Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

Gradinita

Cateva contributii la dezvoltarea Psihologiei educatiei ca stiinta

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic




Cateva contribuTii la dezvoltarea Psihologiei educaTiei ca stiinTa



a. Momentul Johann Friederich Herbart (1776-1841) a trait intr-o epoca in

care dezvoltarea invaTamantului a impus organizarea unor instituTii speciale pentru

pregatirea cadrelor didactice si introducerea in acele scoli (chiar si in UniversitaTi) a

pedagogiei ca disciplina de invaTamant. El chiar a fost profesor de pedagogie, ceea ce l-a

determinat sa caute un temei stiinTific disciplinei pe care o slujea. Astfel ca, in incercarea

sa, pe de o parte se sprijinea pe ideile valoroase ale predecesorilor sai (Comenius), dar si

pe construcTiile filosofice ale lui Kant si Hegel. Primul mare proiect de desprindere a

pedagogiei de ansamblul cunostinTelor despre om este realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei

pedagogii inTeleasa ca stiinTa independenta este formulata in 1806, anul apariTiei

„Pedagogiei Generale” si este deplin fundamentata in 1835, anul apariTiei lucrarii

„Prelegeri Pedagogice”. Desigur, existasera si pana atunci teoreticieni in sfera educaTiei

(J. Locke, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu si intenTia de a elabora o

disciplina de sine statatoare denumita pedagogie.

In concepTia lui Herbart, pedagogia depindea:

- de filosofia practica (etica), care ne arata scopul educaTiei. Potrivit eticii, faptele

oamenilor sunt corecte daca corespund celor cinci idei morale fixate de Herbart si anume:

libertate interioara, bunavoinTa, perfecTionare, dreptate si echitate.

- de psihologie, care ne arata „calea” de realizarea a educaTiei. Teoria psihologica a lui

Herbart a fost elaborata in stransa legatura cu sistemul sau filosofic. Potrivit concepTiei

sale, lumea era constituita din entitaTi, pe care le-a numit reale. Varietatea lumii se

explica prin multitudinea de combinaTii a realelor. Chiar si sufletul era considerat tot o

reala. Din contactul, dupa anumite reguli, sufletului cu relelalte reale (adica cu lumea

inconjuratoare) rezultau reprezentarile (senzaTii, percepTii, noTiuni, imagini etc.). Mai

mult chiar, si sufletul se formeaza pe masura ce se amplifica relaTiile omului cu lumea si

se acumuleaza noi reprezentari. Din asocierea (combinarea) reprezentarilor rezulta

intreaga varietate a vieTii umane interioare (nu numai cea intelectuale, ci si cea afectiva,

sau care Tine de voinTa etc.).

Chiar daca, asa cum am mai spus, ideile lui Herbart despre educaTie se sprijina pe

concepTia etica si psihologica, alteori se intemeiaza pe observaTii pertinente asupra vieTii

psihice a individului (a copilului) si asupra procesului de instruire.

Important ramane faptul ca Herbart a inTeles ca cele doua baze ale pedagogiei

erau strict necesare. O baza era, desigur, filosofia, care cuprinde concepTii educative

uneori bine conturate, in primul rand „scopurile' educaTiei, care astazi fac obiectul

oricarei concepTii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia sa arate calea pentru a

realiza anumite scopuri sau obiective. Sub raport teoretic, Herbart considera ca fara o

concepTie (fie ea si „construita”) nu poate fi vorba de o pedagogie deplin fundamentata.

Pe de alta parte, orice concepTie psihologica pusa in practica sufera transformari ce sunt

impuse de viaTa. In cazul lui Herbart, tocmai aceste „adaosuri” au constituit taria

concepTiei care a dominat multa vreme pedagogia. Unul dintre aceste „adaosuri” este

apercepTia”. Pentru Herbart, apercepTia este procesul de integrare a noilor reprezentari

in sistemul celor vechi care ar trebui, fireste, actualizate, reprezinta integrarea noului in

ceea ce deja se cunoaste, un proces deci de organizare, aceasta fiind insasi esenTa

invaTarii. Conceptul de apercepTie (concept central in teoria didactica a teoreticianului

german) este deplin valabil si astazi, el reprezentand chiar varianta invaTarii optime, caci

doar integrarea a ceea ce este nou in structurile vechi, existente, legarea de ele, asigura

durabilitate instruirii.

Pornind de la aceasta regula psihologica, bazandu-se pe teoria apercepTiei si a

atenTiei involuntare, Herbart a elaborat teoria lecTiei. El formuleaza o alta concluzie

didactica, valabila pana azi: o lecTie trebuie sa inceapa cu readucerea in minte a unor idei

cunoscute deja, care se leaga firesc de noile idei ce urmeaza a se insusi. Aceasta este, de

fapt, metoda captarii atenTiei si a desteptarii interesului pentru ceea ce urmeaza a se

preda la lecTie, adica atenTia involuntara, atat de importanta pentru instruire. De altfel,

atenTia incepe prin a fi voluntara si, daca lecTia este corect condusa, se ajunge la atenTia

involuntara, aceasta fiind cea mai productiva (vorbim asadar de pregatire aperceptiva).

Un alt element central al didacticii herbartiene il constituie momentele (etapele,

sevcenTele) lecTiei, celebrele „trepte formale' herbartiene. Acestea sunt:

- redesteptarea vechilor reprezentari si revigorarea lor;

- predarea noilor informaTii in pasi mici;

- evidenTierea ideilor principale;

- formularea definiTiei (sau a concluziilor);

- aplicaTii practice.

