Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





BulgaraCeha slovacaCroataEnglezaEstonaFinlandezaFranceza
GermanaItalianaLetonaLituanianaMaghiaraOlandezaPoloneza
SarbaSlovenaSpaniolaSuedezaTurcaUcraineana

AdministracjaBajkiBotanikaBudynekChemiaEdukacjaElektronikaFinanse
FizycznyGeografiaGospodarkaGramatykaHistoriaKomputerówKsiążekKultura
LiteraturaMarketinguMatematykaMedycynaOdżywianiePolitykaPrawaPrzepisy kulinarne
PsychologiaRóżnychRozrywkaSportowychTechnikaZarządzanie

Drama w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym

edukacja

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger

Drama w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym.



3.1Ogólna charakterystyka dziecka w młodszym wieku szkolnym.

            Późne dzieciństwo, nazywane także młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od 7 do 12 roku życia. Stanowi on dla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu między dzieciństwem a adolescencją. Pierwsza klasa szkoły podstawowej bywa traktowana jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania czyli okresu wczesnej adolescencji.

            W okresie późnego dzieciństwa następują różne zmiany, dotychczasowa spontaniczna aktywność dziecka, zabawa, zamieniają się w system działań sterowanych przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne. Szkoła staje się instytucją wychowawczą i miejscem spotkań z rówieśnikami. Dziecko musi odnaleźć się w nowej roli – roli ucznia.[1]

            Okres ten niesie za sobą wiele nowych zadań rozwojowych, które dziecko musi zrealizować, aby poradzić sobie z oczekiwaniami rodziców i szkoły. Do zadań rozwojowych tego okresu zalicza się także osiąganie autonomii osobistej oraz rozwijania postaw wobec grup i instytucji społecznych.

            W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem, w którym nabywa ono wiele nowych doświadczeń i umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom szkolnym, dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej. Przyjmuje się, że dziecko dojrzałe do podjęcia nauki w szkole to takie, które jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyjnych ruchów rąk i palców, posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej o świecie. Dziecko, które posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się w sposób zrozumiały dla rozmówcy, jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci. Dziecko powinno być też na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szkole.[2]

            O dojrzałości szkolnej dziecka będzie decydować jakość jego szkolnego startu, a więc, czy rozpoczęcie nauki będzie dla niego tylko przejściową sytuacją trudną czy też stanie się zdarzeniem kryzysowym, wywierającym głębszy wpływ na jego rozwój. Należy pamiętać, iż przekroczenie progu szkolnego oznacza dla dziecka wejście w nową skomplikowaną dla niego sytuację. Wymagania stawiane dziecku nie mogą przekroczyć jego możliwości, muszą uwzględniać specyfikę jego rozwoju psychoruchowego. Możliwość sprostania zadaniom szkoły wymaga dojrzałości wyższych funkcji korowych, która nie tylko zapewnia odpowiedni dla wieku rozwój intelektualny czy emocjonalno- społeczny, ale też dostateczną koordynację ruchową, wzrost uwagi dowolnej, zwiększenie dolności koncentrowania się na przedmiocie zainteresowania.

            Erik Erikson nazywa okres między 6. a 12. rokiem życia wiekiem pracowitości albo poczucia niższości, związany z kształtowaniem się poczucia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwością wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywność oraz intensywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualnych i grupowych. Brak sukcesów i nie radzenie sobie z zadaniami, może prowadzić w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraz zahamowań w wykorzystywaniu swojego potencjału rozwojowego. Konsekwencją takiego stanu rzeczy staje się wzrost niepowodzeń w działaniu i związana z tym utrata pozycji w grupie rówieśniczej, będące bezpośrednią przyczyną powstania poczucia mniejszej wartości. Według Eriksona, innym niebezpieczeństwem tego okresu jest dążenie za wszelką cenę do sprostania stawianym dziecku wymaganiom, głównie obowiązkom szkolnym. Dziecko może stać się zależne od stawianych mu zadań. W przyszłości może rodzić to przekonanie, że jedynym kryterium wartości człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom.

