Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

Gradinita

Instruirea în învatarea motrica

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic




INSTRUIREA ÎN ÎNVATAREA MOTRICA

Problemele psihologice ale instruirii




Instruirea este procesul organizat prin care se urmareste realizarea principalelor obiective ale invatarii in multiplele directii si aspecte pe care acestea le prezinta, ca modificari relativ stabile ale structurii comportamentului, privind scoala, profesia, viata sociala in general. (M. Epuran, 1997)

Din punct de vedere psihologic, in procesul instruirii este necesar sa se tina seama de o serie de aspecte sau cerinte, a caror formulare difera de la autor la autor (de exemplu, Brunner, Fischbein, Singer, Skinner, Klausmayer s.a), dar care conditioneaza procesele invatarii concrete, a invatarii scolare si sociale.

a) O prima serie de probleme practice pe care trebuie sa le rezolve specialistul consta din stabilirea a trei elemente fundamentale in invatare :

- materialul de invatat (structura lui fizica si logica);

- raspunsul - comportamentul elevului/sportivului, ca urmare a invatarii (ceea ce anume, cat trebuie si cum trebuie sa realizeze elevul ca rezultat al invatarii);

- procesul psiho-pedagogic prin care se realizeaza invatarea.

b) A doua serie de probleme este legata de psihologia celui care invata, a subiectului. Se tine seama de mai multe dimensiuni ale personalitatii si activitatii psihice ale elevului/sportivului, raportate la invatare :

- dorinta de a invata, care trebuie stimulata. Termenii motivatie, intentie, interes, aspiratie, ambitie, autodeterminare sunt cel mai des intalniti in legatura cu procesul invatarii, organizat de profesor, dar realizat de elev. Poate ca notiunea de autoinvatare s-ar potrivi cel mai bine efortului individual facut de subiect pentru insusirea continutului instruirii;

- aptitudinile elevului raportate la sarcinile invatarii, la ceea ce acesta trebuie sa insuseasca ;

- sistemul de masuri de stimulare a elevului (recompensele si pedepsele);

- climatul socio-emotional al procesului instructiv- educativ.

c) O a treia serie de probleme consta din modalitatile de control, apreciere si evaluare atat a evolutiei invatarii, cat si a momentelor etapa sau final ale procesului. Aici avem in vedere :

- mecanismele feedback-ului extern (din indicatorii externi), cat si ai feedback-ului intern (proprioceptiv);

- probele, normele si testele prin care se evalueaza rezultatele invatarii.

Acestea, impreuna cu multe altele, constituie un ansamblu de probleme carora profesorii/ antrenorii si elevii/sportivii trebuie sa le faca fata. De cele mai multe ori manualele de psihopedagogie insista mult asupra activitatii profesorului si mai putin a subiectului; trebuie sa subliniem faptul ca subiectul este cel care invata, ca numai exersarea asociata cu dorinta lui de progres asigura rezultatele invatarii.

Aspectele psihologice care au ponderea cea mai mare in procesul instruirii sunt: prezentarea materialului de invatat; activitatea practica de invatare; conditiile psihologice generale ale unei bune conduceri a procesului de predare-invatare.

De asemenea, D.Siedentop (1984) evidentia faptul ca o activitate de instruire este eficienta atunci cand este caracterizata de:

1. Claritate - un profesor eficient trebuie sa aiba in vedere un algoritm clar atat in ceea ce priveste pregatirea lectiei (prin formularea obiectivelor instruirii in termeni operationali, accesibili elevilor), cat si in ceea ce priveste conducerea acesteia (metode de motivare, de instruire si evaluare utilizate).

2. Entuziasm - profesorul trebuie sa participe afectiv la activitatile pe care le conduce. În interactiunea cu elevii, profesorul trebuie sa prezinte entuziasm fata de progresele lor, fata de lectie, in general, si sa acorde atentie fiecarui elev.

3. Flexibilitate - pentru o instruire eficienta, profesorul isi ajusteaza lectia conform variabilelor neprevazute, astfel incat sa nu se piarda eficienta activitatii pe care o desfasoara.

