip mokinys moka faktus, s¹vokas ir įvykius, kitaip sakant, mokinio akademines žinias ir mokymosi įgūdžius, ir tuo pat metu atskleisti, kiek išlavėjź bendravimo įgūdžiai, kurie buvo naudojami mokantis.

Kad ir kokia būtų įvertinimo apimtis, svarbu paaiškinti mokiniams, kas bus vertinama, kas iš jų reikalaujama atlikti ir kas bus įtraukti į vertinim¹.

Alternatyviems įvertinimo metodams priskirtini tokie būdai, kaip aplanko įvertinimas ir veiklos įvertinimas. Šie du metodai, kaip paaiškėjo, ypač tinka mokymosi bendradarbiaujant tikslams. Aplanko įvertinimas suprantamas įvairiai, bet paprastai tai reiškia, kad mokiniai renka savo geriausius darbo pavyzdžius sudeda į krūv¹, kad parodytų, k¹ jie žino, supranta ir geba padaryti. Taikant šį įvertinimo būd¹, dėmesys sutelkiamas į mokinio potencinių galimybių augim¹ ir sklaid¹. Aplanko sudarymas susideda iš kelių fazių: pavyzdžių rinkimo ir atrankos, pavyzdžių, kaip augimo rodiklių, reikšmės analizės ir aplanko tikrinimo, ieškant pažangos ženklų. Tokiomis aplinkybėmis mokiniai šiek tiek patys kontroliuoja vertinim¹, nes gali “parodyti” mokytojams tai, k¹ išmoko. Veiklos įvertinime svarbiausia yra tiesiogiai stebėti mokinio veikl¹/ atlikim¹. Veiklos vertinimo procedūros apima balų sakičiavimo formos parengim¹, ir iš anksto suformuluotų reikalavimų, kriterijų ir rodiklių taikym¹. Veiklos įvertinimo būdas taip pat leidžia mokiniams šiek tiek kontroliuoti vertinim¹, kai jie turi “padaryti” tai, k¹ yra išmokź. Mokantis bendradarbiaujant kartais įmanoma organizuoti vertinim¹ taip, kad individualūs mokinio rezultatai būtų susiejami su jo komandos draugų rezultatais.

Galiausiai, dirbant mokymosi bendradarbiaujant grupėmis, svarbu kad mokytojas stebėtų grupes, analizuotų problemas, su kuriomis susiduria mokiniai dirbdami išvien, ir suteiktų grįžtam¹j¹ informacij¹ kiekvienai grupei apie tai, kaip jiems sekasi mokytis drauge. Vertas dėmesio ir smagus ir visos klasės, ir mažos grupės veiklos analizės ir apm¹stymo aspektas yra šventimai. Tai leidžia pasijausti šauniems, vertinamiems ir gerbiamiems, o tai iš tiesų skatina prisiimti atsakomybź už savo mokym¹si ir savo veiklos veiksmingum¹.

Mokyklos tobulinimo programos, turinčios tiksl¹ ugdyti mokinių ir mokytojų mokymosi bendradarbiaujant ir bendradarbiavimo supratim¹ ir įgūdžius, turėtų būti grindžiamos refleksijos, grupės veiklos analizės ir nuolatinio mokymosi proceso ir rezultatų įvertinimo principais. Grupės veiklos įvertinimas reikalauja kitokių įgūdžių iš mokytojo ir sykiu kelia naujus uždavinius bei reikalavimus mokiniams. Visiems šiems įgūdžiams lavinti ir požiūriams diegti būtinos s¹lygos, leisiančios šiuos įgūdžius panaudoti mokantis.

Kas yra grupės veiklos nagrinėjimas?

Kaip grupės veiklos nagrinėjimas yra susijźs su mokymusi?

4. Interaktyvių ir mokymosi bendradarbiaujant užduočių rengimas

Produktyvus bendradarbiaujančios grupės darbas įmanomas tik tuomet, kai užduotis, kuri¹ atlieka grupė, yra sumanyta ir parengta taip, kad jai atlikti būtina visa komanda. Galima spėti, kad labai dažnai grupės dirba ne visai gerai iš dalies dėl to, kad užduotis netikusi. Mokytojas turi suprasti, kad ne visos užduotys tinka mokymosi bendradarbiaujant tikslams, kadangi jos neskatina mokinių tarpusavio s¹veikos grupėje.

Kuo pasižymi mokomosios užduotys, kurios stimuliuoja, skatina bendradarbiauti, žadina visų mokinių nor¹ aktyviai įsitraukti į veikl¹ ir padeda pasiekti gerų mokymosi rezultatų? Tinkama mokymosi bendradarbiaujant pamokai užduotis turi tenkinti tris s¹lygas:

1) visi grupės nariai turi turėti priežasčių, dėl ko dalyvauti;

2) užduotis turi suteikti galimybes visiems grupės nariams pasisakyti;

3) grupės nariai būtinai turi rinktis ir apsisprźsti.

Šias tris s¹lygas užduotims, kurios palengvina interaktyvų mokym¹si, aptarsime tolesniuose skirsniuose. Panagrinėkime kiekvien¹ nuodugniau.

Dalyvavimas. Svarbiausia gairė, rengiant interaktyvi¹ mokom¹j¹ užduotį yra tai, kad kiekvienas grupės narys galėtų lengvai įsitraukti į veikl¹. Suprantama, kad kiekviena gera mokomoji užduotis turėtų mokinį sudominti ir būti susijusi su jų gyvenimu. Maža to, mokinių tarpusavio s¹veik¹ skatinanti užduotis yra gera, kai reikalauja skirtingų požiūrių, nuomonių ir minčių. Kartais užduotys, kurios pateikiamos mokantis bendradarbiaujant, turi vienintelį teising¹ atsakym¹ arba sprendim¹, bet rezultatai gali būti įvairūs – priklausomai nuo grupės naudotų metodų ir pasirinkimų.

Padėti įsitraukti į veikl¹ galima keliais būdais. Vienas iš jų organizuoti mokinių darb¹ poromis. Pora yra mažiausia grupė, kuri¹ taip pat lengviausia valdyti. Daugelis mokytojų labiau mėgsta, kai mokiniai mokosi poromis tol, kol jiems taip dirbti atrodo patinka. Kitas būdas, kuriuo į veikl¹ įtraukiami visi grupės nariai, yra duoti grupei užduotį, susidedanči¹ iš dviejų pakopų. Pirmoji pakopa – individuali užduotis, kai kiekvienas grupės narys skaito, rašo, planuoja arba k¹ nors veikia pats. Kiekvienas turi parengti k¹ nors, k¹ turės pateikti grupei. Todėl kiekvienas jaučiasi turįs atsiskaityti grupei. Antroji pakopa – grupės nariai, pasidalijź su kitais ir suderinź kiekvieno atlikt¹ darbo dalį, kuria bendr¹ produkt¹.

Galimybė pasikalbėti. Tyrimai parodė, kad tarp produktyvaus kalbėjimosi ir mokymosi kokybės yra teigiama koreliacija, t.y., kuo daugiau mokiniai kalbasi ir susižino apie tai, ko mokosi, tuo daugiau išmoksta. Taigi esminis interaktyvios užduoties bruožas yra tas, kad ji suteikia mokinimas prog¹ neformaliai pasikalbėti ir tiesiogiai susižinoti apie tuos dalykus, kurių jie mokosi. Užduotis turi kelti problem¹ arba klausim¹, turinčius ne vien¹ sprendim¹ arba atsakym¹. Užduotis, kuri skatina tokį pokalbį, padeda mokiniams įsitraukti, dalytis savo mintimis, keistis informacija, sprźsti ir rinktis. Kadangi vadovėliai ir mokymo programa parengti taip, kad tiktų tik mokymuisi, mokytojai turi aukoti šiek tiek laiko tam, kad mokom¹j¹ medžiag¹ ir programa pritaikytų mokymuisi bendradarbiaujant.

Rinkimasis ir sprendimai. Kai tik mokiniai susiduria su situacija, kai toliau elgtis galima keleriopai, jiems reikia planuoti ir nusprźsti, kas geriausia. Rinkdamiesi ir sprźsdami mokiniai gali lengviau susieti tai, k¹ mokosi, su vienu arba kitu užduoties aspektu. Su išmanymu parengta užduotis mokymuisi bendradarbiaujant verčia mokinius pasirinkti, kuriomis knygomis naudotis, kaip pasiskirstyti darbu, kaip apibendrinti ir pateikti duomenis, kaip įvertinti savo pačių darbo kokybź.

Rinktis ir daryti sprendimus -- tai įgūdžiai, kuriuos reikia nuolatos, negailint laiko ir pastangų, lavinti. Jei mokiniams retokai tenka mokytis bendradarbiaujant, mokytojas gali apriboti pasirinkimų skaičių. Iš pradžių visoms grupėms klasėje alternatyvos galėtų būti tos pačios, pavyzdžiui, visos gali pasirinkti vien¹ užduotį iš trejeto nuodytų s¹raše. Pasirinkimų skaičius savaime didėja, formuojantis ir lavėjant atitinkamiems įgūdžiams.

Nėra taisyklės, kuri pasakytų, kurios temos arba klausimai tinka, o kurios netinka mokymuisi bendradarbiaujant. Šiek tiek pakoregavźs mokytojas gali beveik kiekvien¹ tem¹ pritaikyti mokymuisi mažomis grupėmis. Vis dėlto kai kurie dalykai ir temos lengviau pritaikomi grupiniam darbui. Socialiniai mokslai, istorija, pilietinis ugdymas, literatūra, gamtos mokslai yra iš tų mokykloje dėstomų dalykų, kur mokytojai neabejotinai ir nesunkiai randa naudingų temų, kurių galima mokytis bendradarbiaujant.

Geriausių mokymosi bendradarbiaujant rezultatų pasiekiama, kai užduotis yra parengta pagal jau minėtus interaktyviai užduočiai keliamus reikalavimus. Rengiant interaktyvi¹ užduotį grupei, reikėtų vadovautis paprasta praktine taisykle: “Kiekvienas žino k¹ nors, ko reikia užduočiai atlikti, bet niekas nežino visko.” Laikantis šios taisyklės, labiau tikėtina, kad visi grupės nariai įsitrauks į veikl¹, dalyvaus ir jausis galį būti naudingi. Reikia nepamiršti, kad užduotis visiems mokiniams turi būti įdomi ir prasminga. Be to, kiekvienas turėtų turėti k¹ veikti ir k¹ pasakyti, taip pat ir tie, kurie galbūt nepajėgia vis¹ užduotį iki galo atlikti. Mokytojas turėtų visuomet sugalvoti tokių užduočių, kurios verstų vis¹ grupź pagalvoti, k¹ reikėtų daryti, kaip užduotį atlikti.