            Późne dzieciństwo można uznać za okres dość trudny w życiu dziecka. Jest to także etap rozwoju, kiedy dziecko odczuwa satysfakcję, uważając siebie samego za kompetentnego i skutecznego sprawcę. W okresie tym dziecko odkrywa atrakcyjność grupy rówieśniczej, zarówno jako przestrzeni dla własnych działań, jak i społecznego tła dla osiągnięcia sukcesu. Grupa staje się dla niego pozarodzinnym źródłem wzorców, wartości, a także emocjonalnego wsparcia. Pod koniec tego okresu dziecko angażuje się już w formy aktywności właściwe młodzieży, takie jak zaawansowane sposoby uczenia się, młodzieżowe formy rozrywki i rekreacji. Uczestniczy w zawodach sportowych, podejmuje działania na rzecz środowiska naturalnego i społecznego, a nawet pracę zarobkową dla potrzeb własnych lub w razie potrzeby wspierającą niski budżet rodziny.[3]

Aby móc nauczyć się czytać dziecko musi dysponować niezbędnymi zdolnościami w zakresie analizy i syntezy zarówno wzrokowej, jak i słuchowej, pozwalającymi na spostrzeganie i odróżnianie od siebie prostych i złożonych znaków graficznych oraz na prawidłowe rozpoznawanie głosek, zarówno wypowiadanych oddzielnie, jak i stanowiących części wymawianego wyrazu. Dziecko nie może mylić określonych głosek z innymi, podobnie brzmiącymi, oraz powinno rozpoznawać wyraz wymawiany z różną intonacją. Potrzebny jest zatem dziecku odpowiedni poziom słuchu fonetycznego oraz prawidłowa wymowa głosek. Nauka czytania kształtuje analizę słuchową i rozwija słuch fonetyczny, pomagając jednocześnie w nauce pisania ze słuchu.

            Opanowanie czynności pisania wymaga, poza wymienionymi umiejętnościami, dobrej sprawności manualnej oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej. Początkowo czynność pisania jest nierozłącznie związana z czynnością odczytywania słów i liter, dlatego wszelkie deficyty w wyżej wspomnianym zakresie osłabiają obie umiejętności równocześnie. Podstawą graficznego odwzorowywania liter i słów są ruchy pisania dokonywane na podstawie analizy wzrokowo –kinestetycznej kształtu litery i słowa oraz ćwiczeń artykulacyjnych. Podczas pisania utrwalają się zarówno ruchy ręki jak też wyobrażenia wzrokowe  i słuchowe przepisywanych słów. Dlatego też dziecko może napisać coś z pamięci, po uprzednim dokonaniu analizy słuchowej i wzrokowej wyrazu lub zdania. Następnym stadium w nauce pisania jest pisanie ze słuchu, czyli pod wpływem samych  bodźców akustyczno- werbalnych, zaś końcowym – samodzielne zapisywanie pomyślanych przez siebie zdań. [4]

Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak ich przetworzenie oraz zapamiętanie.

Do 5 roku życia uwaga dziecka ma charakter mimowolny, dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca oraz na bodźcach atrakcyjnych o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5 a 7 rokiem życia, kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardziej elastyczne i coraz mniej egocentryczne w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dzieci potrafią nie tylko powiedzieć kiedy i w jaki sposób należy zwracać uwagę, ale również stosują tę wiedzę w praktyce- podczas nauki lub zabawy. Ich uwaga mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bardziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej.

            Dzieci mogą się różnić stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych mogą koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub krócej. Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu przerzutności i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi na bezpośrednie odzwierciedlenie  w postępach w nauce.

            W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć do tej pory mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji. Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie na dosłowne zapamiętywanie wyuczonego materiału, zaczyna ulegać zmianom.

Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe. Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem czy przyglądanie się. Między 6 – 7 a 10  rokiem życia dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowanie. Dzieci w 10 roku życia regularnie stosują hierarchiczna kategoryzację lub posługują się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się i później operować bardziej złożonymi wiadomościami. Do tego czasu obserwujemy rodzaj fazy przejściowej, w której dzieci poznają, oraz są w stanie wytworzyć, określone strategie pamięciowe, nie stosują ich jednak w sposób systematyczny i spójny.[5] Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą wiedzą na temat skutecznego zapamiętywania, ale stosują ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii pamięciowej kierują się m. in. ilością  czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wiekiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowane do zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystać, co znajduje odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszymi lub stosującymi strategie mniej sprawne. [6]

            Późne dzieciństwo to okres, w którym według Jeana Piageta następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu. Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzenie wnioskowania o charakterze przyczynowo- skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśnić wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie problemów natury umysłowej i praktycznej.

Myślenie przyczynowo- skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do wewnętrznego odwracania do decentracji poznawczej. Ten typ myślenia pojawia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myślowych) oraz  tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów, ciężar, tip.).

            Pod koniec późnego dzieciństwa kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur umysłowych- tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji między pojęciami.[7]



Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka, ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.

             Jean Piaget uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. Stadium realizmu moralnego (5-7 rok życia), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8 do 11 roku życia. Realizm moralny w rozumieniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne, jeśli są przez dziecko dostrzegane, są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz i tak jak prawa fizyczne nie podlegające dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie respektować, można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych.

Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inna charakterystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn. uzależnienie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji sprawcy czy ważności normy. W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodzenia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne. Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo  w szlachetnym celu. Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi, a nawet samo dziecko.[8]

            Około 10- 11 roku życia dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. Moralność autonomiczną,  w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy oczekiwaniu na nagrodę, ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodnie z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje, motywy, a także realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności: nauki szkolnej, codziennych zajęć domowych oraz zabawy. Dziecko spotyka różne znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna zinternalizować czyli uzewnętrzniać standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych miejsc, w których funkcjonuje. Działania charakterystyczne dla wieku szkolnego mają zarówno cechy poważnego, odpowiedzialnego zadania, jak i frapującej, emocjonalnie angażującej rozrywki. Dotyczy to zarówno prac zlecanych przez dorosłych, jak i zadań powstających w trakcie zabaw grupowych czy indywidualnych, a także pasjonowania określonym hobby. Dlatego też podejmowane w tym okresie działania mają zazwyczaj wszechstronne znaczenie: są treningiem sprawności i kompetencji dziecka, uczą dyscypliny w wykonywaniu zadań narzuconych przez siebie lub otoczenie, są czynnikiem rozwoju samooceny, oraz źródłem przyjemności, możliwości ekspresji i wypoczynku. Stymulują też rozwój sfery zainteresowań i zdolności. Nie jest zatem bez znaczenia czym wypełniony jest czas ukierunkowanej aktywności, gdyż kształtują się wówczas struktury i mechanizmy związane z funkcjonowaniem w roli świadomego sprawcy, m. In. wewnętrzne regulatory motywacji działania, zaradności i  kontroli czynności.[9]

            Późne dzieciństwo przygotowuje dziecko do przyszłego samodzielnego zmagania się z wymogami zadań czy sytuacji oraz do samodzielnego stawiania celów i prób ich realizacji, mimo przeszkód. Innymi słowy jest to czas ćwiczenia w zakresie wenątrzsterowności przy jednoczesnym uwzględnianiu obecności i celów innych osób. Jest to także okres nabywania trwałych nawyków związanych z pracą i obowiązkowością, zarówno w sytuacjach zespołowego jak i indywidualnego rozwiązywania zadań. Według Eriksona, późne dzieciństwo to czas identyfikacji z przyszłymi rolami zawodowymi. Ma to szczególe znaczenie  w społeczeństwach, w których okres wchodzenia w dorosłość jest krótki.[10]