4. Orientare spre sarcina - profesorul trebuie sa-si organizeze activitatea astfel incat elevii sa realizeze obiectivele propuse, utilizand un stil pozitiv, si nu unul coercitiv.

5. Oportunitatea exersarii - exersarea este legata de eficienta organizarii timpului alocat lectiei. Cu cat se aloca un timp mai scurt conducerii, cu atat va fi mai mult timp pentru exersare.

6. Feedback - profesorul trebuie sa furnizeze elevilor feedback-ul necesar pentru a fi realizate obiectivele instruirii.

Metoda practica. Analiza psihologica a procesului instructiv-educativ insista in special asupra activitatii subiectului, variabilele independente fata de care acesta reactioneaza fiind de cele mai multe ori manevrate de profesor. În plus, este firesc ca legitatile procesului invatarii sa fie invocate nu numai ca o 'explicatie' a fenomenului ca atare, ci mai ales ca fundamentare a dirijarii actiunilor conjugate ale celor care invata si ale specialistilor, in vederea cresterii eficientei procesului instructiv-educativ.

În legatura cu aplicatiile practice ale studiilor asupra invatarii, Hilgard (1974) citeaza lucrarile lui Fleishman, Matheny si Brown, care introduc in cercetarile lor cateva principii cognitive ca: motivatia; cunoasterea rezultatelor; setul anticipativ; folosirea judicioasa a ambelor metode de invatare - partiala si globala; executarea sarcinii in timpul primirii instructiunilor verbale; suprainvatarea; folosirea judicioasa a exercitiului intermitent; cunoasterea intelectuala a manevrelor. De asemenea, Hilgard evidentiaza cele trei indicatii metodice pe care Fitts le formuleaza in legatura cu invatarea motrica, si anume:

1) suprainvatarea, ca exersare dincolo de punctul obisnuit de apreciere, pentru a preintampina dezintegrarea deprinderii in perioadele de tensiune;

2) invatarea prin subrutine, prin separarea sarcinii in partile componente si antrenarea lor pe aceste rutine subordonate. Dupa automatizare este usor sa se adauge acestor subrutine aspectele noi ale unei sarcini complexe;

3) eliminarea limitelor artificiale ale performantei, prin stimularea ameliorarii continue, prin folosirea factorului motivational (Hilgard, 1974, p. 519-522).

Retinem importanta pe care o au in practica invatarii motrice principiile invatarii si, in mod deosebit, folosirea 'intelectualizarii', pe de o parte, si pe de alta parte, importanta analizei logice a cerintelor sarcinii motrice. În practica curenta, caracteristicile sarcinii motrice si aptitudinile solicitate sunt privite deseori de profesori ca fiind importante, comparativ cu principiile invatarii, care fundamenteaza intregul proces de invatare-predare.

În literatura de specialitate se mai discuta despre exersarea grupata, ca fiind metoda in cadrul careia toate repetarile vizand o anumita deprindere, de-a lungul unei lectii, sunt executate inainte de a se trece la o alta tema de invatare sau consolidare. Acest tip de exersare conduce la obtinerea rapida a unor performante in timpul exersarii.

Exersarea separata (randomizata) reprezinta metoda in care subiectul nu executa aceeasi sarcina in doua incercari consecutive. Cercetarile au demonstrat ca, desi acest tip este mai putin eficient in timpul exersarii, are rezultate mai bune asupra retinerii deprinderii, decat tipul de exersare prezentat anterior. Cauzele care duc la obtinerea acestor rezultate par a fi:

- exersarea separata provoaca uitarea solutiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din memoria de scurta durata;

- aceasta uitare forteaza elevul sa genereze permanent solutii, ceea ce este benefic pentru invatare.

- obliga subiectul sa fie mai activ, mai constient de ceea ce executa;

- ajuta subiectul sa inteleaga mai bine sarcina si sa scada confuzia sarcinilor.