Cu ultima cerinTa a unei lecTii se incheie procesul de amplificare a structurii

organizaTionale a cunostinTelor. AplicaTiile practice vor arata daca elevul a insusit

esenTialul, daca este capabil de transfer la alte situaTii. „Treptele herbartiene” au

contribiut la dezvoltarea teoriei sistemului de instruire pe clase si lecTii, oferind cadrelor

didactice o tehnica de instruire care ingaduia organizarea unei activitaTi sistematice a

elevilor indeplinita zilnic cu succes.

Schema psihologica a lui Herbart a dominat secolul XIX si a fost urmata de cele

ale „Scolilor noi'. Cauzele succesului didactic al concepTiei lui J.Fr. Herbart sunt

numeroase. In acest context vorbim pe de o parte despre corectitudinea si eficienTa

modului de a gandi invaTarea pornind de la apercepTie, la integrarea noului in structuri

vechi, iar pe de alta parte despre posibilitatea transformarii acestei cerinTe intr-o

tehnologie didactica simpla, eficienta si relativ riguroasa, chiar daca redusa doar la

nivelul unei lecTii.

Nu in ultimul rand, potrivit concepTiei lui J.Fr.Herbart, pedagogiei ii sunt proprii

trei noTiuni fundamentale:

- guvernarea – constand in supravegherea permanenta a copilului, supraveghere insoTita

de porunci si interdicTii severe, dar si de iubire astfel incat copilul sa ajunga sa asculte si

sa inTeleaga fara ca educatorul sa mai apeleze la constrangere;

- invaTamantul – inTeles ca o forma de activitate (ocupaTie) a copilului. Un astfel de

invaTamant prin care copilul devine mai bun a fost denumit de Herbart invaTamant

educativ, concept preluat mai tarziu de pedagogia postherbartiana a secolului XX;

- educaTia morala – rolul ei fiind dublu, pe de o parte de a stimula voinTa copilului spre

acTiuni pozitive si, pe de alta parte, de a o frana de la acTiuni negative. Potrivit lui

Herbart, binele si raul trebuie cunoscute prin experienTa proprie.

Concluzii:

J.Fr.Herbart a fost in egala masura pedagog, filosof si psiholog, iar combinarea

acestor stiinTe se afla la baza celei pe care o propune Herbart si anume pedagogia, de fapt,

o pedagogie experimentala, in sensul epocii in care a trait, mai puTin riguroasa, dar bazata

mai ales pe observaTie si experienTa.

Herbartianismul reprezinta asadar un curent pedagogic care a preluat si dezvoltat

ideile lui J.Fr. Herbart, cautand sa le aplice in activitatea educativa practica. Herbart a

contribuit la desfasurarea sistematica a procesului de invaTamant, insa, datorita

intelectualismului sau exagerat, datorita faptului ca metodele coercitive propuse de el duc

la innabusirea individualitaTii copilului, Herbart a fost si criticat. Limitele sesizate de

Scoala noua' vor fi insa reale si recunoscute azi: abuzul de expunere, activismul limitat,

individualizarea slaba a instrucTiei etc.

b. Pedagogia experimentala

(Momentul Ernst Meumann,Wilhelm August Lay, Alfred Binet)

Curand dupa crearea primelor laboratoare de Psihologie experimentala

(infiinTate de Wundt – 1878, Th.Ribot – 1885), in domeniul pedagogiei a aparut o

puternica reacTie faTa de ceea ce pe atunci se numea „pedagogie filosificasi asta

deoarece veche pedagogie se baza pe simple observaTii, neverificate pe cale

experimentala. Din nevoi firesti, pedagogia a fost obligata sa elaboreze o psihologie sau

cel puTin sa si-o imagineze pentru a putea sa lucreze cu copiii. In fond, Johann Friedrich

Herbart nu facuse altceva decat sa contureze o astfel de psihologie pe care isi construieste

propria lui concepTie educativa si, de unde puteau veni elementele construcTiei daca nu

din filosofie si din observaTie? Astfel ca, tocmai pentru a asigura pedagogiei un temei

stiinTific, noua orientare face ca experimentul sa devina metoda fundamentala de

investigaTie a fenomenului paideutic (paideia se traduce prin educaTie, concepTie

educativa in Grecia antica, avand ca scop realizarea personalitaTii armonioase, printr-un

complex de acTiuni sau procese educative ce urmareau formarea unor deprinderi estetice,

intelectuale, fizice, necesare integrarii individului in viaTa sociala. Termenul a fost pus in

circulaTie de Werner Jäger, in lucrarea Paideia, aparuta intre anii 1934-1945).

Este adevarat, la cumpana secolelor XIX-XX, practica scolara se simTea derutata

de multitudinea ideilor pedagogice (unele chiar contradictorii), ceea ce a dus la nevoia

unei teze confirmata pe cale experimentala. Succesul contribuTiei lui Ernst Meumann

(1862-1915) s-a datorat asadar nu numai acestor surse, ci si unei a treia, cea

experimentala, pe care el a promovat-o cu rigoare, depasindu-l mult, in aceasta privinTa,

pe J.Fr.Herbart. Meumann trage concluziile necesare in ceea ce priveste pedagogia, astfel

ca a intemeiat, in 1905, impreuna cu Wilhelm August Lay, o revista speciala destinata

preocuparilor experimentale, care s-a numit Pedagogie experimentala (Die

experimentelle Pedagogik). In jurul ei au grupat nume celebre, ca cele ale lui

H.H.Goddard, C.H. Judd etc. (in paginile revistei intemeiate de el intalnim teme precum:

„ContribuTie experimentala la studiul aptitudinilor intelectuale”, „ContribuTii la

cunoasterea fizica si psihica a copilului de 6 ani, la intrarea sa in scoala primarasi

altele).

In cercetarile experimentale desfasurate, E.Meumann a respectat regulile

cunoscute: tema bine conturata, acoperire totala a factorilor implicaTi, concluzii limitate,

dar ferme, avand in centrul preocuparilor studiul memoriei si mai ales al atenTiei.