MOKYMOSI S„LYGŲ SUKŪRIMAS

1. Mokymo mokykloje tikslas

Visi turime su mokykla susijusių prisiminimų ir patirties. Tai viena iš priežasčių, kodėl vos tik pradėjus viešai arba mažesnėje draugijoje kalbėti apie švietim¹, daugelis žmonių turi savo požiūrį. Tačiau svarbiausias mokymo mokykloje tikslas suprantamas labai skirtingai, priklausomai nuo požiūrio. Šiame skyriuje kalbama apie mokym¹ mokykloje, mokym¹si ir jų reikšmź mokytojų darbui.

Kiekvienas vaikas pirm¹ kart¹ atėjźs į mokykl¹ ir paskui, atsineša savo paties idėjas, mintis. Labai didelė klaida teigti, es¹ vaikų protai yra tušti indai, kuriuos mokytojai ir mokykla kuo nori pripildo. Šios kiekvieno mokinio idėjos mintys turi labai didelź reikšmź mokant, vadinasi, ir mokantis. Todėl mokytojui būtina žinoti, kad tokios idėjos egzistuoja ir kaip prireikus jas galima paveikti.

Žinojimas yra tai, kas pagrįsta ir objektyviai patvirtinta. Nuomonė yra tai, kas man pačiam atrodo yra pagrįsta ir teisinga, nors kiti gali taip nemanyti. Pavyzdžiui, žinau, kad žemė yra apvali, tačiau manau, kad žmogaus smegenys veikia panašiai kaip kompiuteris. Žinojimas ir nuomonės atlieka tokį pat vaidmenį, apsprźsdami mūsų elgesį ir reakcijas į tam tikras situacijas. Žvelgiant iš filosofinės perspektyvos, rib¹ tarp žinojimo ir nuomonės sunku nubrėžti. Dažnai žinojimas gali turėti nuomonėms būdingų ypatybių ir priešingai, nelygu situacija.

Šiame straipsnyje mus domina nuomonės, susijusios apskritai su mokykla, ir ypač su mokymu bei mokymusi. Kaip jau sakėme, mokytojai turi pripažinti, kad jų mokiniai turi savo pačių sukonstruotų nuomonių apie tuos dalykus ir s¹vokas, kurių mokytojai juos mokys. Pavyzdžiui, mokinys gali aiškinti, kad metų laikų kait¹ lemia žemės judėjimas aplink saulź. Dėl šių asmeninių įsitikinimų, kurie kartais vadinami klaidingomis sampratomis, mokiniams gali būti gana sunku suprasti ir mokytis to, ko juos moko mokytojas, jeigu tie įsitikinimai prieštarauja norimoms perteikti žinioms. Tyrimai parodė, kad mokiniai nėra linkź keisti savo asmeninių įsitikinimų, netgi jei mokant peršasi mintis, kad jie nesutampa su plačiai pripažįstamais požiūriais Todėl mokant daugiau nepavyks pakeisti mokinių m¹stymo. Vienas iš vykusių būdų, padedančių keisti mokinių m¹stym¹ yra

padėti jiems suprasti, kad jų pradinis “žinojimas” nepajėgia paaiškinti visų reiškinių (arba, kitaip sakant, yra prieštaringas);

pateikti skirtingus su tuo žinojimu susijusius apibrėžimus arba interpretacijas;

paaiškinti ir supažindinti kitus mokinius su naujais aspektais. Daugiau praktinių siūlymų, kaip mokytojams sužinoti, k¹ mokiniai žino prieš pradedant mokyti, pateikta tolesniame skyriuje.

Be to, mokslininkai taip pat nustatė, kad mokinių nuomonės apie mokym¹si palyginti pastovios. Mudu su kolega priėjome prie išvados, kad dauguma mokinių po aštuonerių mokymosi mokykloje metų manė, jog mokymasis yra kažin kas, kas aktyviai reguliuojama iš išorės, daugiausia mokytojo. Be to, mokiniai mano, kad jų vaidmuo mokykloje yra pasyviai priimti mokytojo pateikiam¹ informacij¹ arba laukti, kad ji pasiektų juos kitais būdais. Iš šių išvadų šiek tiek paaiškėja, kaip mokiniai elgiasi mokykloje ir kaip jie s¹veikauja mokydamiesi. Norint, kad mokymasis klasėje būtų prasmingas ir veiksmingas, mokytojas turi paveikti mokinių nuomones apie mokym¹si ir padėti jiems suprasti, kad mokymasis – tai aktyvus procesas, kurio metu kinta asmenybė. Neužtenka mokiniams tik paaiškinti arba perskaityti paskait¹, kaip jie turėtų įsivaizduoti arba suprasti mokym¹si. Mokytojas turėtų sukurti savo mokiniams tokias s¹lygas, kad jie pajaustų, jog mokymasis esti ir kitoks, o paskui per diskusijas padėtų jiems suprasti tokio mokymosi esmź. Reikia laiko ir pastangų, kad susiformavusi nauja mokymosi ir elgesio samprata taptų patvaria mokinių m¹stymo ypatybe.

Kita svarbūs ne tik mokiniams, bet ir visai pedagoginei bendruomenei būdingi asmeniniai įsitikinimai yra susijź su klausimu, koks yra mokymo mokykloje tikslas. Mokykla kaip institucija buvo sukurta maždaug prieš 400 metų Europoje, siekiant visuomenės susitelkimo ir įvairių tautų, religijų ir kultūrų integracijos. Istoriškai mokymo mokykloje tikslas kito, pereinant nuo šių pradinių prie labiau materialistinių ir ekonominių jo aiškinimų aiškinamo. Dabar, kai pasaulis įžengė nauj¹ tūkstantmetį, turėdamas kompiuterius ir sparčiai sklindanči¹ informacij¹, metas dar kart¹ stabtelėti ir pam¹styti, koks gi yra mokyklos paskirtis. Mokytojai, tėvai, mokiniai ir politikai taip pat turėtų pergalvoti, ko jie tikisi iš mokyklų ir kokie turėtų būti svarbiausi jos tikslai ir uždaviniai. Tad pagvildenkime šį klausim¹, žvelgdami į asmeninź situacij¹.

Pagalvokite apie savo vaikus. Pagalvokite apie jų mokykl¹, mokym¹, mokym¹si, kas bus jiems suaugus. Kas jūsų manymu, yra svarbiausia, ko jūsų vaikas turėtų išmokti arba kaip jis turėtų keistis mokydamasis mokykloje? Galėtumėte teigti, kad yra keletas esminių dalykų, tokių kaip mokėjimas skaityti, rašyti, skaičiuoti. Vis dėlto įsivaizduokime situacij¹, kai tas pats klausimas mums iškeliamas rimtai: turite pasirinkti. K¹ norėtumėte, kad jūsų vaikas įgytų baigźs mokykl¹? Tai tikrai sunkus klausimas. Po kurio laiko jūs gal būt suprasite, kad vieni dalykai, kurių mokoma mokykloje, yra svarbesni už kitus. Jei paklaustumėte manźs, atsakyčiau taip: Vienintelis svarbiausias dalykas, kurį mokyklos turėtų duoti mano vaikui yra tai, kad baigźs mokykl¹ mano vaikas pats norėtų ir būtų pasirengźs sužinoti daugiau apie save patį, kitus greta esančius ir viso pasaulio žmones. Jeigu jis turės t¹ uždegantį jausm¹ savo viduje ir norės skirti dalį savo gyvenimo tam, tada mokykla bus sėkmingai atlikusi savo uždavinį. Priešingai, jei baigźs mokykl¹ mano vaikas manys, kad mokytis neverta, mokykla yra nuobodi, o išsilavinimas gyvenime nėra svarbiausia, tuomet mokykla savo svarbiausios užduoties nebus atlikusi.

Mes, mokytojai, turime žinoti, kaip mokymo mokykloje tiksl¹ suvokia mūsų mokiniai ir jų tėvai. Labai dažnai pastebime, kad mokinių, jų tėvų ir mokytojų lūkesčiai skiriasi, netgi vieni kitiems prieštarauja. Kaip gi įmanoma sėkmingai mokyti ir mokytis, jei reikia vienu metu stengtis išpildyti tiek daug svajonių? Kai dirbama produktyviai, kiekvienas žino, k¹ daro, kodėl tai daro, ir supranta savo veiklos prasmź. Tik tada mūsų mokiniai gali būti pasirengź mokytis.

2. Pasirengimas mokytis

Per įprastines pamokas mokiniai daugiausia laiko praleidžia vieni, atskirti nuo kitų mokinių. Jie atsako už tai, k¹ mokosi ir kaip jiems sekasi. Todėl mokiniai visai nedaug bendrauja ir bendradarbiauja vieni su kitais. Kai per pamokas dominuoja mokytojo dėstymas ir vieni nuo kitų atskirtų mokinių veikla, pažinti kitus mokinius ne tik iš vardo nėra laikoma svarbiu dalyku.

Produktyviam mokymuisi palanki aplinka pagrįsta mokinių tarpusavio s¹veika. Didelź mokinių s¹veikos dalį sudaro komunikacija – kalbėjimasis, aiškinimasis, klausinėjimas ir klausymas. Iš savo kasdienės patirties žinome, kad nėra lengva išsakyti savo nuomonź dideliam būriui žmonių, kurių nepažįstame. Mokytojui svarbu suprasti, kad didelė grupė ir tai, kad grupės nariai vieni kitų nepažįsta, neskatina mokinių aktyviai įsitraukti į mokym¹ ir mokym¹si. Taigi norint sėkmingai mokyti, būtina įvykdyti dvi labai svarbias s¹lygas. Pirma, mokytojas turėtų vis¹ klasź suskirstyti į mažesnes grupeles po tris keturis mokinius. Antra, reikėtų raginti grupelių narius susipažinti. Šie du veiksmai būtų pagrindas atvirai s¹veikai ir padidintų tikimybź, kad visi mokiniai dalyvaus. Apie visos klasės suskirstym¹ grupelėmis, kurios mokysis bendradarbiaudamos, buvo kalbėta kitur, o mes toliau pažvelgsime, kaip mokytojai galėtų padėti mokiniams geriau vieniems kitus pažinti.