Exersarea globala si exersarea partiala. Nici aceste expresii nu semnifica tipuri de invatare, ci modalitati de abordare a sarcinii, prin executare integrala sau prin fractionare, in acest ultim caz fiind necesar sa se prevada si momente de 'sinteza'. Evident, exista si o metoda mixta.

Datele psihologice generale privind aceasta problema au fost formulate in jurul anului 1900, iar cercetarile ulterioare au evidentiat aspecte dintre cele mai diverse, domeniul invatarii fiind foarte vast si cu multiple particularitati. Astfel, putem aminti unele constatari provenite din analiza practicii sau din cercetari experimentale:

se recurge la metoda partiala sau mixta atunci cand materialul de invatat este lung sau prea complex;

metoda globala este cu atat mai eficace cu cat subiectii prezinta un nivel mai ridicat al capacitatii motrice;

o sarcina mai putin familiara subiectului permite manifestarea transferului sau interferentei in timpul invatarii partiale;

in invatarea partiala, asamblarea elementelor invatate izolat necesita, in buna masura, reorganizarea sarcinii, ceea ce poate fi foarte dificil, durata acestei perioade depasind-o chiar pe a precedentei;

metoda globala asigura de la inceput imaginea si structura permanenta a sarcinii, in asa fel incat raspunsurile corecte odata insusite isi vor pastra caracteristicile pozitive pana la invatarea completa a sarcinii;

motivatia invatarii prezinta particularitati mai putin favorizante in cazul invatarii globale, in care trebuie exersat indelung pana la constatarea unui progres vizibil, scopul - insusirea maiestriei, fiind foarte indepartat, in timp ce invatarea fiecarei parti procura elevului satisfactia si intarirea corespunzatoare raspunsului corect;

restructurarea partilor in interiorul unui ansamblu indeparteaza 'scopul partial' stabilind o alta atitudine in procesul invatarii (Fraisse, IV).

Problema avantajelor si dezavantajelor uneia sau alteia dintre metode este departe de a fi simpla. Aceasta pentru ca este dificil de stabilit uneori ce este intregul si care sunt partile lui intr-o miscare complexa, pana la ce nivel de amanunt poate cobori exersarea pe parti; in al doilea rand, lungimea exercitiului sau dificultatea lui creeaza si determina nevoia de a apela la 'global' sau 'partial'. În aceasta privinta exista, desigur, diferente intre deprinderile continue si discontinue. Un exercitiu de gimnastica in 16 sau 32 de timpi se invata altfel decat aruncarea la cos din dribling.

În exersarea pe parti exista unele dezavantaje:

scade nivelul activitatii constiente, pe masura ce se lungeste timpul de exersare;

partile se izoleaza intre ele si dobandesc sensuri singulare;

se stabilesc asociatii inutile intre sfarsitul elementului si propriul sau inceput.

Metoda ramane valabila pentru sarcinile complexe, care nu se supun invatarii globale.

Dat fiind ca prin exersare se urmareste automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie sa parcurga urmatoarele etape atunci cand isi propune sa realizeze exersare analitica (R.Schmidt, 1991):

sa analizeze partile componente ale unei deprinderi, in special cele care implica analiza rapida;

sa decida care dintre componente pot beneficia de cresterea automatismului;

sa asigure un numar optim de exersari a partilor izolate.

Exersarea globala prezinta mai multe avantaje:

gandirea este activa pe tot parcursul invatarii, ideea (scopul) principala ramanand prezenta;

intre parti se stabilesc legaturi firesti, trainice, care permit reproducerea integrala.

Aceasta metoda se recomanda cand partile sunt egale ca dificultate si semnificatie. Metoda globala este foarte eficienta si in invatarea motrica a copiilor, care au o mare capacitate de imitatie. De asemenea, unele acte motrice complexe, dar care nu se pot fragmenta fara pericolul alterarii structurii, se invata tot prin metoda exersarii globale, care poate fi completata cu masuri de usurare a conditiilor sau de ajutor si asigurare (de exemplu, unele exercitii acrobatice).