Alt reprezentant de seama al pedagogiei experimentale Wilhelm August

Lay (1862-1926) a adaugat teoriei bazata pe cunoasterea copilului pe cale experimentala

un nou element, respectiv analiza fenomenelor biologice. El considera ca procesul

educativ reprezinta:

- un sir de influenTe (excitaTii) venite din mediul inconjurator sau produse de educator;



- acTiunea de prelucrare a acestora;

- reacTiile scolarilor.

Potrivit lui W.A.Lay, educaTia trebuie sa-l pregateasca pe copil pentru reacTii

adecvate faTa de mediu, deci pentru acTiune, pentru „lupta”. Tocmai de aceea, pedagogia

lui Lay s-a numit pedagogia acTiunii. El era de parere ca copilului trebuie sa i se ofere

posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cantec, desen, sport,

ingrijirea plantelor si animalelor, prin efectuarea de experienTe).

W.A. Lay publica, inca in 1903, o Didactica experimentala si o Pedagogie

experimentala, la trei ani dupa cea a lui Meumann (1908), depasindu-l pe Meumann in

multe privinTe: in primul rand in ceea ce priveste trecerea concepTiei sale in practica

scolara. El este, de fapt, intemeietorul „Scolii acTiunii”.

O alta figura interesanta si importanta a pedagogiei psihologice este Alfred

Binet (1857-1911). Prin lucrarea sa Oboseala intelectuala (1898) acesta a acuzat „vechea

pedagogie” ca opereaza cu afirmaTii necontrolate, ca inlocuieste cercetarea faptelor cu

discursuri, practica cu teoria. In Studiul experimental al inteligenTei (1903), el ofera o

serie de probe prin care se poate masura nivelul de dezvoltare al inteligenTei.

Potrivit lui Binet, varsta mentala (sau intelectuala, mintala, V.I.) = varsta ce

exprima dezvoltarea intelectuala a unui copil, masurata cu ajutorul probelor psihometrice

(a testelor de inteligenTa).

ExerciTiu:

De exemplu, un copil de 7 ani rezolva toate probele varstei sale (pentru fiecare an

trebuie sa treaca 6 teste) si inca 4 (din cele 6 alocate varstei de 8 ani). => V.I. = 7,67

pentru ca:

-daca 6 probe corespund la 12 luni

- 4 probe…………… ? luni

8 luni => acel copil are varsta cronologica de 7 ani si 8 luni. Cu ajutorul V.I. calculam coeficientul de inteligenTa (Q.I.): Q.I. = varsta mentala x 100 varsta cronologica

Setului de teste pe care copilul trebuia sa le rezolve, Binet i-a dat denumirea de

scara metrica a inteligenTei. In lucrarea sa Idei moderne asupra copiilor, Al. Binet a adus

contribuTii importante privind dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic si psihic

(inteligenTa, memorie, aptitudini, invaTare etc.).

Concluzii:

Dintre adepTii de seama ai pedagogiei experimentale s-au remarcat, Ernst

Meumann si Wilhelm August Lay (Germania), Alfred Binet (FranTa-care l-a avut

colaborator apropiat pe romanul Nicolae Vaschide); Stanley Hall (S.U.A.) si alTii.

Dezvoltarea psihologiei educaTionale a captat un impuls puternic datorita

lucrarilor lui E. Meumann si A. Binet, primul fiind considerat spiritul cel mai

proeminent dintre toTi fondatorii experimentale, iar cel de-al doilea fiind autorul primei

scale metrice a inteligenTei, un instrument pertinent pentru psihometrie, psihodiagnoza si

testare psihologica.

Pedagogia este stiinTa educaTiei. In concepTia lui Emile Durkheim, educaTia este

acTiunea exercitata de catre generaTiile anterioare asupra celor care nu sunt inca mature

pentru viaTa sociala. Pedagogia a fost considerata uneori o „psihologie aplicata” (C.

Narly, Pedagogie generala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1996). Ernst

Meumann, in interpretarea aceluiasi C. Narly, considera ca pedagogia este o psihologie

experimentala, chiar daca nu este reductibila la aceasta din urma.

Termenul de pedagogie psihologica a fost utilizat de A. Binet. Pentru el

pedagogia psihologica era, ca si pentru noi, o extindere a pedagogiei spre cunoasterea

„obiectului” educaTiei – copilul - in laborator sau in afara lui. ReprezentanTii de seama ai

pedagogiei psihologice pe latura speculativa sunt numerosi in mai toate curentele mari de

gandire; pe latura experimentala, capul de serie il reprezinta S. Hall, E. Meumann, A.

Binet etc. iar, in contemporaneitate, acei psihologi si pedagogi de care se leaga marile

aplicaTii practice in domeniul psihologiei invaTarii. Cum se arata in DicTionarul

pedagogic de sub redacTia lui I.A. Kairov, atat pedagogii, cat si psihologii au susTinut ca

activitatea de instruire si educaTie trebuie organizata pornind de la studierea copilului

(p.1067). Si mai clare devin lucrurile daca inTelegem faptul ca asa cum sociopsihologia

realizeaza puntea necesara intre sociologie si psihologie din perspectiva sociologiei,

pedagogia psihologica face acelasi lucru in domeniul educaTiei, de data aceasta puntea

fiind intre pedagogie si psihologie (a varstelor, a invaTarii etc.).

Pedagogie experimentala - termenul a aparut concomitent cu cel de psihologie

experimentala. Dar, asa cum remarca G.de Landsheere, in SUA, oricine ar intreba de

existenTa laboratoarelor de experimental pedagogy ar fi cu greu inTeles. Exista Scoli

experimentale” (laboratory schools), unde se face „cercetare educaTionala” (educational

research), cu un sens mult mai larg decat cel de „pedagogie experimentala” (Gilbert de

Landsheere, Istoria universala a pedagogiei experimentale, Editura Didactica si

Pedagogica, R.A., Bucuresti, 1993, p.26).