Pažinti žmogų – tai ne tik žinoti jo vard¹. Kad užsimegztų draugystės ryšiai, reikia kažin ko, kas galėtų mus sieti su kitu asmeniu. Todėl ir svarbu padėti mokiniams susipažinti vieniems su kitais mažose grupėse taip, kad kiekvienas sužinotų apie kai kurias kitų mokinių savybes, būdingiausius kokio nors žmogaus bruožus. Štai vienas naudingas būdas. Suskirstź mokinius į grupeles, duokite kiekvienam mokiniui tušči¹ kortelź arba maždaug 6x10 cm dydžio popieriaus lap¹. Tegul mokiniai kortelės viduryje užrašo vard¹, kuriuo norėtų būti vadinami grupėje. Paskui kortelės kampuose, pradėjź nuo viršutinio kairiojo kampo, turėtų surašyti toki¹ informacij¹ apie save: pomėgis, mėgstamiausias valgis, geriausia knyga, apie koki¹ profesij¹ svajoja arba kam jaučia polinkį. Mokinių apibūdinimai turėtų būti kuo konkretesni. Galiausiai, paprašykite mokinių virš viduryje užrašyto savo vardo ir po juo įrašyti du teigiamus savo asmenybės bruožus. Tokiai “asmens kortelei” padaryti prireiks maždaug 5 minučių pamokos, jeigu viskas reikiamai daroma. Dabar mokiniai yra pasirengź aptarti savo korteles grupelėse. Pavyzdžiui, mokytojas gali paprašyti kiekvieno mokinio prisistatyti grupei, naudojantis “asmens kortele”. Po to mokiniai gali panorėjź prisisegti savo korteles prie marškinių, kad grupės nariams primintų apie savo asmenybės bruožus. Ilgainiui dauguma mokinių išmoksta sėkmingai prisistatyti, tada kortelių nebereikia.

Suskirsčius klasź į grupeles, mokytojui paprastai reikia šiek tiek laiko, kad sukurtų grupes, galinčias produktyviai dirbti ir mokytis. Komandos formavimas yra evoliucinis procesas ir kiekvienoje grupėje rutuliojasi skirtingai. Vis dėlto dažniausiai neapsieinama be įvairių komandos formavimo, apšilimo užduočių prieš užduodant mokom¹sias užduotis, reikalaujančių sudėtingų bendravimo įgūdžių arba teorinių žinių, kurių ne visi mokiniai turi. Jaunesniems mokiniams šiam tikslui labiausiai tinka žaidimai, leidžiantys jiems s¹veikauti ir dirbti išvien. Vyresni mokiniai kurį laik¹ gali vieni kitiems papasakoti apie savo patirtį, susijusi¹ su tema, kurios mokysis, arba kaip komanda sprźsti nesudėting¹ problemėlź. Neretai komandoms nesiseka mokytis todėl, kad grupė neturėjo laiko pasidaryti komanda tikr¹ja prasme -- kuri nori, yra pasirengusi ir pasiryžusi atliki paskirt¹ užduotį.

Niekada nereikėtų vaikų skubinti mokytis. Ypač jei norime tikrai gerų mokymosi rezultatų. Padaryti, kad mokiniai turėtų laiko išmokti mokykloje, ko gero, yra mokytojui sunkiausias dalykas. Daugelis patyrusių mokytojų sako, kad tinkamas pasirengimas mokytis arba individualiai, arba mažose grupėse, labai praverčia mokantis. Tam reikia daugiau laiko skirti pradžioje, tačiau padėjus tvirt¹ pamat¹, mokiniai labai dažnai daug sėkmingiau dirba ir mokosi.

Viena iš prasmingo mokymosi s¹lygų yra gebėjimas susieti nauj¹ informacij¹ su turimomis žinių struktūromis. Tai reiškia, kad prieš pradedant mokyti naujo dalyko, reikia kreipti vaikus suprasti, k¹ jie jau žino. Įdiegti šį, atrodytų, paprast¹ princip¹ nėra lengva. Pirma, įprastinė visos klasės diskusija yra visai šiam tikslui netikźs būdas. Retas mokinys gali nesunkiai paaiškinti didelei auditorijai, kokie yra jo įsitikinimai arba kaip supranta pasirinkt¹ tem¹. Todėl protingiau derinti individualų aiškinim¹si su diskusijomis mažose grupėse. Antra, neužtenka tik mokytojui žinoti, kaip mokinys įsivaizduoja tem¹ arba dalyk¹, kurio yra mokomas, pirmiausia, patys mokiniai turėtų suprasti, k¹ jie žino ir kaip jie tai supranta. Toliau aptarsime nauding¹ mokymo procedūr¹.

Mokytojas išdalija tuščius popieriaus lapus mokiniams ir liepia per penkias minutes surašyti visk¹, k¹ jie žino arba galvoja apie tem¹, kurios netrukus bus mokomi. Žinoma, tema turėtų atitikti ir mokymo program¹, ir būti mokiniams aktuali. Po penkių minučių mokytojas suskirsto mokinius poromis, kad vienas kitam pasakytų pagrindines savo užrašytas mintis. Tada mokytojas galėtų paraginti mokinius konkrečiau palyginti, kas jųdviejų skiriasi, o kas abiem bendra. Paskui mokytojas liepia dviems grupėms susijungti į grupź ir pasidalyti abiejų porų išvadomis. Galiausiai kiekvienai grupei duodama užduotis, ant atskirų popieriaus lapų bendrai surašyti tris su tema susijusius klausimus, kurie būtų įdomūs. Mokytojas gali iškabinti kai kuriuos klausimus arba visus klausimus klasės lentoje ir orientuotis į juos mokydamas.

Visi čia minėti siūlymai, kaip sukurti produktyviam mokymuisi palanki¹ aplink¹, reikalauja laiko, planavimo ir gerų įgūdžių. Ne tik mokytojui reikia mokytis naujų įgūdžių arba tobulinti senuosius, gerai suplanuoto mokymo reikia ir mokiniams, kad pajėgtų sėkmingai atlikti tokias užduotis. Dažnai klaidingai manoma, kad mokinių bendravimo, susižinojimo ir tarpusavio santykių įgūdžiai, be kurių neįmanoma sėkmingai mokytis, galės lavėti tiesiog dėl to, kad šie įgūdžiai naudojami mokant. Iš savo patirties žinome, kad daugumai, gal net visiems mokiniams reikia tam tikro įgudimo, mokėjimo ir įsitikinimo, kad tas įgūdis yra naudingas realiame gyvenime. Labai dažnai, teigia ne vienas mokytojas, mokiniai turi atlikti abstraktaus m¹stymo reikalaujančias užduotis, todėl dėmesys atitraukiamas nuo bendravimo ir kitų ne akademinių įgūdžių, kuriuos užduotis taip pat apima.

Parengti mokinius mokytis yra tarsi treniruoti futbolo komand¹ varžyboms. Reikia pirmiau dar kart¹ pakartoti tuos dalykus, kurių reikia, norint sėkmingai sužaisti. Tas pats ir mokantis. Prieš reikalaujant iš mokinių gero mokymosi, pirma reikia išmokyti juos reikiamo elgesio ir įgūdžių. Deja, tai nėra įprasta daryti. Kadangi svarbiausių mokymosi įgūdžių yra daug, neįmanoma išmokyti arba išmokti visų iškart. Todėl mokytojui reikia nustatyti prioritetus, kurie įgūdžiai, jo manymu, yra svarbiausi mokymuisi, ir suplanuoti, kaip tų įgūdžių mokyti savo mokinius.

3. Produktyvaus mokymosi klasėje skatinimas

Mokymosi aplinka paprastai reiškia toki¹ situacij¹, kurioje mokomasi. Taigi mokymosi aplink¹ sudaro mokytojo elgesys ir pastangos pasiekti, kad mokiniai mokytųsi kartu, taip pat socialinės bei fizinės aplinkos, kurioje mokomasi, ypatybės. Pagal klasikinius pedagogikos principus, geras mokymas yra toks, kai mokytojas aiškiai perteikia ir skrupulingai sutvarko žinias. Tačiau šiuolaikinės gero mokymosi sampratos pabrėžia vis¹ mokymosi kontekst¹.

Minėjome, kad mokiniai įvairiai supranta ir įsivaizduoja dalykus bei temas, kurių bus mokomi mokykloje. Todėl galima teigti, kad dauguma mokinių taip pat turi tvirtas nuomones apie tai, kas yra mokykla ir mokymasis ir koks jų elgesys mokykloje mokytojams ir kitiems būtų priimtinas. Dažniausiai šios nuomonės yra grindžiamos kitų vaikų, tėvų ir draugų patirtimi. Daugelis vaikų bijo, kad bus baudžiami už klaidas, už tai, kad padeda kitiems arba kalbasi per pamokas. Iš tiesų įprastinės mokymo normų sampratos apima gebėjim¹ atlikti užduotis be kitų pagalbos, tai, kad kiekvienas turi atsakyti tik už save bei sėdėti ir dirbti tylomis. Problema iškyla tada, kai mokykla bando kurti ir diegti nauj¹ mokymosi kultūr¹, skatindama greta kitų dalykų, dalytis su kitais, vieni kitiems padėti ir mokytis komandoje. Mes tai vadiname mokymo kultūrų normų konfliktu, kurį mokiniams būna labai sunku suprasti, o mokytojams – keblu išsprźsti.

Vienas iš svarbiausių produktyviam mokymuisi palankios aplinkos veiksnių yra nustatyti naujas klasės normas. Norma – tai tam tikroje situacijoje iš esmės laukiama ir priimtina elgsena. Skirtingų kultūrų normos skiriasi. Tai pasakytina ir apie mokyklas, ir apie klases. Konkrečios normos, kurios reguliuoja mokym¹ ir mokym¹si klasėse, dažniausiai slepiasi po kasdiene nusistovėjusia tvarka ir todėl sunkiai susiejamos su individų elgesiu ir nusiteikimu mokytis. Svarbiausia, norint sukurti produktyviam mokymuisi palanki¹ aplink¹ mokykloje, yra įvardyti kai kurias iš šių tradicinių mokymo ir mokymosi normų ir kultūrų, o paskui nustatyti tokias naujas kolektyvias ir individualias taisykles, kurios palaikytų ger¹ mokym¹si. Reikia laiko ir tinkamo pasirengimo, kad esama mokymo kultūra pavirstų nauja produktyvų mokym¹si skatinančia kultūra.

Kas bus laikoma naujomis mokymo ir mokymosi normomis, priklauso nuo mokytojo pasirinktų darbo ir vertinimo metodų. Kad ir kokie būtų mokymo metodai, patartina dėl jų bendrai susitarti. Pavyzdžiui, jeigu mokytojas savo pamokose nori daugiausiai dėmesio skirti mokymuisi bendradarbiaujant, galėtų naudoti toki¹ procedūr¹, padedanči¹ nustatyti pagalbines taisykles savo klasei. Pirma, mokiniai turi suprasti, kaip iš jų reikalaujama dirbti, mokytis ir elgtis per pamokas. Tam gali prireikti kelių dienų arba savaičių, kad ketinimai ir reikalavimai būtų visiškai aiškūs. Mokiniams turėtų būti aišku, kad mokytojas nori, kad jie per jo pamokas dalytųsi informacija, padėtų vieni kitiems, kalbėtų ramiu balsu, užduotų klausimus, kritiškai m¹stytų ir vieni kitus dr¹sintų, skatintų. Antra, kai šie svarbiausi elementai, kurių pagrindu bus kuriamos normos, įvardijami, kiekvienas mokinys galėtų pagalvoti ir užrašyti tas taisykles arba normas, kurios turėtų didžiausios įtakos geresniam mokymuisi. Kiekvienas galėtų surašyti nuo trijų iki dešimties tokių taisyklių. Paskui mokiniai turėtų pam¹styti, kurios iš šių taisyklių yra svarbesnės už kitas ir iš eilės pagal svarbum¹ surašyti. Trečia, mokytojas suskirsto mokinius į grupes po tris keturis, kad jie galėtų bendrai aptarti taisykles ir suderinti bendr¹ s¹raš¹ normų, kurios, grupių manymu, yra esminės visos klasės produktyviam mokymuisi. Ketvirta, mokytojas paprašo kiekvienos grupės parodyti savo taisykles visiems kitiems. Galiausiai visa grupė sukuria bendr¹ taisyklių s¹raš¹, į kurį paprastai įtraukiama daugiausia šešios taisyklės, kurios visų arba daugumos mokinių manymu leis pagerinti mokymo ir mokymosi s¹lygas jų klasėje. Šis naujų normų s¹rašas iškabinamas klasėje ant sienos, kad primintų kriterijus, pagal kuriuos įvertinami ir analizuojami mokymo ir mokymosi būdai.