Exersarea combinata reuneste unele avantaje ale ambelor metode, asigurand patrunderea in caracteristicile fiecarei parti si, in acelasi timp, oferind si imaginea de ansamblu a sarcinii. De asemenea, ea permite accentuarea exersarii elementelor mai dificile sau mai importante, care beneficiaza astfel de un numar variabil de exersari sau de prezente in sirul ciclurilor de invatare.

Pe buna dreptate, B.Cratty arata ca nu pot exista situatii 'pure' de exersare partiala si ca, de regula, se face o 'exersare partiala progresiva', prin care partile se unesc intre ele pe masura ce se invata, asa cum se adauga verigile la un lant (1973, p.75).

În cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastica sau baschet, sau chiar unele aruncari atletice, profesorul imparte deprinderea in unitati care vor fi exersate separat - exersare analitica. Scopul este acela de a integra aceste parti in cadrul deprinderii. Desi pare simplu, exista o serie de factori care pot face aceasta operatie extrem de dificila.

Exersarea analitica se bazeaza pe transferul care are loc intre unitatile deprinderii si deprinderea ca intreg. Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au parti care interactioneaza intre ele, exersarea analitica a elementelor dificile este foarte utila. Pentru deprinderile rapide, programate, acest tip de exersare este rareori folositor, putand fi adesea chiar daunator. Cu cat componentele unei deprinderi interactioneaza mai mult intre ele, cu atat exersarea analitica este mai putin utila.

Finalul procesului de invatare este o sinteza, o sinteza motrica sau o melodie cinetica in care partile s-au unificat, pierzandu-si in mare masura identitatea si individualitatea, dobandind in schimb eficienta integratoare care conditioneaza performanta.

O varianta a exersarii variabile este exersarea cu viteza scazuta de executie. Se refera la transferul care se produce intre versiunea executata cu viteza scazuta si cea executata cu viteza normala. Evita producerea de greseli in faza de formare a reprezentarilor, prin realizarea unui control superior al miscarilor. Problema care se pune este aceea de a evita scaderea accentuata a vitezei de executie, deoarece pot aparea denaturari ale programului motor.

Exersarea constanta implica o singura dimensiune sau variatie pentru o anumita clasa de deprinderi motrice. Principalele caracteristici ale acestor tipuri de exersare sunt:

1. Exersarea separata implica deprinderi din diferite clase, in timp ce exersarea variabila implica variatii ale unei singure clase.

2. Exersarea separata si grupata implica sarcini diferite, cu ordine de executare diferita.

3. Exersarea variabila si exersarea constanta implica deprinderi din aceeasi clasa.

4. Exersarea separata sporeste invatarea prin favorizarea elaborarii de solutii sau clarificand reprezentarile, in timp ce exersarea variabila genereaza scheme de miscare mai eficiente.

Exersarea mentala. O varianta deosebit de utila de exersare pentru insusirea deprinderilor motrice s-a dovedit a fi exersarea mentala. Subiectul trebuie sa-si repete mental deprinderea pe care trebuie sa o invete, sa “revada” secventele de miscare sau ale exercitiului, sa isi imagineze actiunile reusite. Eficienta exersarii mentale este data de faptul ca:

implica aspecte cognitive, simbolice si de luarea deciziilor in legatura cu deprinderile;

permite subiectului sa anticipeze posibilul rezultat al unor actiuni;

produce contractii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce miscarea propriu-zisa, dar suficiente pentru a pregati musculatura pentru miscarea reala;

poate furniza incredere in abordarea urmatoarei secvente de miscare si poate diminua stresul si anxietatea.

Vorbind despre reprezentarile miscarilor aratam ca atunci cand acestea dobandesc caracteristici de stabilitate si completitudine pot realiza o continuare a procesului invatarii fara exersare directa.

Exersarea mentala este deja consacrata in practica sportiva, unde cerintele dobandirii maiestriei impun antrenamente indelungate, iar 'criza de timp' este manifesta. Sportivul este obligat sa 'exerseze' in gand, in reprezentare, suita actelor motrice care constituie deprinderile specifice si conditioneaza performanta. Uneori boala sau accidentarile nu permit activitatea practica; in aceste situatii sportivul recurge la repetarea mentala a actelor, mentinand prezenta dominanta nervoasa si reducand sensibil cota de uitare, de slabire a deprinderii.