Pedagogie experienTiala este forma „primitiva” a pedagogiei experimentale.

Temenul a fost adoptat definitiv de R. Buyse dupa cel al lui G.de Landsheere, dar fusese

utilizat mai de mult de catre W. James, E. Claparède etc. „Aceasta pedagogie (citam dupa

acelasi G.de Landsheere, p. 29) se inspira in acelasi timp din clarviziunile de geniu ale

pedagogilor clasici si din intuiTiile propriilor sai reprezentanTi de seama”, care porneau,

fireste, de la cercetarea incompleta si empirica a faptelor.

C. „EducaTia noua” in pedagogie. Momentul „Scoala activa'

Pedagogia psihologica clasica, indiferent cum ar fi fost inTeleasa (ca o pedagogie

psihologica experimentala sau experienTiala) nu putea duce prea departe. Fenomenul

educativ era prea complex pentru a putea fi raTionalizat pe baza unor cercetari

experimentale puTin evoluate si a unor concepTii relativ rudimentare privind psihologia

copilului. Ea nu putea „detrona” nici tradiTia, majoritatea scolilor ramanand herbartiene.

Nevoia de progres era insa acuta si daca ea nu putea fi satisfacuta de pedagogia

experimentala (experienTiala) tradiTionala, alte cai ramaneau deschise. Desigur, scoala

continua sa mearga pe drumul ei, dar era deplin raTional sa se incerce si alte soluTii, chiar

daca „insular” la inceput. Baza acestor incercari nu mai putea fi nici exclusiv pedagogica

(fie si o pedagogie cu intenTii experimentale), nici numai psihologica, deoarece nici

psihologia nu acumulase suficiente certitudini stiinTifice pentru a prelua pe cont propriu

procesul de educaTie. O anumita discontinuitate in gandirea pedagogica devine inevitabila

si unul din efectele practice ale acesteia este apariTia „Scolii active”. Aceasta este

eterogena ca origini si concepTii, dar ceva ii da unitate si acest ceva este „centrarea pe

copil”. Astfel isi face apariTia o noua stiinTa - pedologia (stiinTa copilului), care si-a

propus sa „adune” tot ceea ce ofereau testele: cunoasterea varstei intelectuale si diagnoza

inteligenTei, dar si alte realizari ale diferitelor stiinTe. Pedologia, ca stiinTa, nu s-a

menTinut, dar pedocentrismul, adica centrarea pe copil, a ramas una din cerinTele

educaTiei pana azi. S-a adaugat studiul relaTiei scoala-societate, care devine un adevarat

curent socio-educativ inca din anii '30.

Astfel ca, inca din primii ani ai deceniului al treilea au avut loc o serie de

manifestari si iniTiative cu scopul de a raspandi si consolida ideile fundamentale ale

educaTiei noi. Asa incat, in acelasi an, 1921, au avut loc Congresul InternaTional al

EducaTiei Noi, constituirea Legii InternaTionale pentru EducaTia Noua, infiinTarea revisteiPentru Era Noua (puur l’Èrre nouvelle).

In anul 1925, din iniTiativa a doi reprezentanTi ai educaTiei noi, respectiv Adolphe

Ferrière si P.Bovet a luat fiinTa Biroul InternaTional al EducaTiei (B.I.E.), cu scopul de a

se alcatui o documentare mondiala asupra problemelor educaTiei si pentru stimularea

schimbului de experienTa intre Tari.

Unul dintre cei mai activi reprezentanTi ai educaTiei noi a fost elveTianul Adolphe

Ferrière (1879-1961), care a opus scolii tradiTionale o scoala noua, pentru care a adoptat

termenul de Scoala activa. La baza metodelor de predare-invaTare era metoda activa, la

care se adauga spiritul de cooperare (munca pe echipe).

O remarca pe deplin indreptaTita a fost aceea cum ca cine zice „scoala activa” zice

Ad. Ferrière, si cine zice Ad. Ferrière zice „scoala activa”. Potrivit concepTiei sale,

aceasta scoala noua, activa, punea in valoare spontaneitatea constructiva a copilului, forTa

sa creatoare, realizand asa-numita „selecTie naturala”, potrivit capacitaTilor fiecaruia

dintre elevi. Scoala trebuia sa ofere un mediu educativ, astfel incat sa fie satisfacute

trebuinTele generale si specifice ale celor pe care ii avea in grija, asigurand dezvoltarea

lor fizica, intelectuala si morala.

Scoala, prin asezarea si organizarea ei, trebuie:

- sa satisfaca nevoia copilului de aer, lumina si miscare;

- sa stimuleze interesele corespunzatoare varstei copiilor;

- sa-i sprijine pe elevi pentru cercetarea concreta, astfel incat sa fie capabili de

generalizari (de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la

general).

Ad. Ferrière era de parere ca „nu trebuie sa acTionezi asupra copilului, ci sa

stimulezi copilul sa acTioneze el”. Fara aceasta, nu exista Scoala Activa.

In ceea ce priveste educaTia morala, accentul se punea pe mediul social bun,

sanatos, care sa-i ofere copilului „binele” si „ordinea” de care are nevoie, sub indrumarea

educatorilor.

PreTuind activitaTile practice (de genul tamplarie, ceramica, gradinarit etc.), Ad.

Ferrière a facut din organizarea atelierelor, a micilor ferme de crestere a animalelor,

punctul central al Scolii active, ceea ce i-a determinat pe unii practicieni sa puna semnul

egal intre scoala activa si activitatea practica. Evident, acest fapt a condus la o

subapreciere a pregatirii teoretice, tendinTa mult criticata in acea vreme, unul dintre ei

fiind chiar E. Claparède.