Osiągnięcia i możliwości poznawcze dziecka, badane zazwyczaj  warunkach oderwanych od realiów życia, znajdują odzwierciedlenie w konkretnych sytuacjach: w domu, szkole, na podwórku czy na ulicy. Wtedy bowiem dziecko musi połączyć ocenę sytuacji z posiadaną wiedzą tak, by działać skutecznie. Problemy i zadania z jakimi się spotyka dziecko w młodszym wieku szkolnym pod względem formalnym podobne są do problemów i zadań rozwiązywanych przez wszystkich ludzi, niezależnie od wieku. Dotyczą one zarówno świata przedmiotów jaki i osób, obejmując aspekt poznawczo- operacyjny, a także emocjonalno- ewaluatywny. Zadania rozwiązywane przez dzieci bywają zarówno natury teoretycznej, jak i praktycznej. Celem działania dziecka może być zarówno sam jego przebieg, jak i określony wytwór: rzeczowy, symboliczny lub społeczny.

            Z chwilą pójścia do szkoły , dziecko na ogół jest już dostatecznie dojrzałe pod względem fizycznym, co pozwala mu na rozwijanie szybkości, dokładności i koordynacji ruchów, wymaganych w biegach i skokach oraz w dziecięcych grach ruchowych. Ponadto w szkole dziecko ma okazję do praktycznego trenowania tych sprawności, wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala na uczestnictwo w grach zespołowych i sportach, wyprzedzając często rozwój umiejętności manualnych wymaganych w szkole. Rozwój ruchowy w tym okresie prowadzi do doskonalenia tej właśnie sfery wykonawczej, przejawiając się w postępach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykonywania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania czy rysowania.

            Rozwój funkcji symbolicznych i opanowanie  operacji konkretnych pozwala na tworzenie modelu działania, który obejmuje wyodrębnienie celów i środków działania. Stopniowo rozwijają się zdolności do koordynowania różnych aspektów problemu oraz wzrasta liczba możliwych rozwiązań stosowanych w sytuacji będącej przedmiotem zmagania. Wiąże się to nie tylko z rozwojem zdolności do tworzenia wewnętrznych reprezentacji świata, ale także z wyższym poziomem funkcji percepcyjno – motorycznych, dostarczających bardziej regularnych i „pojemnych” wzorców. Pozwala to dziecku na poszerzenie zakresu uwagi o kolejne aspekty problemu, umożliwia jego rozwiązanie oraz podejmowanie decyzji. Większa niż dotychczas wyobraźnia pozwala dziecku „dostroić się” do zmian, jakie następują w procesie kolejnych przekształceń sytuacji, od stanu rozpoczynającego działanie po stan jego zakończenia.

             W późnym dzieciństwie następuje znaczący postęp w zakresie kompetencji komunikacyjnych niezbędnych do działania w kontekście społecznym. Należą do nich zarówno podstawowe, wrodzone kompetencje społeczne, a także umiejętności bardziej specyficzne, nabyte w drodze socjalizacji oraz samokształcenia.[11]

 2.2   Społeczne doświadczenia dziecka w młodszym wieku szkolnym i ich znaczenie dla rozwoju.

  

                  W okresie późnego dzieciństwa dziecko zdobywa dojrzałość do współżycia w społeczeństwie. Uczy się norm i reguł postępowania, wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontraktów z rówieśnikami,  staje się to najważniejszym tematem dziecięcych rozmów.

H. Sullivan ukazał wpływ, jaki wywierają na rozwój dziecka w wieku szkolnym, angażujące je relacje społeczne. Wyodrębnił on szereg wewnętrznych procesów, przez które dziecko stykając się poza domem z nowymi, ważnymi dla siebie osobami modelującymi jego zachowania, wypracowuje własne standardy, zastępując nimi dotychczasowe.

Pierwszym z tych procesów, odzwierciedlającym zmianę w sposobie akceptowania przez dziecko autorytetu jest społeczne podporządkowanie się . Następnie pojawia się społeczna akomodacja czyli proces uświadamiania sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznawanie tego faktu.