Observatiile empirice au evidentiat de multa vreme fenomenul imbunatatirii executiei unui act motric dupa o anumita pauza in exersarea practica. Reamintim mai sus si de ipotezele care explica invatarea mai buna prin exersari distribuite. Explicatia trebuie cautata in mecanismele activitatii nervoase superioare, in primul rand in reactia vestigiala, de urma, care permite pastrarea raspunsurilor date la anumite stimulari si, in al doilea rand, in functia reactualizatoare a celui de-al doilea sistem de semnalizare, care poate declansa reactii elective substituindu-se stimulilor din primul sistem de semnalizare.

Ca orice proces autocondus, exersarea mentala necesita un nivel satisfacator de „priza de constiinta', de autocunoastere, dublat de un nivel corespunzator al reprezentarilor miscarilor.

Este axiomatica afirmatia ca nu putem exersa mental decat acele exercitii care au atins un anumit grad de corectitudine in executie, pentru care avem formate reprezentarile clare, distincte 'de lucru', adica reprezentarile complexe, proprioceptive si exteroceptive, ale acestor acte motrice.

Desigur, repetarea mentala se bazeaza pe o atitudine specifica a sportivului sau a elevului, pe interesul sau puternic pentru progres, pe dorinta lui de a mentine treaz procesul cortical complex al 'programului” dinamic, de comanda si control al actului. Angajat in acest gen de invatare subiectul trebuie sa-si propuna 'sedinte' de lucru, la anumite ore si cu anumite durate.

Dupa un antrenament mental bine realizat, se constata o corespondenta deplina intre durata reprezentarii unui exercitiu si cea a executiei lui reale. În caz de imobilizare dupa accident, antrenamentul mental mentine functionalitatea neuromusculara, reluarea miscarilor fiind mult usurata, eliminandu-se anchiloza ce apare la subiectii care nu fac exercitii de reprezentare. (M.Epuran, 1995, 1997; E.Grosu, 2001; R.Stanescu, 2003)

Suprainvatarea. Desi fenomenul suprainvatarii este de mult timp cunoscut, dovada expresia 'a executa cu ochii inchisi', precum si posibilitatea automatizarii depline a unor acte motrice, atentia pe care i-o acorda cercetatorii este totusi redusa.

Suprainvatarea este caracterizata prin numarul sau durata repetarilor care se efectueaza dupa ce sarcina data a fost in intregime invatata. Înca din 1922, Luh (cf. Fraisse, IV, p. 191) a propus cuantificarea suprainvatarii (S) prin raportul dintre numarul repetarilor suplimentare (n) si numarul celor strict necesare pentru insusirea sarcinii (N). Suprainvatarea va fi exprimata procentual dupa formula:

S=100*n/N

si va avea valori de 50% sau 75%, dupa cum numarul exersarilor suplimentare va fi, spre exemplu, de 8 sau 12 pentru o sarcina care a necesitat pentru insusirea corecta 16 repetari.

Suprainvatarea asigura stabilitatea deprinderilor si cand asupra subiectului se exercita 'presiuni', cand acesta este stresat de criza de timp, de teama de esec, de influentele unor factori neasteptati sau nefavorabili. Pilotii, cosmonautii si sportivii recurg la suprainvatare din nevoia de mentinere a performantei in cele mai dificile conditii de lucru.

Referindu-se la suprainvatarea motrica, Cratty considera ca o depasire de peste 50% a suprainvatarii aruncarii la cos se poate realiza in limitele unei repetari intensive. Dublarea procentului de suprainvatare nu va fi tot atat de folositoare in ceea ce priveste economia generala a efortului de retinere. De altfel, in ceea ce priveste unele acte motrice este greu de spus cand ating nivelul maxim al performantei si cand incepe suprainvatarea.