In deceniul al treilea, au inceput sa-si desfasoare activitatea practica sau

experimentala noii reprezentanTi ai Scolii active: Henri Wallon, Jean Piaget, G.




Kerschensteiner (in Germania - aceasta scoala numindu-se Scoala muncii, care avea la

baza faptul ca instrucTia trebuie sa se imbine cu munca productiva si cu pregatirea pentru

munca).

In fine, „Scoala activa' a fost definita de H. Marison, inca din 1888, ca fiind un

curent nou de instruire scolara, care urmarea mobilizarea permanenta a interesului

elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care sa-i incite. Este vorba despre:

- Exersarea inteligenTei prin modul in care se intra in relaTii cu ei;

- Participarea prin raspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunostinTe;

- Experimentarea concreta a realitaTii lucrurilor inainte de iniTierea in nomenclatorul lor

abstract.

Incepand cu anul 1919, pedagogii genevezi ai Institului J.J. Rousseau considera

elevul ca fiind „actorul” care determina propria instruire. Proiectul educativ, care

porneste din acest punct, se bazeaza pe o psihologie a copilului, rupta de senzualismul

metodelor intuitive si care considera „operaTiile subiectului” ca esenTiale in formarea lui.

Teza aceasta (dupa D. Hameline), este proclamata de É. Claparède si se desavarseste in

opera lui Jean Piaget si a piageticienilor.

Ideile promovate de „scolile noi”, interesul pentru cunoasterea copilului (interes

stimulat de pedagogia existenta si de pedagogia experimentala a acelei vremi), trecerea la

un nou sistem educaTional centrat pe copil, toate acestea au determinat asadar apariTia

unei noi orientari ce poarta denumirea de „educaTie noua, ai carei teoreticieni de seama

au fost John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède si Ovide Decroly.

Inregistrand in scurt timp o larga recunoastere teoretica, „educaTia noua” a devenit (in

prima jumatate a sec. XX) cel mai puternic curent pedagogic (mai ales in Europa si in

America).

Principiile (tezele) fundamentale ale „educaTiei noi” sunt:

- Activitatea practica constituie sursa principala de cunoastere a copilului;

- Procesul instructiv sa se desfasoare sub semnul satisfacerii unor trebuinTe de

cunoastere;

- Interesul copilului reprezinta criteriul principal in organizarea conTinutului

invaTamantului si a procesului de instruire;

- O educaTie autentica se realizeaza numai in condiTiile unei depline libertaTi a

copilului;

- Educatorul sa organizeze un mediu favorabil (propice) pentru manifestarea

tendinTei spre activitate a copilului si a intereselor sale;

John Dewey (1859-1952) a fost primul care a deschis perspectivele

educaTiei din sec.XX, remarcabil filosof si pedagog nordamerican.

Ca filosof – a aparTinut curentului pragmatist (pragma=acTiune). Potrivit acestei

filosofii, nu se poate spune despre o idee ca este adevarata, ci ca devine adevarata in

cursul acTiunii pe care cineva o desfasoara, in masura in care se dovedeste utila,

avantajoasa.

Astfel, teoria lui Dewey asupra instruirii are la baza experienTa – inTeleasa ca o

interacTiune a individului cu mediul. In timpul acumularii experienTei au loc doua

procese:

- acTiunea – duce la o modificare a mediului;

- cunoasterea – dobandita in procesul acTiunii si care duce la modificarea

comportamentului.

Ca pedagog, in anii in care J.Dewey incepuse sa se afirme ca teoretician al educaTiei,

in domeniul pedagogiei existau doua concepTii cu privire la esenTa fenomenului paideutic

si anume: una considera educaTia ca un proces de dezvoltare a forTelor interne ale

individului, independent de condiTiile sociale; cealalta reducea educaTia la un proces de

adaptare a individului la cerinTele sociale.

Pentru ca prima concepTie nu lua in considerare trebuinTele societaTii, iar cealalta

pe cele ale individului, Dewey si-a propus sa depaseasca aceasta opoziTie. Astfel,

potrivit concepTiei lui Dewey, procesul educativ cunoaste doua dimensiuni:

a. una psihologica

b. alta sociologica

Dezvoltarea potenTelor individuale devine posibila numai in condiTiile existenTei

unui mediu social adecvat trebuinTelor interne ale copilului. Cele doua dimensiuni se

intrepatrund, se condiTioneaza reciproc.

Mai mult, potrivit teoriei sale, Dewey considera ca educaTia reprezinta un proces

de crestere, adica de readaptare a activitaTii individului la noi condiTii, un proces de

organizare si reorganizare a experienTei, cu scopul de a stimula capacitatea de readaptare

a individului. Astfel, scopul educaTiei coincide cu organizarea si reorganizarea

experienTei.

Dar ce se intampla in scoala? Scoala tradiTionala mai intai il introduce pe copil

intr-un mediu „artificial” (in teorie, stiinTa) si abia dupa aceea ii permite sa desfasoare o

activitate practica. Or Dewey este de parere ca orice teorie trebuie pregatita si dobandita

printr-o activitate practica, astfel elevii se vor instrui lucrand, vor invaTa facand (engl.

„learning by doing”). Scoala trebuie sa asigure copilului continuarea experienTei traite de

el in viaTa de familie. PrestaTia scolii nu se poate limita la pregatirea pentru viaTa, scoala

trebuie sa devina viaTa insasi, adica o societate in miniatura in care viaTa se traieste, nu se

invaTa din carTi. Astfel, copilul (aviz -si studentul-) trebuie sa desfasoare numeroase si

variate activitaTi practice, cu scopul de a-si satisface multitudinea de trebuinTe.