Kitas be galo svarbus veiksnys, turintis įtakos produktyviam mokymuisi mokyklose, yra mokymosi kokybės stebėsenos sistema. Tokia sistema ne tik suteikia mokytojui informacij¹ apie mokinių laimėjimus, bet yra ir būdas patiems mokiniams stebėti, kaip jiems sekasi mokytis ir tobulėti, ir pranešti tėvams, kaip sekasi jų vaikams mokykloje. Mokymosi kokybės stebėsenos sistema reiškia, kad nuolatos, remiantis testais raštu ir egzaminais, turėtų būti renkami duomenis apie mokymosi rezultatus, taikant refleksyvius būdus, kaupiama informacija apie mokymosi proces¹ ir bendravimo įgūdžių lavėjim¹ ir kuriamas dialog¹ klasėje apie mokym¹ ir mokym¹si. Vertinimo sistema, kuri yra neatsiejama mokymo ir mokymosi klasėje dalis, turėtų būti viena iš naujų normų, apie kurias neseniai kalbėta. Kai mokiniai žino, kad jie bus vertinami ir juo labiau, kaip bus vertinami, jie ima jausti didesnź atsakomybź už savo pačių pažang¹ ir už geresnź aplink¹. Be to, sisteminga kokybės stebėsena leis suteikti tėvams išsamesnź ir patikimesnź informacij¹ apie mokym¹si ir mokyklos gyvenim¹.

Kiekvienam iš mūsų kartais reikia palaikymo ir vadovavimo. Ypač pedagoginėse situacijose. Štai kodėl produktyviam mokymuisi palanki aplinka neįsivaizduojama be struktūrų, kurios nustatomos mokykloje tam, neleistų atsirasti mokymosi problemoms ir teiktų pagalb¹, kai mokiniams jos prireikia. Pagalbinės struktūros gali būti organizuojamos labai įvairiai klasėse ir visoje mokykloje, priklausomai nuo to, kokie vadovavimo aspektai yra išryškinami. Sukurti pagalbines struktūras mokyklose galima trim pagrindiniais būdais. Pirma, vis¹ klasź galima suskirstyti “komandomis”. Tai nedidelės grupelės po tris mokinius, kurie gerai tarpusavyje sutaria ir mėgsta vieni kitų draugij¹. “Komandos” vaidmuo yra suteikti kiekvienam tos komandos nariui mokykloje viet¹, kur ji(s) jaustųsi saugiai ir patogiai ir galėtų pasidalyti su kitais savo džiaugsmais ir rūpesčiais. Norint, kad “komandos” iš tiesų funkcionuotų, mokytojai turi mokyti suprasti komandų paskirtį ir gebėti pasinaudoti bendravimo įgūdžiais, taip pat komunikacijos, kurie yra būtini.

Pasiekti, kad “komandos” veiktų ir taptų mokyklos kultūros dalimi, galima keliais būdais. Mokytojas gali numatyti šiek tiek laiko pamokos pradžioje, kad “komandos” galėtų susitikti ir padiskutuoti joms pateiktus klausimus. Jeigu turima omenyje visa mokykla arba mokymo sistema, galima pertvarkyti savaitės tvarkaraštį, numatant jame laik¹ ir viet¹ “komandų” susitikimams. Pavyzdžiui, galima skirti 30 minučių pirmam susitikimui pradedant nauj¹ savaitź mokykloje ir kitas 30 minučių savaitės pabaigoje. Mokykla gali parengti rekomendacijas, kokius klausimus reikia paliesti arba aptarti per šiuos susitikimus, arba kiekviena komanda pati gali nusprźsti, k¹ norėtų pasvarstyti. Kad ir kaip būtų, svarbiausias tokių susitikimų tikslas yra stebėti ir kontroliuoti mokym¹si ir pažang¹ bei, kai reikia, padėti. Mokytojas turi būti mokiniams “prieinamas” ir padėti “komandoms” idealiai veikti.

Apibendrinant, produktyvus mokymasis klasėse neabejotinai įmanomas tik tada, jeigu aplinka, kurioje mokomasi, sutvarkyta taip, kad stimuliuotų mokinių intelektinius procesus ir padėtų pasitelkus specifines struktūras konceptualiai ir socialiai konstruoti žinias ir įgūdžius. Nepaprastai svarbu pabrėžti ir akademinius (mokomuosius), ir socialinius (bendravimo) mokymosi aplinkos aspektus, jeigu siekiama geresnės negu anksčiau mokymosi kokybės. Mokytojo vaidmuo, turint omenyj produktyvų mokym¹si klasėje, pasikeitė; jis turi ne teikti informacij¹ ir kontroliuoti, kiek ir k¹ mokiniai išmoksta, bet kurti aplink¹, kurioje iš tikrųjų galima sėkmingai mokytis. Tai nereiškia, kad reikėtų atsisakyti esamų mokymo būdų, normų ir kultūros. Iš tiesų mokyklos kultūra gali pakisti tik evoliucionuodama, o tai reiškia, kad siekiant geresnės ugdymo kokybės mūsų mokyklose turi būti remiamasi ankstesniais mokymo būdais, įsitikinimais ir išmanymu.

Lietuvos švietimo analizė verslumo ugdymo aspektu

I. Verslumo ugdymo situacija bendrojo lavinimo mokyklose

Verslumo s¹voka kildinama iš anglų kalbos žodžio entrapreneurship, kuris siejamas su mokėjimu iš naujo atrasti galimybes, galimybe realizuoti save ir kurti ekonominź arba socialinź vertź. Tačiau tai yra tik abstraktus verslumo apibūdinimas, kuris neatskleidžia verslumo s¹vokos esmės. Iš tiesų, verslumas gali turėti dvi reikšmes – tai verslumas plači¹ja ir siaur¹ja prasme. Verslumas siaur¹ja prasme suprantamas kaip mokėjimas sukurti pridėtinź ekonominź vertź, paprastai sakant, tai mokėjimas uždirbti pinigus, mokėjimas pritraukti investicijas bei mokėjimas savo veikla sudominti potencialius paslaugos ar prekės vartotojus. Verslum¹ plači¹ja prasme galima būtų apibūdinti kaip įgimt¹ ar įgyt¹ asmeninių savybių rinkinį, leidžiantį kurti ekonominź, socialinź ir visas kitas vertes.

Ilg¹ laik¹ (iki 2003-2004 metų) šalyje verslumas buvo suvokiamas tik siaur¹j¹ prasme ir, trūkstant pozityvaus požiūrio į verslininkus, švietimo sistemoje ignoruojamas. Nepaisant to, pradedant 1994 metais Lietuvoje pradėjo veikti viešoji įstaiga (tuomet dar Atviros Lietuvos fondo programa) Lietuvos Junior Achievement (LJA), kurios misija ugdyti Lietuvos jaunim¹ laisvosios rinkos dvasia, mokyti suprasti versl¹ ir ekonomik¹, puoselėti iniciatyv¹, verslum¹ ir lyderio savybes. LJA tikslai:

• Padėti jaunimui suvokti laisvosios rinkos ekonomikos idėjas.
• Skleisti praktinį privataus verslo patyrim¹.
• Gerinti busimų vartotojų ir verslininkų ekonominį išprusim¹.
• Atkreipti jaunų žmonių dėmesį į jų pačių galimybes siekti savo gyvenimo gerovės.
• Sudaryti s¹lygas glaudžiam bendradarbiavimui tarp švietimo sistemos ir verslo.

Unikali LJA programų ypatybė – savanoris verslo konsultantas. Klasėse nuolatos lankosi vietos verslininkai, kurie padeda moksleiviams suprasti ekonomikos svarb¹, dalijasi su jaunimu verslininkavimo patyrimu. Jie užkrečia savo pavyzdžiu, pataria praktinėje moksleivių bendrovės veikloje.

Pagrindinės mokyklos mokiniams LJA siūlo programas „Mano ekonomika“, „Veikianti įmonė“ ir „Tarptautinė rinka“.

• Kursas “Mano ekonomika” padeda moksleiviams įvertinti savo sugebėjimus ir pomėgius, galimybes siekti tam tikros profesijos, įgyti darbo ieškojimo įgūdžių, vertinti išsilavinimo svarb¹. Mokoma, kaip tvarkyti asmeninį ir šeimos biudžetus.
• Kursas “Veikianti įmonė” supažindina su pagrindiniais šalies ekonomikos principais ir kokį vaidmenį joje atlieka privatus verslas. Aptariama, kaip įkuriamos įmonės, kaip organizuojamas gaminių pardavimas, kokia yra verslo socialinė atsakomybė, vyriausybės funkcijos ekonomikoje. Ši programa taip pat pateikiama dalykinių žaidimų forma.
• Kursas “Tarptautinė rinka” aiškina moksleiviams, kaip per prekyb¹ jie yra susieti su įvairiomis pasaulio šalimis ir kultūromis. Supažindinama su pasirinktų šalių ištekliais ir koki¹ įtak¹ jie daro tų šalių kultūrai, valdymui ir ekonomikos sistemai. Pabrėžiama tarptautinės prekybos reikšmė šalies ūkiui.

 Vidurinės mokyklos program¹ sudaro taip pat keli kursai.

'Ekonomikos ir verslo' vadovėlis ir užduotys – programos pagrindas. Patraukliai parašytame, iliustruotame grafikais, diagramomis, nuotraukomis programos vadovėlyje nagrinėjami pagrindiniai ekonomikos dėsniai ir s¹vokos. Mokiniai sužino, kaip veikia laisvosios rinkos sistema, kokie yra jos privalumai ir nauda bendruomenei. Programoje akcentuojami verslo etikos dalykai. Kartu su vadovėliu moksleiviai naudoja ir užduočių knyg¹. Joje pateikti pratimai, kuriuos reikia išsprźsti.