Metode euristice

Una dintre cerintele didacticii moderne, aceea de a-i invata pe elevi sa invete, poate fi ridicata la rang de principiu daca avem in vedere cresterea progresiva a volumului informatiilor si imposibilitatea oricarei scoli (si a oricarei 'metode') de a-l invata pe elev „totul”. Dobandind deprinderea de a invata, acesta poate fi oricand capabil sa isi insuseasca informatiile de care va avea nevoie. Educarea capacitatii de a rezolva problemele si a creativitatii a devenit in ultimii ani problema de baza a psihologiei educationale si a didacticii.

Modalitatile de rezolvare a problemelor

Gandirea este, prin esenta, procesul psihic care apare in momentul in care se iveste o 'problema', atunci cand se cere o reactie adecvata de raspuns la o situatie care ridica un obstacol in fata comportamentului individului. Aceste 'situatii problematice' pun in actiune gandirea.

A rezolva o problema inseamna a reactiona eficace intr-o situatie sau fata de un lucru. În acelasi timp, termenul de 'rezolvare a unei probleme' este utilizat si pentru activitatile pregatitoare care usureaza comportamentul in imprejurari variate (B.F.Skinner, 176, p. 118)

Niveluri diferite de rezolvari de probleme. O situatie problematica poate fi rezolvata diferit. Pentru a intelege nivelurile superioare este necesar sa le amintim pe cele elementare. G. J. Stanley (an_) este de parere ca nivelurile de rezolvare a problemelor ce esaloneaza incepand cu cele care constau dintr-o singura dorinta, satisfacuta in prezent, fara mare efort, pana la nivelul cel mai inalt de complexitate, care pretinde solutii la problemele intermediare ce stau in fata satisfacerii trebuintei.

Rezolvarea neinvatata sau 'instinctiva' este caracteristic lumii animale fiind filogenetic inscrisa in conduita, servind speciei, dar nu totdeauna individului. Acest tip de rezolvare este nesatisfacator in situatiile care se schimba si difera fundamental de cele pentru care au fost programate raspunsurile ereditare.

Rezolvarea prin 'incercare si eroare' este legata de numele lui Thorndike. Învatarea prin 'tatonare' reprezinta o invatare de tip operant. Raspunsul bun este dublat de intarire, ceea ce conduce la binecunoscuta lege a efectului.

Rezolvarea prin 'insight', cercetata pe antropoide si formulata ca atare de scoala structuralista, denumeste un comportament care apare ca urmare a gasirii instantanee a solutiei, prin 'intelegerea' relatiilor dintre datele problemei.

Rezolvarea prin substituire este proprie omului, capabil sa reactioneze la situatii absente, pe care le gandeste a fi actuale. Abilitatea omului consta din posibilitatea de a rezolva anticipat problemele, de a prevedea consecintele. Limbajul inregistreaza si da curs gandirii.

Rezolvarea stiintifica, numita astfel deoarece a fost utilizata ca metoda de oamenii de stiinta, cuprinde actul complet al gandirii, care contine cativa pasi esentiali:

1) intelegerea problemei;

2) adunarea informatiilor;

3) formularea unei solutii posibile sau a ipotezei;

4) evaluarea solutiilor posibile;

5) incercarea sau verificarea solutiilor posibile avand o anumita valoare presupusa;

6) formularea concluziilor

Rezolvarea problemei este, deci, procesul de depasire a obstacolului ce intervine in calea atingerii unui scop. Aceasta operatie depinde de multi factori:

de modul in care este formata problema;

de cunostintele de care dispune subiectul;

de experienta lui intelectuala.

Fiind vorba de un proces care se desfasoara in conditii variate si pentru inlaturarea unor obstacole, gandirea va actiona ca 'un sistem ordonat de operatii, bazat pe principiile abstractizarii, generalizarii si anticiparii si subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din multimea celor initial posibile' ( , p. 149).

Privita ca sistem cibernetic gandirea realizeaza un volum mare de combinatii, de stari, intre 'intrari' (intrebari si probleme ce trebuie rezolvate) si 'iesiri' (raspunsuri si solutii). Cand intre intrare si iesire legaturile au caracter determinat (previzibil), gandirea se va desfasura in plan algoritmic, iar cand au caracter probabilist (aleator, imprevizibil), gandirea se va desfasura in planul euristic ( ).