            Kolejny proces to różnicowanie osób będących źródłem autorytetu, wynikający z porównania ich między sobą, a także określonych klas osób z innymi. Stopniowo dziecko uczy się rezygnować ze swoich egocentrycznych przekonań na rzecz przyswajania sobie tego, co konwencjonalne, przez kontrolę swoich odczuć i spostrzeżeń. W efekcie pojawia się tendencja do uzgadniania treści swej świadomości z przewidywanymi oczekiwaniami innych.    Końcowym etapem rozwoju społecznego w tym okresie jest stopniowa internalizacja wzorców czynności, będących skutkiem uświadomienia sobie przez dziecko zarówno własnych zachowań, jak i ich kontroli stosowanie do wymagań i oczekiwań grupy.[12]

 Wejście w grupę rówieśniczą  dziecka w młodszym wieku szkolnym ma bardzo duże znaczenie. Jest potrzebą społeczna samego dziecka. Aby ją zaspokoić  dziecko musi nauczyć się podporządkowywać normom i regułą. Rówieśnicy stają się dla dziecka  wzorami do naśladowania, poprzez kontakty z nimi uczy się sposobów komunikowania

            Dla wielu dzieci taka socjalizacja zaczyna się już w okresie przedszkolnym, gdy poznaje grupę rówieśniczą , poznaje panujące w przedszkolu zasady i normy. Dziecko chce być akceptowane dlatego musi się podporządkować wielu zasadom.




Dzięki wchodzeniu w liczne sieci kontaktów, dzieci rozwijają umiejętności zarówno interpersonalne, jak i związane z własnym funkcjonowaniem. Rozwój kompetencji społecznych w okresie późnego dzieciństwa obejmuje: lepsze rozumienie sytuacji społecznych, poszerzenie wiedzy o ludziach i zjawiskach społecznych, rozwój w zakresie wnioskowania społecznego, a także poznawanie i trening nowych zachowań oraz ról.  Grupa odgrywa szczególną rolę w przyswajaniu przez dziecko norm społecznych dotyczących funkcjonowania w układach wzajemnej zależności, takich jak: komunikowanie się, okazywanie i doświadczanie przyjaźni, podporządkowanie się oraz kierowanie innymi.  Dla wielu dzieci rozpoczynających naukę w szkole, nową i trudną, okazuje się umiejętność przyjmowania roli odbiorcy komunikatu, gdy jest on kierowany do całej klasy. Wiąże się to z brakiem zdolności do ujmowania siebie z perspektywy dwóch kategorii ról społecznych. W szkole następuje dalszy rozwój sprawności komunikacyjnych. Polega on na rozszerzeniu zakresu pełnienia ról nadawcy i odbiorcy komunikatu  [13]

             Dzieci w wieku przedszkolnym  mają już ulubionych kolegów i potrafią się zaprzyjaźniać. Przyjaźń ta uzależniona jest jednak od możliwości i woli kolegi do bawienia się w sposób, w jaki życzyłoby sobie dziecko.

           

            W drugim stadium dziecko może przeżywać członkostwo w różnych grupach rówieśniczych doświadczając poczucia przynależności, a także mając możliwość opanowania impulsywnych i nieakceptowanych społecznie zachowań na przykład agresywnych.

Wybór przyjaciół  i zrywanie przyjaźni dokonuje się z powodów  bardziej zróżnicowanych niż miało to miejsce w wieku przedszkolnym. Po dziewiątym roku życia rozpoczyna się okres nawiązywania bliskich i opartych na stawianiu wymagań, więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci. Przygotowuje on do preferowania intymnych relacji uczuciowych z osobami płci przeciwnej w okresie dorastania. Brak przyjaciółki lub przyjaciela tej samej płci w wieku szkolnym jest  przyczyną poczucia osamotnienia i niskiej samooceny. Do około dziesiątego roku życia najczęściej zawiera się bliższe przyjaźnie z dziećmi tej samej połci, zaś zachowania płci przeciwnej często są powodem negatywnych reakcji emocjonalnych.

Nawiązywanie przyjaźni stanowi dla dzieci podstawę do dalszego różnicowania i doskonalenia uczuciowości. Mają one szansę  trenowania empatii, altruizmu i wyrażania gniewu w nie agresywny sposób. Uczą się takich pojęć jak: zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność za przyjaciela oraz „swoja” grupę. Poznają również takie kategorie uczuć jak pragnienie chronienia przyjaciół przed niebezpieczeństwem i cierpieniem, wstawiania się za nimi, gdy są karani oraz dzielenia z nimi ich doli: przeżywania radości z powodu ich sukcesu i smutku z powodu porażki.