Įkurdami trumpalaikź akcinź bendrovź ir j¹ valdydami pagal bendrovės veiklos įstatus, moksleiviai įgyja verslo įgūdžių ir praktiškai pritaiko ekonomikos s¹vokas. Jie tiria rink¹, parduodami akcijas (tėvams, draugams ir pažįstamiems) sukaupia pradinį kapital¹, gamina bei parduoda savo produkcij¹ (arba teikia paslaugas) ir tvarko vis¹ bendrovės veiklos apskait¹. Moksleiviai susipažįsta su visais bendrovės veiklos etapais. Nuo tikros firmos moksleivių bendrovė skiriasi tik tuo, kad turi ribot¹ kapital¹, veikia ribot¹ laik¹, šiek tiek yra supaprastinta buhalterinė apskaita ir mokesčių sistema.

2006 m. liepos 4 d. Švietimo ir mokslo ministras Remigijus Motuzas ir VšĮ “Lietuvos Junior Achievement” (LJA) direktorius Eugenijus Savičius pasirašė bendradarbiavimo sutartį, kuri prisidės įgyvendinant Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo strategij¹ ir Europos Komisijos komunikat¹, skirt¹ verslumo ugdymui. LJA įsipareigojo parengti naujas mokymo programas ir mokomųjų moksleivių bendrovių mokymo programų modulius, pasiūlyti visoms mokykloms ir mokiniams šių mokomųjų bendrovių praktik¹ mokyklose, aktyviai dalyvauti rengiant ekonomikos ir verslumo mokytojus. Sutartimi numatoma įgyvendinti ir skatinti geriausių bendradarbiavimo pavyzdžių tarp švietimo įstaigų ir verslo bendrovių sklaid¹. Šalys sieks, kad bendrovės dalyvavim¹ formaliajame ir neformaliajame ugdyme vertintų kaip investicij¹ ir tos bendrovės atsakomybės visuomenei aspekt¹, taip pat rūpinsis verslumo plėtros aplinkos kūrimu. Sutartimi numatomi verslumo ugdymo seminarai, mokymai, konkursai mokytojams, mokiniams, kitiems švietimo specialistams. Sutartis galios trejus metus.

Ugdant verslum¹ mokiniams siūlomas ir kursas “Kelias į sėkmź” skirtas bendravimo su kitais žmonėmis įgūdžiams ugdyti. Atlikdami užduotis, moksleiviai išsiaiškina, kokių turi įgūdžių bendrauti su žmonėmis ir kaip jie šitai geba padaryti. Sužino, kiek jų turimi bendravimo įgūdžiai atitinka trokštamos įgyti profesijos reikalavimus, rašo savo gyvenimo aprašymus ir praktikuojasi, vaidindami pokalbį su darbdaviu. Moksleiviai pradeda sudaryti savo įgūdžių byl¹, kuri jiems pravers iš tikrųjų ieškant darbo.

Kursas “Kaip tapti lyderiu” skatina moksleivius tapti bendruomenės lyderiais. Kurso metu jie nustato lyderiui būdingus bruožus, tyrinėja vietos ekonomikos raid¹, teikia paslaugas bendruomenei ir lavina lyderiui būtinus įgūdžius. Kurso metu moksleiviai kuria ir įgyvendina projektus.

Šalia teorinių kursų ir bendrovių LJA kasmet organizuoja po kelet¹ kompiuterinių konkursų. Tai VEMP – kompiuterinės vadybos ir ekonomikos modeliavimo pratybos, kurių metu moksleiviai “tampa” gamybos įmonės vadovais ir mokosi veiksmingai j¹ valdyti. 'Bankų konkurencija' - tai kompiuterinis komercinio banko valdymo konkurencinėmis s¹lygomis modeliavimas. Moksleiviai sužino ir išmoksta bankininkystės s¹vokų ir elementų – palūkanų normos, kreditai, įvairios indėlių rūšys, paskolos ir jų teikimo s¹lygos. Imitacinė moksleivių prekyba vertybiniais popieriais vyksta realioje biržoje, lygiagrečiai su tikrais investuotojais. Gavź vienod¹ pradinį kapital¹ (hipotetinź investuojamų pinigų sum¹), jie investuoja taip, kad gautų didžiausi¹ peln¹. Moksleiviai turi galimybź susipažinti su realia finansų rinka ir vertybinių popierių prekybos pagrindais.

„Finastos“ vardu pavadint¹ čempionat¹ sudaro investuotojo konkursas (virtuali prekyba vertybiniais popieriais), verslo konkursas ir reklamos konkursas. „Hansabanko“ čempionat¹ sudaro bankų konkurencijos turnyras, verslo ir reklamos konkursai, „Omnitel“ verslo čempionat¹ sudaro vadybos ir ekonominio modeliavimo turnyras ir taip pat verslo bei reklamos konkursai.

mokslo metais pagal LJA programas mokėsi apie 20 000 moksleivių: 10 000 baigiamųjų klasių moksleivių ir 10 000 aštuntų-dešimtų klasių moksleivių daugiau nei 250-yje mokyklų, įsikūrusių Lietuvos vietovių, 1993-2004 m.m. veikė 600 mokomųjų moksleivių bendrovių (vienos bendroves veiklos trukmė iki pusės metų), jų apyvarta siekė

Lt. Susitikimuose – ekskursijose verslo įmonėse dalyvavo virš 9 000 moksleivių. Kasmet su moksleiviais susitinka, dalijasi patirtimi virš verslo konsultantų – privačių įmonių savininkų, direktorių bei vadybininkų. Procentiškai LJA programos prieinamos 25% mokyklų, bei dar mažesniam procentui mokinių.

Verslumas plači¹ja prasme buvo pradėtas diegti skleidžiant British Council projekto patirtį. 2005-2006 metais Pedagogų profesinės raidos centras, kartu su ŠMM ir British Council ėmėsi rengti nauj¹ verslumo konsultantų grupź, kurios narių užduotis buvo, pabaigus keletos dienų kursus, vesti verslumo mokymo seminarus miestų ir rajonų švietimo centruose visoje šalyje ir platinti išleist¹ priemonź „Verslumo pradmenys“. Remiantis neoficialia tiek pačių konsultantų tiek švietimo centrų nuomone ši programa mokyklų bendruomenių buvo sutikta labai vangiai ir mažai tikėtina, kad bus sulaukta ženklesnių jos vykdymo rezultatų.

Neoficialiai, neįvardinant to, kaip verslumo, šiuos mokinių gebėjimus ugdo mokytojai, dirbantys pagal VšĮ „Ekonominio švietimo sklaidos centras“ (EŠSC) programas.

Šio centro misija – siekti, kad visi baigusieji mokykl¹ būtų ekonomiškai raštingi bei pasirengź veikti laisvosios rinkos s¹lygomis, nes tai yra labai svarbi savarankiško gyvenimo sėkmės s¹lyga. Iškeltų tikslų centras siekia įvairiais projektais su ekonominiu švietimu ir verslumo ugdymu susijusiose srityse. Skirtingai nei LJA organizacijoje, kur pagrindinis dėmesys skiriamas mokiniui, pagrindinis šio centro klientas yra mokytojas.

Pradedant 2000 metais EŠSC (tuomet dar VšĮ Mokyklų Tobulinimo Centras programa) pradėjo mokyti mokytojus ekonomikos. Centro lektoriai pravedė:

• 18 penkių dienų seminarų pradinių klasių mokytojams;
• 35 penkių dienų seminarus pagrindinių ir vidurinių mokyklų mokytojams
• 51 vienos dienos seminar¹ finansinio raštingumo bei ekonomikos integravimo į kitus mokomuosius dalykus temomis

Iš viso centro seminaruose dalyvavo virš 3000 mokytojų. Visi EŠSC seminarai yra paremti aktyviaisiais mokymo metodais ir skatina tiek pačius seminarų dalyvius, tiek ir jų mokinius diskutuoti, mokytis apginti savo nuomonź, priimti pagrįst¹ sprendim¹, patiems atrasti ekonomikos dėsnius ir paaiškinti realias situacijas. Traktuojant verslumo ugdym¹ kaip asmenybės, gebančios savarankiškai ir atsakingai veikti ugdym¹, galima teigti, kad EŠSC rekomenduojama metodika bei pateikiamos žinios ugdo m¹stantį, atsaking¹, turintį pakankamai teorinių žinių ir gebantį jas taikyti praktikoje žmogų.

Praktiškai beveik visi pradinių klasių mokytojai, išklausź EŠSC seminarus, integruoja ekonomik¹ ir/arba moko jos per papildomam ugdymui skirtas valandas. Pradinėse klasėse mokytojai naudojasi:

• 1-2 klasėse – spalvinimo knygele „Žingsnelis į ekonomik¹“, kur mokiniai susipažįsta su prekėmis, paslaugomis, vartotoju, gamintoju ir pan.
• 3-5 klasėse – pratybomis „Pasirinkimų šalis“, kuriose jau pateikiama daugiau tiek ekonomikos tiek verslumo terminų bei pavyzdžių; Greta ekonomikos mokymo priemonių šie mokytojai dar supažindina mokinius su finansinio raštingumo pagrindais – EŠSC tam yra išleidusi mokymo priemonź „Mokausi tvarkyti savo finansus“ 3-5 klasėms. Rengiama priemonė ir 6-8 klasėms – būtent tai mokinių grupei, kuri šiuo metu palyginus menkai įtraukta nei į ekonomikos nei į verslumo programas.
• 6-12 klasėse EŠSC mokytojams rekomenduoja ekonomikos integravimui į geografij¹ bei pilietiškumo pagrindus metodines priemones, kurias naudojant taip pat yra ugdomas mokinių kūrybiškumas bei gebėjimas sieti teorines bei praktines žinias, priimti sprendimus (pavyzdžiui, kurioje vietoje kurti verslo įmonź, geografija)
• 9-10 klasėse bei 11-12 klasėse mokydami ekonomika gana daug mokytojų naudoja EŠSC lektorių išleistus vadovėlius „Ekonomikos pradmenys“ IX-X klasėms ir „Ekonomika“ XI-XII klasėms, kuriuose daug dėmesio, ypač vadovėlyje vyresnėms klasėms skiriama verslui (skyriai „Kaip suklestėti rinkos ekonomikoje (asmeniniai finansai), „Apie verslo reikalus“). Metodinėse priemonėse, skirtose mokytojams, daug dėmesio skiriama rekomendacijoms, kaip taikyti praktikoje įgytas žinias, mokytis priimti sprendimus, analizuoti problemas.

Mokytojų verslumo stiprinimui EŠSC tris metus organizavo projektinių darbų konkursus. Projektinė veikla, skrtingai nei moksleivių bendrovė, gali būti taikoma visose klasėse ir visose mokyklose. Projektas gali būti apibrėžtas ir kaip miniverslo planas – jo esmė yra sugalvoti bet koki¹ veikl¹, numatyti, kaip ir kas j¹ įgyvendins bei gauti rezultatus. Per trejus metus buvo gauta apie 140 projektų.