Rezolvarea algoritmica

Mecanismul rezolvarii algoritmice rezida in caracterul operator al gandirii. Operatiile gandirii, analizate in paragrafele anterioare, sunt actiuni mentale interiorizate, prescurtate, reversibile, coordonate in sisteme etc. La baza operativitatii gandirii stau principiile logice ale identitatii, non-contradictiei, tertiului exclus si ratiunii suficiente (170). Calitatile gandirii, ca rapiditatea, corectitudinea, profunzimea si altele, se dezvolta ontogenetic si devin insusiri cu caracter permanent, constituind operativitatea generala nespecifica a activitatii intelectuale.

Cand relatiile dintre datele problemei sunt determinate, previzibile, rezolvarea se face folosind reguli, definitii, formule, scheme. Toate aceste modalitati functionale se reunesc sub termenul de algoritmi si constituie operativitatea specifica a gandirii. Acest gen de operativitate se dezvolta in directia si in domeniul in care gandirea este solicitata, devenind deprindere intelectuala, asigurand un randament inalt prin caracterul activ si eficient al gandirii ( ).

Rezolvarea algoritmica corespunde acelui tip de problema care poate fi rezolvata printr-o succesiune de demersuri; in acest caz trebuie invatat raspunsul potrivit pentru fiecare demers in parte ( ).

Algoritmul este definit ca un ansamblu de reguli si operatori proprii oricarui tip de calcul logic sau matematic sau cu succesiunea operatiilor care conduc la rezultatul dorit. Algoritmul rezolvarii problemei propuse este, dupa E. Nicolau si C. Balaceanu, ansamblul actelor elementare si al conditiilor de verificat care asigura functionarii sistemului o asemenea ordine incat pentru orice date initiale, adica pentru orice informatie initiala, ea duce la raspunsul corect (126).

Învatarea rezolvarii problemelor prin utilizarea algoritmilor constituie baza formarii gandirii logice, a utilizarii rationamentului.

În cadrul activitatilor corporale sunt numeroase situatiile care se rezolva printr-o succesiune determinata de operatii invatate, succesul depinzand de aplicarea lor corecta, rapida, oportuna. Asemenea situatii intalnim in tactica sportiva, unde se folosesc, in egala masura, pentru atac si aparare, diferite scheme practice. Numarul schemelor tactice poate fi foarte mare, fapt ce necesita un efort de invatare si memorizare intens. În plus, schemelor de atac adversarul trebuie sa le opuna scheme eficiente de aparare care sa devina, la randul lor, periculoase pentru atacant. Disputa dintre atac si aparare in jocuri si in sporturile de lupta este un continuu proces de adaptare si restructurare a algoritmilor tactici, in care intervine si creativitatea necesara introducerii unor probleme sau solutii noi.



Însusirea algoritmilor din tactica sportiva se supune regulilor generale ale instruirii, procesul utilizand cresterea nivelului capacitatii informationale ( cunoasterea regulilor de intrecere, cunostinte, priceperi si deprinderi tactice) si exersand dezvoltarea capacitatii de executie. Procesul este complex, intrucat fiecare competitor cauta sa 'detecteze' intentiile celuilalt, formandu-si algoritmi de recunoasterea a indicatorilor slabi, dar esentiali ai situatiei problematice, in vederea clasarii ei intr-unul din tipurile invatate (de exemplu, atac cu doi pivoti, aparare in zona, centrul doi retras s.a) spre a raspunde apoi cat mai eficient pentru sine.

Învatarea prin descoperire, invatarea creatoare este o continuare si o completare a invatarii algoritmice, vizand tocmai acele situatii si probleme care nu pot fi schematizate, formalizate. Ea se bazeaza pe caracteristica de creativitate sau 'productivitate' a gandirii.