            W okresie uczęszczania do szkoły niezwykle ważna staje się dla dziecka pozycja zajmowana w klasie4. znane są ujemne skutki bycia odrzuconym  przez grupę rówieśniczą lub posiadania przekonania, że się nie jest akceptowanym.

Na akceptację ze strony grupy, którą odzwierciedla wysoka pozycja socjometryczna, mogą liczyć dzieci, które osiągają sukcesy w zadaniach i sprawnościach cenionych przez nauczycieli, rówieśników i inne osoby będące autorytetami. Chodzi zatem o dzieci odbierane jako atrakcyjne, kompetentne i skuteczne, a także energiczne i niezbyt wrażliwe. Oznacza to, że zdecydowanie większe szanse na społeczny i osobisty sukces mają dzieci o temperamencie charakteryzującym się nie za wysokim poziomem reaktywności. Takich uczniów preferują także nauczyciele. Temperament ucznia ma wpływ na to, jak jest  on przez nich spostrzegany  i wyznacza ich zachowanie wobec niego. Bycie mało atrakcyjnym lub źle ocenianym, doznawanie porażek w jakiejś dziecinie czy choćby tylko nie wyróżnianie się niczym szczególnym, może obniżyć szanse społecznego istnienia dziecka. Może wpływać tym samym ujemnie na jego samopoczucie oraz powodować pesymistyczne spostrzeganie siebie teraz  i w przyszłości.[14]

            Takie przeżycia zniechęcają dziecko do podejmowania jakichkolwiek wysiłków z obawy przed porażką.  Doznania niepowodzeń społecznych u dzieci prowadzi do przekonania, że się jest niegodnym akceptacji. Obawa przed odrzuceniem jest źródłem zachowania  odbieranego przez innych jako postawa dystansu, w odpowiedzi na które, inni zachowują się tak samo. W efekcie dziecko doznaje poczucia osamotnienia i uważa, że jest nie lubiane przez innych. W związku z tym nasila ono  zachowania, które czynią je niepopularnym. Jeżeli stan ten się przedłuża, powtarzające się sekwencje społecznych porażek, mogą prowadzić do rozwinięcia się u dziecka społecznej bierności, nieśmiałości, niskiej samooceny, poczucia niższości, a także różnych form społecznego niedostosowania, mających trwały charakter- obserwowanych u osób dorosłych.[15]

2.3 drama jako metoda wychowawcza.

            Edukacja dramatyczna w swej istocie pajdocentryczna, za swój obiekt przyjmuje dziecko. W przeciwieństwie do wcześniejszych teorii nie uważa się tu dziecka za miniaturowego dorosłego, ani też jej początkiem nie była sztucznie stworzona koncepcja. Metoda ta bierze dziecko takim jakim jest ono naprawdę , pozwala mu rozwijać się w sposób spontaniczny, uznaje zabawę za formę rozwoju o niezaprzeczalnych wartościach, uważa wreszcie, że wyobraźnia dziecka, mająca niezwykle doniosłe miejsce w edukacji, jest w swej istocie dramatyczna.

            Drama to pedagogiczno- psychologiczna metoda pracy i zabawy. Jest metodą wszechstronnego, całościowego rozwijania naszej osobowości jest doskonałym narzędziem wychowania i nauczania. Podczas zajęć uczestnicy  pobudzają sferę emocjonalną i intelektualną, przeżywają razem daną sytuację. Sensem  dramy jest zabawa i myślenie. Dzięki nauce poprzez zabawę nie ma czasu na nudę i zniechęcenie. Kreatywna, twórcza zabawa pobudza uczestników do aktywności, ośmiela ich, kształci umiejętność wypowiadania się za pomocą mimiki, gestów, plastyki ciała.  Dzieci różne treści przyswajają szybciej i na dłużej a to dzięki temu, że forma przekazywania wiadomości jest dla nich atrakcyjna i ciekawa.  Radość doświadczania nieznanych światów, przekraczanie realnych granic, wielość postaci to najmocniejsze z atutów dramy.