EŠSC programos ir metodinė medžiaga prieinama visiems to pageidaujantiems mokytojams bei mokykloms.

Suprasdami, kad tiek ekonominio tiek finansinio raštingumo tiek ir verslumo ugdymo rezultatai visų pirma priklauso nuo mokytojo pasirengimo, tiek LJA, tiek EŠSC, išskirtinai dirbantis tik su mokytojais, moko tiek ekonomikos tiek bet kurio kito dalyko mokytojus, kad verslumo ugdymas būtų įmanomas ne tik ekonomikos bet ir kitų dalykų pamokose.

II. Verslumo ugdym¹ reglamentuojantys dokumentai

Lietuvos Respublikos Seimo nutarime „Dėl valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatų (2003 m. liepos 4 d. Nr. IX-1700), be kita ko rašoma:

„Kad būtų užtikrinta švietimo plėtotės kokybė:

– visuose švietimo lygiuose sustiprinamas dėmesys verslumui skatinti ir finansinei išminčiai ugdyti. Pasiekiama, kad ekonominio raštingumo pradmenis įgytų visi pagrindinės mokyklos mokiniai, šio raštingumo pagrindai ir verslumo įgūdžiai būtų suteikti visiems mokiniams ir studentams;

- iš esmės atnaujinami švietimo turinio perteikimo būdai visuose švietimo lygiuose. Įdiegiami aktyvūs, savarankiškum¹ ir bendradarbiavim¹ skatinantys mokymosi metodai ir savarankiškos veiklos praktika;“

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatyme vienas iš švietimo tikslų apibrėžiamas kaip „nustatyti jaunuolio kūrybinius gebėjimus ir pagal tai padėti jam įsigyti profesinź kvalifikacij¹ ir kompetencij¹, atitinkanči¹ šiuolaikinį kultūros bei technologijų lygį ir padedanči¹ jam įsitvirtinti ir sėkmingai konkuruoti tolydžio kintančioje darbo rinkoje, perteikti šiuolaikinės technologinės, ekonominės bei verslo kultūros pagrindus, būtinus šalies ūkio pažangai, konkurencingumui bei subalansuotai raidai laiduoti, sudaryti s¹lygas nuolat tenkinti pažinimo poreikius ir tobulėti mokantis vis¹ gyvenim¹“.

Taigi, verslumo ugdymas, ekonominės žinios, finansinis raštingumas yra įtraukti į svarbiausius švietim¹ reglamentuojančius dokumentus. Kaip suprantama verslumo s¹voka švietimo sistemoje?

II.1 Verslumo samprata švietimo sistemoje ir rekomendacijos dėl verslumo ugdymo

Švietimo plėtotės centras parengė integruojamųjų (papildomųjų ) programų gairių projekt¹, kuriame yra akcentuojamas verslumo ugdymo aktualumas, apibrėžiama verslumo samprata, ugdymo tikslai ir uždaviniai. Integruojamosios (papildančiosios) programos – programos, apibrėžiančios ugdymo turinį ir laukiamus rezultatus, atsižvelgiant į gyvenimo aktualijas ir su jomis susijusius švietimo poreikius. Pagrindiniai integruojamųjų programų uždaviniai yra su konkrečių dalykų turiniu nesusietas požiūrių, nuostatų, gebėjimų ugdymas, turinio, kuris netelpa vieno dalyko rėmuose, pateikimas ir nagrinėjimas, pozityvaus elgesio, požiūrio ir vertybių ugdymas. Pagal ES švietimo dokumentus bendrasis privalomasis ugdymas turi suformuoti asmens kompetencijos, t.y. gebėjimo komunikuoti gimt¹ja ir užsienio kalba, matematinio, gamtamokslinio ir technologinio raštingumo, informacinių komunikacinių gebėjimų, mokėjimo mokytis, tarpasmeninės ir pilietinės kompetencijos, verslumo, kultūrinės kompetencijos pagrindus. Integruojamosios programos papildo Bendr¹sias programas atliepdamos pasikeitusius visuomenės raidos poreikius. Šiuolaikinėje ugdymo teorijoje ir praktikoje pabrėžiama asmens kompetencijos atsakingai ir produktyviai veikti realiame socialiniame, ekonominiame, kultūriniame kontekste svarba. Integruojamosios programos skirtos aktualizuoti ugdymo turinį orientuojant jį į profesinei karjerai ir socialinei integracijai būtinų kompetencijų plėtotź, atsižvelgus į vietos problemas ir iniciatyvas bei jų s¹sajas su šalies, Europos S¹jungos, pasaulio raidos tendencijomis. Šiuo metu Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklai siūlomos Mokymosi mokytis, Komunikavimo ir informacinių komunikacinių technologijų, Pilietiškumo, Verslumo, Darnaus vystymosi ir Kultūrinio s¹moningumo integruojamosios programos.

Verslumas švietimo sistemoje suvokiamas gana plačiai ir labiau yra akcentuojamas savarankiškumas, atsakomybė, inovatyvumas bendr¹ja prasme. Gairėse verslumo ugdymo aktualumas apibrėžiamas sekančiai:

„Jaunuoliai, dar besimokydami bendrojo lavinimo mokykloje, turi išmokti prisitaikyti prie technologinės, ekonominės, politinės aplinkos kaitos, kuri juos lydės vis¹ gyvenim¹. Kad jie būtų pasiruošź gyventi ir dirbti neužtikrintumo ir konkurencijos s¹lygomis, baigź mokslus mokėtų susirasti darb¹, jį išlaikyti, keisti kvalifikacij¹ ar pereiti iš vienos darbovietės į kit¹, o galbūt, susidarius atitinkamoms aplinkybėms, mokėtų sukurti ir savo versl¹, reikia juos mokyti verslumo.

Nors verslumas yra žmogaus sugebėjimas pradėti ir tvarkyti versl¹, jis yra naudingas ir kitose žmogaus gyvenimo srityse, t.y. dirbant jau savo versle, ar stengiantis išgyventi sudėtingomis gyvenimo s¹lygomis. Verslum¹ galime apibūdinti ir kaip naujos idėjos turėjim¹ ir siekim¹ j¹ įgyvendinti, o tai būdinga ne tik verslininkams, todėl verslum¹ reikėtų suvokti žymiai plačiau.“

Gairėse apibrėžiama ir verslumo samprata:

Verslumas apima nor¹ kažk¹ keisti pačiam ir sugebėjim¹ priimti bei palaikyti naujoves, atėjusias iš išorės, prisiimti atsakomybź už savo teigiamus ir neigiamus veiksmus, užbaigti tai, kas pradėta, žinoti, kur einame, iškelti tikslus ir jų siekti bei tikėtis juos pasiekti.

Verslumas – tai asmens m¹stymo būdas ir socialinės, vadybinės bei asmeninės kompetencijos, ne tik leidžiančios turimas žinias pritaikyti kasdieniame gyvenime, ne tik organizuoti savo veikl¹, bet ir prisiimti rizik¹ už padarytus sprendimus.

Verslumo ugdymo tikslas – ugdyti mokinių gebėjimus, reikalingus jiems kaip individams ir kaip visuomenės nariams savarankiškai gyventi ir pozityviai veikti savo, šeimos ir visuomenės labui, kad jie sugebėtų prisiimti atsakomybź bei mokėtų gyventi visuomenėje, pagrįstoje rinkos ekonomikos s¹lygomis.“

Ugdant verslum¹ keliami tokie uždaviniai:

„siekiant įtraukti jaunus žmones į konstruktyvi¹ savo krašto ūkinź ir kultūrinź veikl¹, sudaryti galimybes susipažinti su tradicijomis, verslo kaita savo regione, šalyje, Europos S¹jungoje, pasaulyje;

ugdant verslumo gebėjimus, suteikti ekonominių, teisinių, kultūrinių žinių, reikalingų ne tik verslui organizuoti, bet ir dalyvaujant jame kaip darbuotojui;

ugdant kūrybingumo, atsakingumo, darbštumo, s¹žiningumo, numatyto tikslo siekimo vertybines nuostatas, reikalingas tiek versle, tiek asmeniniame gyvenime, mokyti argumentuotai išreikšti savo poreikius, realiai vertinti aplinkybes, rizikuoti priimant sprendimus, planuoti, organizuoti ir kokybiškai įgyvendinti numatytus darbus.“

Gairėse apibrėžiama ir kokios turėtų būti ugdomos vertybinės nuostatos, gebėjimai:

Atsakomybė už savo veiksmus, rizikos prisiėmim¹, idėjų įgyvendinim¹.

Tolerancija, gebėjimas sutarti komandoje, siekiant bendro tikslo.

Siekis tobulėti ir keistis.

Iniciatyvumas, aktyvumas, kūrybiškumas.

Gebėjimas sprźsti problemas, t. y. reikia ugdyti mokinių gebėjimus tokiose srityse kaip planavimas, sprendimų priėmimas, komunikavimas ir atsakomybės prisiėmimas.

Gebėjimas užmegzti ryšius, įtraukti į veikl¹ skirtingų interesų asmenis, bendradarbiauti, dirbti komandoje, mokytis prisiimti naujus vaidmenis.

Pasitikėjimas savimi, motyvacija veikti, kritiškai ir nepriklausomai m¹styti, gebėjimas ryžtingai ir savarankiškai mokytis.

Asmeninės iniciatyvos rodymas, veikti aktyviai ir kūrybingai, būti pasiruošusiam susidurti su rizika ir jos pasekmėmis įgyvendinant idėjas.

Verslumo gebėjimams ugdyti reikalingos žinios:

Pagrindinės žinios apie problemų sprendim¹, planavim¹.

Pagrindinės žinios apie socialinź, ekonominź, kultūrinź ir technologinź aplink¹ savo krašte, respublikoje, Europoje, pasaulyje.

Pagrindinės žinios apie žmogaus teisines galimybes keistis ir pozityviai keisti savo gyvenim¹.

Pagrindinės žinios apie šalies ūkį ir jo kaitos tendencijas.

Didaktinės nuostatos, apibrėžtos gairėse:

Verslumas – viena iš žmogaus kompetencijų, kuri bene labiausiai pasitarnauja asmenybės personalizacijai, skatindama jos saviraišk¹ kasdieniame gyvenime. Verslumas pasireiškia tik veikloje. Todėl visas asmenybės verslumo ugdymas turi būti nukreiptas į galutinį rezultat¹ – išugdyti asmenybź, gebanči¹ savarankiškai ir atsakingai veikti.

Veiklai organizuoti tinka visi aktyvūs mokymo(si) metodai: mokymasis bendradarbiaujant, komandinis darbas, projektinis metodas, problemų sprendimo metodai ir pan.