Asa se explica locul fundamental pe care il ocupa metoda problemei

(problematizarea) in teoria didactica a pedagogului american. Potrivit lui Dewey, etapele

insusirii metodei problematizarii sunt:

a. crearea unei situaTii problematice empirice, foarte apropiata de experienTa

de viaTa a copilului;

b. incepand sa lucreze, copilul se confrunta cu obstacole nebanuite; el va

sesiza dificultaTile si astfel va constientiza problema;

c. apare necesitatea valorificarii experienTei trecute si a obTinerii unor noi

informaTii pentru rezolvarea problemei;

d. ansamblul informaTiilor deTinute permite formularea unor ipoteze si se

imagineaza consecinTele;

e. se alege ipoteza si se verifica eficienTa ei. Daca aceasta se confirma,

devine o noua cunostinTa, un nou adevar, un instrument de acTiune in viitor.

Astfel, invaTarea nu mai are aspectul unor acumulari de cunostinTe, ci

dobandeste caracterul unei reale descoperiri.

Care este diferenTa dintre didactica lui Dewey si cea a lui Herbart?

Herbart situa activitatea practica dupa achiziTia cunostinTelor teoretice (dupa

predare), spre deosebire de Dewey, care asaza activitatea practica in partea de inceput a

actului de instruire, reprezentand, dupa opinia sa, principala sursa de cunoastere.

Desigur, au aparut si unele critici (inca din anii ’20). ObiecTiile au fost multiple:

se insista pe situaTia de «cercetator» a elevului, se renunTa la instruirea sistematica, dar,

chiar daca treptat, entuziasmul pentru teoria pedagogica a lui Dewey a scazut, el

ramanand unul dintre cei mai remarcabili reprezentanTi ai pedagogiei secolului XX.

Maria Montessori (1870-1952) si-a inceput activitatea ca medic pediatru,

pentru ca apoi sa se ocupe de copiii cu handicap intelectual, carora le-a acordat asistenTa

pedagogica. Rezultatele, surprinzator de bune, pe care le-a obTinut in urma aplicarii unor

metode speciale, au incurajat-o sa incerce eficienTa lor si in educarea copiilor cu

dezvoltare intelectuala normala. Asa a aparut prima „Casa dei bambini” (1907), adica

Scoala Montessori pentru copiii de varsta prescolara sau „Casa copiilor” (gradiniTa) –

care a deschis drumul unor inedite si numeroase cercetari in domeniul pedagogiei

prescolare, cercetari care au adus o substanTiala contribuTie la constituirea miscarii

pedagogice de la inceputul secolului XX numita EducaTia Noua.

Ideile montessoriene s-au impus si au cunoscut o larga raspandire nu numai in

Europa, dar si in America si Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Astfel, au avut

loc numeroase Congrese internaTionale montessoriene (intre anii 1929-1934) prezidate

chiar de catre Maria Montessori, care au contribuit si mai mult la raspandirea concepTiei

promovate de pedagogia italiana.

Potrivit concepTiei Mariei Montessori dezvoltarea fiinTei umane nu este

consecinTa acTiunii unor stimuli exteriori, ci a unor impulsuri interioare naturale, numite

de ea „germeni misteriosi”, ce acTioneaza sub imperiul anumitor legi. Perioada de crestere

a fiinTei umane (indeosebi in prima ei parte, adica pana la 6 ani) este marcata de

sensibilitaTi speciale, ceea ce a determinat-o pe M.Montessori s-o numeasca perioada

senzitiva”. Daca pe parcursul acestei perioade copilului i se ofera posibilitatea

desfasurarii unor activitaTi adecvate trebuinTelor interne, atunci se creeaza acestuia

condiTii propice pentru dezvoltare. Daca nu se intervine, daca trebuinTele nu-i sunt

satisfacute, copilul nu se mai afirma, ceea ce va avea repercursiuni si in viitor. Asadar,

dezvoltarea fizica si psihica a copilului este dependenta de gradul de satisfacere a

instinctelor sale.

Potrivit concepTiei Mariei Montessori copilul, stimulat de trebuinTe interioare,

„absoarbe” din jur tot ceea ce ii este necesar. De exemplu, in jurul varstei de 4 ani copilul

manifesta un interes cu totul special pentru descifrarea si invaTarea literelor si, daca i se

pun la dispoziTie astfel de materiale (litere in relief, decupate, colorate etc.), sub ingrijirea

atenta a adultului el va ajunge, aproape in mod spontan sa citeasca. Daca tendinTa nu-i

este satisfacuta la timp, interesul copilului dispare. Tot din impulsuri interioare se invaTa

si limba, numeraTia, scrisul etc., fapt pentru care autoarea a ajuns la concluzia ca nu

adultului i se datoreaza dezvoltarea si formarea copilului, ci copilul se formeaza si

devine adult prin propriile sale impulsuri (e adevarat, sub ocrotirea si ingrijirea

adultului). Astfel, educatorul nu trebuie sa intervina, ci doar sa creeze mediul convenabil

trebuinTelor copilului. Prin grija educatorului, mediul se adapteaza copilului (vezi in

gradiniTa, de exemplu, dimensiunea meselor, a scaunelelor, a dulapurilor, a materialelor

didactice etc, adecvate varstelor prescolarilor).

Pedagogia italiana face ca ideea de libertate a copilului sa devina principiul

fundamental. Copilul este liber atunci cand se poate manifesta potrivit cerinTelor naturii

sale, iar cine respecta copilul si natura copilului, respecta si libertatea lui. (acest

principiu este respectat prin dreptul copilului de a-si alege ocupaTiile).