            Drama dziecięca jawi się jako środek , za którego pośrednictwem dziecko dorasta i dojrzewa. Podstawą metody jest przeświadczenie że dramatyczna wyobraźnia umożliwia dziecku dostrzeganie zależności pomiędzy ideami, że poprzez wcielanie się w inne osoby i identyfikację z nimi może ono pojąć i uświadomić  sobie w sposób głębszy świat, który je otacza[16]. Dzieci, które uczestniczą w dramie poszerzają dzięki niej swoje doświadczenia i wiedzę. Drama jest ważnym środkiem psychoterapeutycznym, dzięki niej możemy się przenieść gdzie tylko chcemy, możemy zdobywać szczyty, pływać w oceanie, odkrywać nie odkryte krainy, latać w kosmosie.

            Drama to metoda wychowania i nauczania, która sprzyja wszechstronnemu rozwojowi dziecka. Przygotowuje je do wejścia w różne role społeczne, pomaga mu wydobywać i rozwijać najbardziej pożądane cechy osobowości człowieka. Metoda ta odwołuje się do naturalnej aktywności dziecka jak również do natury dziecka , która tkwi w każdym dorosłym. Pobudza wyobraźnię  bazując na spontanicznej, ekspresji aktorskiej. Drama wykorzystuje predyspozycje człowieka do wchodzenia w role. Drama buntuje się przeciwko tradycyjnym metodom edukacyjnym takim jak na przykład praca szkolnego teatrzyku. Dając dziecku gotowy tekst, każąc uczyć się go na pamięć uczymy go sztuki udawania, uczeń zatraca w takiej sytuacji swoja osobowość,  nie ma tu miejsca na indywidualne podejście do tematu,  rezygnuje z aktu twórczego. W dramie najważniejszy jest sam proces nie efekt końcowy w postaci przedstawienia. W dramie uczymy się zrozumieć co to znaczy być sobą w grupie. W sposób ekspresyjny wyrażamy siebie by później zastosować te umiejętności w większym środowisku społecznym.

            Drama pomaga w pełnym wyrażeniu tego co czujemy, dzięki niej możemy komunikować innych ludzi o naszych potrzebach, problemach, pragnieniach, lękach. Zachęca nas do podjęcia różnych zadań, które rozwijają, aktywizują, uczą. Dzięki temu uczniowie, którzy uczestniczą w zajęciach dramowych nie uciekają od problemów, trudnych sytuacji, podejmują wyzwania tworząc postaci ludzi twórczych w działaniu, odważnych, otwartych, ludzi pewnych siebie i ambitnych. Największą zaletą dramy jest to iż może w niej udział brać każdy chętny i otwarty na nowe doświadczenia człowiek wystarczy chęć i motywacja. Dzięki dramie można pozbyć się kompleksów i zahamowań  i stać się otwartym na drugiego człowieka.

2.4 Rola dramy w rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolym

Drama jako metoda dydaktyczno – wychowawcza jest przedłużeniem zabawy dziecięcej. Dzieci najczęściej odgrywają role rodziców i kuzynów oraz role zawodowe z najbliższego otoczenia, takie jak : kominiarz, lekarz, nauczyciel, sprzedawczyni sklepu spożywczego, konduktora. Bawiąc się w role, bardzo dokładnie naśladują swoich rodziców, ich sposób zachowania, mówienia, intonacje, często dosłownie odgrywają konflikty domowe. Jako lekarz, odgrywają rytuał badania pacjenta i posługiwania się językiem specjalistyczno-medycznym. Wielki wpływ na treści zabaw i charakter bohaterów mają środki masowego przekazu i literatura.  Sytuacja ta wymaga od uczestników pełnego, uczuciowego i emocjonalnego zaangażowania w jej przedstawienie. Wyczuwanie i przeżywanie pomóc ma w głębszym i bardziej osobistym dotarciu do określonego problemu, a doświadczenie fikcyjne przekształcić w doświadczenie  rzeczywiste. Wchodząc w bezpośrednią akcję dramową stajemy się symbolem, ponieważ  drama jest nie tylko  „działaniem” dla „działania”, ale posiada znaczenie symboliczne.