Kiek laiko skirti verslumo ugdymui dėstant savo dalyk¹, mokytojas sprendžia individuliai, pasirinkdamas projektinius darbus arba pamokų užduotis lanksčiai pritaikydamas prie savo dėstomo dalyko turinio.

Mokytojui rekomenduojamas konsultanto vaidmuo tiek pamokoje, tiek organizuojant projektinius darbus, o mokiniai tampa atsakingi už savo mokym¹si ir gaunamus rezultatus.

Verslumo programos santykis su Bendrosiomis programomis:

Verslumo programa ugdymo procese gali būti:

o       integruojama tiek formaliame, tiek neformaliame ugdyme;

o       kaip atskira programa – taikoma organizuojant projektinius darbus (pvz.: mokyklose tose pačiose klasėse, tarp klasių, tarp skirtingų amžiaus grupių, tarp mokyklų ir t.t.);

o       kuriamos mokomosios mokinių bendrovės.

Visas asmenybės verslumo ugdymas turi būti nukreiptas į galutinį rezultat¹ – išugdyti asmenybź, gebanči¹ savarankiškai ir atsakingai veikti. Kaip ir kiekviena veikla taip ir verslumo prasideda nuo sprendimų. Kokie jie, jeigu visa veikla nukreipta į praktinź veikl¹? Ar galima išskirti konkretų turinį? Verslumo ugdymo turinys priklauso nuo ugdytinio poreikių ir galimybių analizuojant esam¹ aplink¹, todėl galima teigti, kad verslumo ugdymo turinį sudaro turimos ir įgyjamos žinios, išsiugdomi gebėjimai, vertybinės nuostatos ir pasirinkti veiklos būdai.

Verslumo programai realizuoti būtinos įvairių mokslo sričių žinios, gebėjimai, bendrieji gebėjimai, vertybinės nuostatos, kurios pateiktos Bendrosiose programose. Tačiau integruojant verslumo program¹ į kiekvien¹ ugdymo sritį siektina daugiau dėmesio skirti:

o       mokant socialinių mokslų

verslumo raidai, atskleidžiant jo poveikį įvairių visuomenės gyvenimo sričių pažangai;

parodyti įžymių žmonių indėlį plėtojant krašto ūkį, atskiras verslo sritis, išryškinti jų param¹ kultūrai, atsakingum¹ ir t. t.;

darbo ir jo kultūros reikšmei tiek šeimoje, tiek gamybinėje, tiek socialinėje sferose;

o       mokant kalbų – savo nuomonei išsakyti ir kalbos kultūrai, verslo aplinkoje taikomų terminų vartojimui parenkant ir analizuojant tam tikrus tekstus;

o       mokant matematikos – praktiniams pavyzdžiams, kurių pasitaiko kiekvieno žmogaus gyvenime;

o       mokant gamtos mokslų – praktiniams pavyzdžiams kaip saugoti gamt¹ ūkiniame šeimos ir visuomenės gyvenime;

o       mokant technologijų dalyko

technologijų raidos įtakai žmogaus gyvenamajai aplinkai, darbo pobūdžiui;

ūkio šakoms, jose taikomoms technologijoms ir profesijų pasirinkimui;

vyresnėse klasėse ikiprofesiniams gebėjimams mokinių pasirinktose praktinėse veiklose;

o       mokant menų – estetinės aplinkos įtakai gyvenimui ir verslui.

Papildomosios programos, tame tarpe ir verslumas, gali būti itegruojamos į vien¹ dalyk¹, būti įtrauktos į kelis ar netgi visus dalykus bei daugelį mokyklos gyvenimo sričių. Priklausomai nuo mokytojų pasiruošimo, jos gali būti taikomos viename ar keliuose dalykuose, popamokinėje veikloje.

Kai integruojamoji programa įtraukiama į vien¹ dalyk¹ didžiausias trūkumas yra tas, kad pateikiamas siauras, vieno dalyko aspektu nagrinėjamas požiūris, nėra platesnės perspektyvos, sunku sudaryti visuminį vaizd¹.

Integracijos modelio, kai integruota programa įtraukiama į vien¹ dalyk¹, pavyzdys gali būti „Lietuvos Junior Achievement“ Mokomosios moksleivių bendrovės programa, kuri įgyvendinama 11 ir / ar 12 klasėje mokantis ekonomikos dalyko

Kai integruojamoji programa jungia kelių mokomųjų dalykų programas, sudaromos galimybės ugdyti gebėjimus, nagrinėti medžiag¹ įvairiuose kontekstuose. Mokytojai privalo derinti ugdymo turinį, nes kitaip mokinių žinios bus fragmentiškos, tarpusavyje nesusietos. Visuminį vaizd¹ padeda susidaryti tik mokytojų komandos veikla.

Integruojamoji programa   Dalykas A	Dalykas B
Dalykas C	Dalykas D

Integracijos modelio, kai integruota programa įtraukiama į kelet¹ dalykų, pavyzdys gali būti EŠSC išleistos metodinės priemonės pradinei mokyklai, ekonomikos integravimui į geografij¹, pilietiškumo pagrindus, matematik¹ (finansinis raštingumas) bei verslumo programa, paruošta remiantis knyga „Verslumo pradmenys“ (Iš anglų kalbos vertė ir adaptavo Laima Mincienė. Kaunas, 2004). Knygoje aprašytos veiklos gali būti vykdomos per bet kurį mokom¹jį dalyk¹.

Kai integruojamoji programa jungia kelis dalykus ir išauga į atskir¹ dalyk¹, atsiranda plačios galimybės dirbti su naujais kontekstais, suprasti reikšmingum¹. Dalyko atsiradimas sudaro s¹lygas susisteminti tai, kas įgyta įvairiuose dalykuose, akcentuoti, kas svarbiausia, apibendrinti. Tačiau toks integravimo modelis reikalauja geros vadybos ir dalykų derinimo.

Integruojamoji programa   Dalykas A		Dalykas B
Dalykas C		Dalykas D

Kai integruojamoji programa įtraukiama į visus dalykus ir daugelį mokyklos gyvenimo sričių, atsiranda bendra vizija, mokiniai geriausiai parengiami. To mokomasi, bandoma ir taikoma nuolat, ne tik per įvairias pamokas, bet ir gyvenime. Šiuo atveju reikalingas visų mokyklos mokytojų bendradarbiavimas, bendras veiklos planavimas, efektyvi komunikacijos sistema.

Jeigu tik papildomas dalykas, pvz. verslumas, integruojamas į kelis kitus dalykus, būtina prielaida pasiekti užsibrėžtus tikslus tampa mokytojų bendradarbiavimas.

II.2 Verslumo ir ekonomikos programa ir standartai

2001 metais buvo parengtas ekonomikos programos ir standartų projektas, kuriuo Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai vadovaujasi dėstydami ar integruodami ekonomik¹ į kitus mokomuosius dalykus pradedant pradine mokykla ir baigiant baigiamosiomis vidurinės mokyklos ar gimnazijos klasėmis.

Ekonomikos mokymo programoje buvo pabrėžta, kad šio dalyko įtraukimas į bendrojo lavinimo mokyklos programas rodo, jog valstybė pripažįsta ekonominį m¹stymo būd¹ kaip priemonź, padedanči¹ žmonėms orientuotis šiuolaikiniame pasaulyje, priimti sprendimus, darančius įtak¹ tiek dabarčiai, tiek ateičiai, veikiant svarbias bendruomenės institucijas. Ekonomikos žinios taip pat būtinos, sprendžiant daugelį istorijos, politikos, tarptautinių santykių ar verslo klausimų. 2001 metais švietimo sistemoje dar nebuvo akcentuojamas nei vartotojo ugdymo poreikis, nei juolab – verslumo ugdymas, todėl buvo apsiribota ekonominiu raštingumu, kaip adekvačiu amžiui asmens nuostatų, gebėjimų ir žinių lygiu, leidžiančiu jam orientuotis ekonominiame ir bendruomenės gyvenime, padedančiu aktyviai ieškoti jame savo vietos. Buvo apibrėžta, kad ekonominis raštingumas, kaip sudedamoji socialinio raštingumo dalis, apima asmens:

vertybines nuostatas į veikl¹, į jos organizavim¹ bei rezultatus:

- savo veikloje vadovautis dorinėmis ir teisinėmis normomis,

- derinti asmens ir bendruomenės interesus,

- gerbti visų rūšių nuosavybź,

- jausti atsakomybź už priimtus sprendimus;

protinius ir praktinius gebėjimus:

rinkti ir sisteminti ekonomikos faktus (naudotis įvairiais ekonomikos idėjų šaltiniais: žiniasklaidos pranešimais, ekonomikos žodynais ir žinynais, įvairiomis diagramomis),

atpažinti ekonomikos problemas, jų sprendimo alternatyvas,

analizuoti paskatas, darančias įtak¹ vienai ar kitai ekonominei situacijai,

tyrinėti ekonominių s¹lygų ir valstybės politikos pokyčių padarinius,

palyginti įvairių sprendimų naud¹ ir kaštus,

kritiškai m¹styti,

realioje situacijoje priimti ekonomiškai pagrįstus sprendimus,

praktiškai taikyti įgytas žinias ir logiškai samprotauti apie pagrindines ekonomikos problemas, veikiančias juos kaip vartotojus, piliečius, darbuotojus,

organizuoti savo veikl¹,

suvokti savo, kaip vartotojo, teises ir pareigas;

3. žinias, kurios leidžia orientuotis šiuolaikiniame ekonominiame gyvenime:

pagrindines ekonomikos s¹vokas, pateiktas programoje ir standartuose,

pagrindinius šalies ekonomikos rodiklius (bendrojo vidaus produkto dydis, nedarbo procentas, infliacijos tempas, palūkanų dydžiai),

makroekonomikos stabilizacinių priemonių naudojim¹ sprźsti nedarbo, infliacijos problemas, skatinti ekonomikos augim¹,

tarptautinės ekonomikos dėsningumus ir tendencijas.

Pradedant 2004 metais, ypač pasibaigus Britich Council organizuotam dviejų metų trukmės verslumo diegimo projektui, kurio metu buvo parengta apie 30 mokytojų – verslumo konsultantų, L.Mincienės išversta ir adaptuota, bei projekte dalyvavusių mokytojų išbandyta praktiškai knyga „Verslumo pradmenys“, buvo pastebėtas verslumo ugdymo aktualumas.

2006 m. Švietimo ir mokslo ministerijos iniciatyva Švietimo plėtotės centras subūrė ekspertų grupź, kuri turi parengti ekonomikos ir verslumo programos ir standartų projekt¹. Naujosios programos pagrindu tapo Ekonomikos mokymo programos ir standartų projektas. Siekiant suvienodinti visų mokomųjų dalykų standartus, pasirinktas kitas dokumento formatas, apibrėžiantis veiklos sritis, mokinių pasiekimus ir ugdymo proceso gaires. Darbo grupė kol kas tebedirba, tačiau, turint omenyje, kad j¹ sudaro keletas ekonomikos mokytojų, Švietimo plėtotės centro bei ŠMM specialistai, dviejų viešųjų įstaigų vadovai ir nei vieno realiai verslui atstovaujančio asmens, verslumo ugdymo aspektai gali būti paliesti menkai ir tik bendr¹ja verslumo suvokimo prasme, kaip tai apibrėžiama Švietimo plėtotės centro parengtama integracinių programų gairių projekte.