Pentru a determina calitaTile stimulilor adecvaTi diverselor „perioade senzitive”,

Maria Montessori a iniTiat numeroase cercetari experimentale, in special pe copii cu

varsta cuprinsa intre 0-6 ani – pentru care a elaborat materiale didactice adecvate fiecarui

simT ( de exemplu, figuri geometrice de marimi si culori diferite care solicitau si stimulau

pe copil sa le manuiasca).

Ce tipuri de activitaTi se desfasurau in asa-numitele „Casa dei bambini”?

- ExerciTii fizice –exerciTii de respiraTie, marsuri, manuirea obiectelor care coordona si

armoniza miscarile corpului etc.;

- ActivitaTi practice – prin care se perfecTiona sensibilitatea tactila, se formau deprinderi

elementare de lucru si se cultiva spiritul de ordine, curaTenie, de intrajutorare etc.;

- Exercitii senzoriale si de educaTie intelectuala – folosirea de materiale didactice

montessoriene, combinarea si compararea lor dupa diverse criterii etc.

Odata incheiata perioada de dezvoltare a simTurilor, urmeaza etapa instruirii – in

care locul central il ocupa invaTarea si consolidarea cititului si a scrisului. Prin metoda

analitica impusa de M. Montessori, copiii invaTau mai intai elementele componente ale

literei, apoi litera, silaba, cuvintele etc.

Referindu-se la educaTia scolara, Maria Montessori era de parere ca promovarea

elevului dintr-o clasa in alta insemna trecerea sa spre un grad mai inalt de independenTa.

Procesul de educaTie reprezenta o succesiva ridicare, prin efort propriu, spre treptele

superioare de independenTa.

Oricum, teoria educaTiei prescolare contemporane conTine numeroase elemente de

origine montessoriana, iar unele sugestii ale autoarei pot fi inca valorificate.

Edouard Claparède (1873-1940) s-a dedicat psihologiei experimentale,

aducand contribuTii la conturarea si afirmarea educaTiei noi. Afirmarea lui E. Claparède in

domeniul teoriei educaTiei s-a produs la Congresul Pedagogic de la Geneva din 1907. El

avea in vedere o scoala care, prin organizare, metode si conTinut, sa asigure fiecarui elev

posibilitatea de a progresa in ritmul sau propriu si care sa indeplineasca urmatoarele

caracteristici:

- sa fie alcatuita din clase omogene (acelasi nivel al potenTialului intelectual sau foarte

apropiat);

- clasele sa fie mobile (structurate pe obiecte de invaTamant, un elev putand participa si la

orele clasei de matematica, dar si la cea de istorie, de exemplu);

- introducerea sistemului opTional (elevii sa-si aleaga un numar de obiecte de invaTamant,

potrivit inclinaTiilor si preocuparilor sale).

Numele lui Ed. Claparède este legat de teoria educaTiei funcTionale, potrivit careia

reacTia organismului la o excitaTie (un obiect oarecare) depinde nu atat de intensitatea

acesteia, cat de trebuinTa pe care organismul o manifesta. Obiectele care nu ne fac

trebuinTa, nu ne atrag in mod special atenTia => trebuinTa reprezinta motivul conduitei

noastre, cauza activitaTii. Dar cand apare trebuinTa? Apare in momentul in care se rupe

echilibrul intern al organismului (de ex., apar stari de foame, sete etc.). De indata ce

trebuinTa este satisfacuta, echilibrul se reface. Apar insa noi trebuinTe, cu orientari spre

alte obiecte si cu indemnuri la acTiune pentru satisfacerea lor. Potrivit lui Ed. Claparède

interesul isi are sursa in trebuinTele interne, fiind deci implicat in satisfacerea lor.

Interesul poate susTine un efort de lunga durata si de mare intensitate, astfel ca activitatea

rezultata va fi atractiva si eficienta.

Activitatea atractiva pentru copii este jocul. De ce? Pentru ca satisface trebuinTa

naturala de activitate a copilului (activitate care ii stimuleaza dezvoltarea) => angajarea

totala a copilului in joc, placerea pe care o simte, cu tot efortul pe care il implica uneori

activitatea ludica (de joc). Care este regula jocului? In primul rand sa raspunda unor

trebuinTe personale ale individului, sa fie atractiv, sa fie susTinut de un efort spontan.

In cadrul educaTiei funcTionale, Ed. Claparède propune ca procesul instructiv sa

parcurga trei etape:

a. trezirea unei trebuinTe, a unui interes sau dorinTe;

b. declansarea unei reacTii (activitaTi) prin care sa satisfaca acea trebuinTa;

c. stimularea cunostinTelor pentru a controla reacTia. Astfel ca, modelul

didactic propus de Ed. Claparède consta in faptul ca adultul (educatorul, parintele etc.)

trebuie sa provoace, prin crearea unei situaTii problematice trebuinTa de cunostinTe.

Odata cu interesul intrinsec apare si efortul care il angajeaza pe copil (elev) in activitate.

Un alt reprezentatnt de seama al EducaTiei noi a fost Ovide Decroly

(1871-1932)→ si-a intemeiat teoria pedagogica pe ideea dezvoltarii fiinTei umane, prin

contactul activ cu mediul natural si social. Copilul are nevoie de un mediu care sa-i

satisfaca trebuinTele si sa-l pregateasca pentru viaTa. => deviza scoala pentru viaTa, prin

viaTareprezinta chintesenTa teoriei lui O. Decroly asupra educaTiei.

O. Decroly a realizat cercetari experimentale asupra copiilor cu deficienTe

intelectuale si astfel a ajuns la concluzia ca psihicul copilului se caracterizeaza prin

globalism, adica in prima parte a copilariei procesul cunoasterii incepe cu perceperea

intregului, elementele componente fiind sesizate ulterior.