W działaniu dramowym symbol obejmuje całą osobę gającego, ruchy jego ciała, brzmienie głosu, wyraz twarzy oraz wykorzystywane przedmioty.

Istotą dramy jest również napięcie. Rozciąga się ono pomiędzy dwoma biegunami: wyobrażeniem i działaniem. W dramie napięcie powstaje wcześniej niż wyobrażenia i działanie i jest reakcją na samą sytuację dramową. Charakterystyczne jest również powstawanie napięcia podczas dramy, w sytuacji gdy zarysowują się wśród jej uczestników różnice poglądów czy wręcz stawanie wobec siebie w opozycji. W takich sytuacjach wejście w rolę jest najgłębsze, uczestnicy  dramy najpełniej przeżywają przedstawiane przez siebie tematy czy problemy[17]

            Drama spełnia wszystkie zasady nauczania wychowującego. Dzięki dramie rozwijają się takie czynności umysłowe jak skupienie, spostrzeganie, pamięć, obserwacja, analizowanie, wyobraźnia, konstruowanie i wyciąganie wniosków. Aktywne uczestnictwo w zajęciach dramowych wzbogaca słownictwo dotyczące przeżyć, uplastycznia ciało, wzmacnia koordynacje ruchową ciała. Kształtuje charakter, uczy współpracy z grupą.

Zadaniem nauczyciela jest przekazywanie uczestnikom poleceń i prośba  by rozwiązali konkretny problem wchodząc w role  w sytuacji fikcyjnej. Drama nie jest łatwą metodą nauczania i wychowywania. Wymaga zdolności dramatyczno- reżyserskich, pełnego partnerstwa z uczniami. Należy pamiętać, że drama to nauka poprzez zabawę ważna jest więc zasada stopniowania trudności. Drama umożliwia nauczycielowi kontrolę jego wychowanków. Drama jest metodą uczenia i rozwijania ucznia, bazuje na umiejętnościach aktorskich, naśladowczych. Rozbudza refleksję, pomaga w zrozumieniu motywacji różnych zachowań. Ważne jest również to iż uczeń w roli , ukryty za maską, rozwiązując czyjeś problemy, równocześnie rozwiązuje swoje własne. Dzięki dramie dzieci łatwiej mogą podejmować decyzje, uwierzyć w siebie, w swoje możliwości , rozwijać swoje zainteresowania i osobowość. Zajęcia dramowe uwrażliwiają uczniów na problemy otaczającego ich świata. Drama to poczucie humoru, różnorodność wrażeń, wzbogacanie własnych doznań różnego rodzaju przeżyciami, drama odrywa od codzienności rozładowuje napięcia, kompleksy, pomaga otworzyć się na świat, ludzi. Nie ma w niej miejsca na nudę. Pomaga rozwiązywać sytuacje trudne, konfliktowe. Drama przyspiesza emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie dziecka, uczy jak unikać błędów życiowych.

 



[1] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 130

[2] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 131

[3] Brich Ann, Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN Warszawa 1997

[4] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 133, 134

[5] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 134, 135, 136

[6] Ilg Frances, Rozwój psychiczny dziecka, Gdańsk 1992

[7] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 136

[8] Przetacznikowi Maria, Psychologia rozwojoa, WSiP, Warszawa 1975

[9] Żebrowska Maria, Psychologia Rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN 1975

[10] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 139, 140

[11] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 141

[12] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 130

[13] Tamże, str 146, 147, 148

[14] Tamże str.  150

[15] Tamże str. 151

[16] Krystyna Pankowska- Edukacja przez dramę, warszawa 1997, str 32, 33

[17] drama a zabawa k. Pantkowska str 19  drama wszkole podstawowej wyd pedał znp spolka zoo Kielc 98 str 13








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 894
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site