Nacionalinius verslumo ugdymo standartus visoms amžiaus grupėms yra sukūrźs Verslumo Švietimo Konsorciumas (The Consortium for Entrepreneurship Education, Columbus, Ohio www.entre-ed.org) Šiuose standartuose akcentuojama daug sričių, kurias patartina vystyti ugdant asmens verslum¹. Bendrojo lavinimo mokykloje būtų patartina lavinti mokinius tokiomis kryptimis:

Su verslu susijusių s¹vokų supratimas

Atradimas – poreikio pastebėjimas, idėjos suformulavimas, išteklių pritraukimas, realizavimas, Rezultatų gavimas

Verslininkiškos savybės/elgesys

Asmeninių savybių bei elgesio, susijusių su sėkminga veikla versle suvokimas

Lyderystė

Savo savybių įvertinimas

Gebėjimas naudotis savo turimais pranašumais – asmeninė vadyba

Verslo pagrindai

Pagrindinių verslo s¹vokų, kurios daro įtak¹ verslo sprendimų priėmimui supratimas

Bendravimo gebėjimai ir visuomeniškumas

S¹vokų, strategijų ir sistemų, reikalingų sėkmingam bendravimui su kitais žmonėmis supratimas (komunikacijos pagrindai, personalo bendravimas, bendravimo etika, darbas grupėse, konfliktų sprendimas)

Skaitmeniniai gebėjimai

S¹vokų ir procedūrų, reikalingų darbui su kompiuteriu supratimas: informatikos pagrindai, kompiuterio naudojimas darbe

Ekonomika

Ekonomikos pagrindų ir principų, darančių įtak¹ verslininkystei ir smulkiojo verslo savininkams supratimas (kaštų – pelno santykis, ekonominiai indikatoriai, tendencijos, ekonominės sistemos, tarptautinės ekonomikos s¹vokos)

Finansinis raštingumas

Asmeninio pinigų valdymo s¹vokų, procedūrų ir strategijų suvokimas (supratimas apie pinigus, finansinės paslaugos, asmeninių pinigų valdymas)

Asmeninis tobulėjimas

S¹vokų ir strategijų, reikalingų karjeros paieškai, tobulėjimui ir asmenybės augimui suvokimas (karjeros planavimas, gebėjimas susirasti darb¹)

III. EFEKTYVUS VERSLUMO UGDYMAS BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE – REKOMENDACIJOS

MOKYMO PLANAS IR VERSLUMO VIETA JAME

ESAMA SITUACIJA

1. Verslumo ugdymas pradineje mokykloje yra labai dažnai mokyklos bei tėvų skatinamas ir palaikomas. Vienas mokytojas dėsto daugelį dalykų, todėl yra puikios s¹lygos verslumo integravimui, projektiniam darbams, mokinių kūrybiškumo, atsakingumo ugdymui.
2. Verslumas pagrindinėje ir vidurinėje mokykloje pasimeta tarp kitų ugdytinų kompetencijų, kurių s¹rašas kasmet ilgėja; kadangi mokyklose yra įsigalėjusi dalykinė sistema, vadovai tik formaliai skatina integruoti verslum¹ į visus dalykus; realiai jis yra priskiriams ekonomikos mokytojui.
3. Pagrindinėje mokykloje, kur verslumas yra sutapatinamas su ekonomika, jam yra skiriamas antraeilis dėmesys ir tik 9 arba 10 klasėse (kur ekonomikai yra skirta dažniausiai 35 akademinės valandos). Žemesnėse klasėse praktiškai prarandamas pradinėje mokykloje sukauptas verslumo ugdymo potencialas.
4. Jeigu mokiniai renkasi ekonomik¹ 11-12 klasėse, turint daugiau mokomųjų valandų gali būti daugiau skiriama dėmesio ir verslumo ugdymui.

REKOMENDACIJOS

1. Skatinti verslumo standartų atsiradim¹ ir jų integravim¹ į daugelį mokomųjų dalykų visuose mokymo koncentruose.
2. Pagal galimybes atstovauti verslui švietimo struktūrose, kuriančiose verslumo ir ekonomikos standartus (bent patariamuoju balsu) ir užtikrinti, kad programiniuose švietimo dokumentuose, kuriais privalo vadovautis visos mokyklos, verslumas nebūtų paliekamas tik vyresniojo mokinių amžiaus grupei, o būtų ugdomas pradedant priešmokyklinėmis grupėmis ir baigiant baigiamosiomis gimanzijos klasėmis.

MOKYTOJO KOMPETENCIJA IR NUOSTATOS:

ESAMA SITUACIJA:

1. Verslumas, švietimo sistemos darbuotojų traktuojamas plači¹ja prasme, pasimeta tarp kitų papildančiųjų programų, tokių kaip Mokymosi mokytis, Komunikavimo ir informacinių komunikacinių technologijų, Pilietiškumo, Verslumo, Darnaus vystymosi ir Kultūrinio s¹moningumo, Vartotojo ugdymo ir t.t. Visi mokytojai turi ugdyti visk¹, todėl rezultatas – daug popierinių ataskaitų ir mažai ugdymo, nes kiekvienas mokytojas vis¹ savo dėmesį skiria pagrindiniam dėstomam dalykui.
2. Verslumo plači¹ja prasme – kaip asmenybės, sugebančios savarankiškai ir atsakingai veikti ugdymas yra visos mokymo sistemos užduotis ir priklauso nuo mokymo metodikos – mokinys iš pasyvaus informacijos priėmėjo turi tapti aktyviu mokymo proceso dalyviu; mokytojai nėra pasirengź tokiam iššūkiui, kaip pasiteisinimas naudojamas ir valstybinių egzaminų baubas;
3. Kaip parodė patirtis, projektinė veikla mokyklose galėtų būti kur kas daugiau naudojama verslumo ugdymui, tačiau labai dažnai patys mokytojai nežino, kas yra tas projektas;
4. Verslumo siaur¹j¹ prasme ugdymas priklauso nuo mokytojo kvalifikacijos ir požiūrio į versl¹; dabar verslumo ugdymas paliekamas ekonomikos mokytojui, kuris labai dažnai yra kito dalyko mokytojas, išklausźs keletos dienų ekonomikos kurs¹, niekada net nebandźs imtis verslo ir iš senosios komandinės sistemos bei pirmųjų nepriklausomybės metų patirties dar tebeturintis neigiam¹ nuostat¹ verslo ir verslininkų atžvilgiu;
5. Moksleivių bendrovė gali tik iš dalies išsprźsti verslumo ugdymo problemas, nes norint organizuoti ir sėkmingai vadovauti tokios bendrovės kūrimui mokytojams nepakanka dalykinių žinių, bendrovės veiklos koordinavimas atima daug laiko, o papildomas finansavimas nėra numatytas; atsakomybė operuojant grynaisiais pinigais, moksleivių entuziazmo stoka bei ne visada teigiama mokyklos bendruomenės nuostata bus rimtos kliūtys kuriant šias bendroves. Trijų metų bendras ŠMM ir LJA projektas problemos iš esmės neišsprźs.

REKOMENDACIJOS

1. Dėmesys būsimiems pedagogams. Ekonomikos žinios ir verslumo ugdymo gairės turėtų būti pravalomi visų dalykų mokytojams; pedagoginiuose universitetuose turėtų būti rengiami mokytojai, gebantys dėstyti kelis susijusius dalykus, susipažinź su šiuolaikine dėstymo metodika ir psichologiškai pasirengź savo, kaip mokinio patarėjo vaidmeniui.
2. Pedagogų kvalifikacijos kėlimas gilinant dalykines žinias ir įgyjant verslo patirties; mokytojams ypač trūksta supratimo apie verslo kūrim¹, reali¹ verslo aplink¹ ir kasdienź veikl¹. Mokytojų ir mokinių apsilankymai verslo įmonėse (dar geriau – darbinė praktika), susitikimai su verslininkais suteiktų daugiau verslo organizavimo žinių ir formuotų pozityvi¹ nuostat¹ verslininko, kaip ir bet kurios kitos profesijos atstovo atžvilgiu.

mokyklos ir bendruomenės požiūris į verslum¹ ir versl¹

esama situacija

1. Daugeliu atvejų tiek mokyklos administracija tiek bendruomenė nesuvokia visos verslininko prisiimamos rizikos, atsakomybės ir verslo organizavimo sunkumų. Verslas dažnai asocijuojasi tik su parama, kuri¹ verslininkas gali suteikti mokyklai (pvz., remontui).
2. Neįvertinant verslo ekonominės ir socialinės reikšmės visuomenėje verslum¹ bandoma suvokti tik plači¹ja prasme, kaip žmogaus gebėjim¹ realizuoti save.
3. Pirmųjų Lietuvos nepriklausomybės metų patirtis suformavo įvaizdį, kad verslininku galima tapti greitai ir lengvai pralobus, gavus palikim¹ ir pan.
4. Dažnai verslumo ugdymas suvokiamas panašiai, kaip matematinis raštingumas – suteikti žinių, tačiau ignoruojamas pačiame verslumo apibrėžime užkoduotas jo turinys – savarankiškos, aktyvios, savo požiūrį turinčios asmenybės formavimas, todėl bijoma naujų mokymo metodų, bijoma suardyti nusistovėjusi¹ pamokinź tvark¹.

REKOMENDACIJOS

1. Formuoti mokyklos, kurioje toleruojamos skirtingos nuomonės, naudojamos įvairios darbo formos ir kurios gyvenime dalyvauja daug socialinių partnerių (įskaitant verslo atstovus) įvaizdį.
2. Verslininkai turėtų daugiau dalyvauti mokyklos gyvenime, o ne tik „atsipirkti“ suteikdami param¹. Susitikimai, pokalbiai, bendri projektai su mokiniais (pavyzdžiui, tų pačių remontų planavimas) padėtų kurti verslininko, kaip sunkios ir atsakingos profesijos įvaizdį.
3. Visi verslininkai – tiek didžiųjų įmonių, tiek smulkiojo verslo atstovai (netgi užsiimantys individualia veikla ar dirbantys pagal verslo liudijimus) turėtų daugiau bendrauti su mokiniais ir mokytojais, dalytis savo patirtimi ir siekti, kad „verslininkas“ būtų tapatinamas su sunkiu darbu, atsakomybe, žiniomis ir nauda visai visuomenei, o planuojant savo karjer¹ taptų viena iš galimų ir patrauklių alternatyvų.