Astfel, O. Decroly a propus renunTarea la sistemul de instruire pe obiecte de

invaTamant (sistem ce oferea „parTile” inaintea „intregului”), adoptand o noua modalitate

de structurare a cunostinTelor, pe unitaTi didactice, corespunzatoare trebuinTelor copilului.

El le-a numit centre de interes. Potrivit concepTiei sale, in actul cunoasterii sunt incluse

trei genuri de activitaTi. Acestea sunt:

a. ObservaTia – permite contactul nemijlocit cu obiectele si fenomenele,

contact stimulat de interes;

b. Asocierea – raportarea informaTiilor dobandite prin observaTie la altele mai

vechi; insusind anumite cunostinTe, se pot face extensiuni (de ex., cauza-efect, timpspaTiu

etc.).

c. Expresia – ca activitate de comunicare, de creaTie; o forma de manifestare

a capacitaTii creatoare a copilului, realizabila atat individual, cat si colectiv.

Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o noua metoda de invaTare a

citit-scrisului. Spre deosebire de metodele in care se pornea de la sunet si litera

silaba→cuvant propoziTie, el a propus o cale inversa. In ce sens? Sa se citeasca si sa

se scrie mai intai propoziTia intreaga si apoi sa se treaca la parTi. (Pentru ca invaTatorul sa

aiba dovada ca scolarul a inTeles ceea ce i se citeste, i se ofereau propoziTii-ordin: „Du-te

la geam”, „Inchide geamul”, „Trage perdeaua” etc. Copiii citeau propoziTiile intregi si

apoi izolau cuvintele, cu care alcatuiau noi propoziTii. Apoi se izolau silabele si sunetele

si asa mai departe.

Aceasta metoda globala de invaTare a citit-scrisului s-a raspandit cu mult

entuziasm, inclusiv in Romania, metoda fiind insa mai puTin folosita in predarea limbilor

fonetice. In ceea ce priveste metoda „centrelor de interes” insa, s-a constatat ca nu

asigura o instruire sistematica a cunostinTelor; argumentul: punandu-se accent pe

trebuinTele elevilor, se subapreciaza logica stiinTei.

In a doua jumatate a sec. XX se constata o intensa preocupare din partea

teoreticienilor curriculum-ului (organizarea invaTamantului) pentru un invaTamant

integrat, care grupeaza cunostinTele aparTinand mai multor discipline in jurul unor idei,

concepte, principii fundamentale etc. Astfel ca vorbim astazi de arii curriculare care

grupeaza disciplinele de invaTamant in funcTie de obiectivele de realizat: de exemplu aria

curriculara Om si societate” grupeaza ca discipline de studiu psihologia, sociologia,

istoria, geografia, logica, economia, filosofia, educaTia antreprenoriala. Celelalte alte arii

curriculare existente in invaTamantul romanesc contemporan sunt: „Limba si

comunicare”, „Tehnologii”, „EducaTie fizica si sport”, „Matematica si stiinTe ale naturii”,

Arte”, „Consiliere si orientare”).

Concluzii:

Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat mulTi teoreticieni si

practicieni, pe care azi ii gasim strans legaTi de ceea ce s-a numit candva „Scoala noua

sau „Scoala muncii”, „Scoala acTiunii”, dar, mai ales, „Scoala activa”, scoala legata de

pedagogia psihologica mai ales prin centrarea pe copil, dar si prin efortul de a cerceta si

cunoaste copilul.

NoTiunea de „Scoala activa”, popularizata de genevezi, „reia” pe aceea de

Arbeitschule („Scoala muncii”, in Germania, care aparTine lui Kerschensteiner si care

considera ca „a face” inseamna mult mai mult decat „a asculta”). Tezele acestea sunt in

consonanTa cu ceea ce in SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing,

aparTinand lui J. Dewey. „Scoala activa”, va domina cateva decenii gandirea educativa a

Europei, reprezentanTii ei fiind prezenTi si azi in peisajul educativ al Europei in curs de

profunda reformare a sistemului de invaTamant.

Asa cum am vazut, pana acum a existat o pedagogie psihologica, inTeleasa ca o

extindere a pedagogiei spre cunoasterea copilului (a obiectului educaTiei) pe cale naturala

sau artificiala (in laborator sau in afara lui). Astazi, pedagogia psihologica realizeaza o

punte de legatura intre pedagogie si psihologie, respectiv intre pedagogie si ramurile

psihologiei (psihologia varstelor, psihologia invaTarii, psihologia inteligenTei, a

dezvoltarii, a creativitaTii etc).

Intrebarea care se pune este daca putem vorbi in aceeasi masura si de o psihologie

pedagogica, adica o prelungire a psihologiei in pedagogie, respectiv, pornind de la ceea

ce se stie despre om (despre psihicul uman) sa se ajunga la cunoasterea educaTiei lui, la o

practica didactica?

Cei care au pus bazele acestei ramuri ale psihologiei, care studiaza activitatea

psihica a copilului in condiTiile instrucTiei si educaTiei sunt mai ales psihologi sovietici:

Lev Semionovici, Vagotski, B.G. Ananiev, I.M. Secenov, I.P. Pavlov, S.L. Rubinstein, A.N.

Leontiev. In a doua jumatate a sec. XX, se constata un interes sporit al psihologilor pentru

problemele instrucTiei. Cercetarile lor au condus la noi teorii ale invaTarii cu consecinTe

directe asupra metodelor didactice.

Pornind de la ideile promovate de reprezentanTii Scolii active, de la rolul

activitaTii ca modalitate principala de cunoastere si dezvoltare, psihologii contemporani

au cautat sa demonstreze dupa indelungi cercetari experimentale in ce consta

specificitatea activitaTii cu lucrurile si obiectele (semnificaTia obiectelor se dobandeste

numai prin manipularea lor).








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1028
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2020 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site