Metoda invatarii prin imitatie

O categorie aparte de metode de instruire sunt acelea care valorifica mecanismele de producere a imitatiei. Acestea pot fi grupate in doua categorii, in functie de momentul utilizarii lor, raportat la sarcina motrica. Astfel, o categorie este cea a metodelor utilizate inainte ca subiectul sa execute sarcina motrica sau simultan cu executarea acesteia (metoda ritmica si a etichetelor verbale), si au rolul de reglare anticipata a actiunii motrice (feedbefore), iar cea de-a doua categorie, utilizate dupa ce subiectul a reprodus deja actiunea motrica (metoda intarii directe si mediate), si care au rol de feedback.

În literatura de specialitate termenul cel mai des utilizat in aceasta situatie, in care se invoca mecanismele de producere a imitatiei in cadrul procesului de instruire, este acela de modelare (in sens de metoda de instruire bazata pe expunerea unui model). Consideram ca nu este corecta utilizarea sintagmei metoda imitatiei, in contextul metodelor de instruire, deoarece imitatia este proprie actiunii subiectului, si nu interventiei profesorului/antrenorului. În schimb, este corecta folosirea denumirii metoda imitatiei sau metoda invatarii prin imitatie, ca metoda de invatare. (M.Stanescu, 2002)

Asa cum aratam in subcapitolele anterioare, pornind de la intrebari care doreau sa clarifice modul in care sistemul motor reuseste sa reproduca miscari ale unui model exterior, Prinz (citat de J. Wiemeyer, 1995) diferentiaza trei categorii diferite de mecanisme care stau la baza imitatiei. Unele dintre ele reprezinta continutul teoriilor comparatiei, care pornesc de la premisa ca poate fi explicata compatibilitatea dintre model si executie prin doua alternative:

- prin presupunerea egalitatii intre continuturile perceptiei si ale planurilor de miscare (versiunea asemanarii);

- prin presupunerea unei a treia categorii, care contine elemente comune ale memoriei incluse in perceptie si planurile miscarii (versiunea echivalentei).

În privinta versiunii asemanarii, aceasta solicita exploatarea sistematica a unor caracteristici asemanatoare, ca de exemplu, a caracteristicilor spatiale si temporale ale miscarilor, in timp ce versiunea echivalentei postuleaza exploatarea sistematica a categoriilor comune, de exemplu, etichete verbale.

Pentru tenis, aceste versiuni ar presupune: fie a silabisi structura temporala a miscarii, asociind un numar fiecarei actiuni motrice (versiunea asemanarii), fie a eticheta semantic activitatile partiale (versiunea echivalentei) (de exemplu, faza de pregatire, lovitura propriu-zisa si finalul miscarii, prin cuvinte cum ar fie, de exemplu: “pregateste”, “loveste”, “termina miscarea”). (M.Stanescu, 2002)

Valorificarea acestor mecanisme de producere a imitatiei se face in cadrul metodei ritmice si metodei etichetelor verbale, putin studiate si delimitate din punct de vedere metodologic, desi in practica domeniului, prima dintre ele este des folosita. Dat fiind ca ele presupun prezentarea unui model intuitiv si a unor cuvinte care se asociaza acestuia, pot fi denumite metode intuitiv-verbale.

Metoda ritmica se aplica in virtutea convingerii specialistilor ca structura temporala a miscarilor reprezinta caracteristica centrala de asemanare intre executia-model si cea a observatorului. Aceasta metoda consta in asocierea actelor sau actiunilor motrice constitutive ale unei structuri motrice cu un numar, care sa indice succesiunea temporala a derularii acestor faze. De obicei, se utilizeaza structuri motrice pe opt timpi. Metoda se utilizeaza in faza initiala a invatarii motrice, precum si in predarea complexelor de exercitii pentru dezvoltare fizica armonioasa.

În contextul dinamicii miscarilor, ritmului i s-a acordat o atentie deosebita. Hermann (1992) considera ritmul ca o proprietate comuna a muzicii, miscarii si limbajului, acesta prezentand trei caracteristici: ordonare temporala si accentuare, alternanta intre incordare si relaxare si referire la un suport temporal. Ritmul poate fi interpretat ca o divizare dinamica a miscarilor, care ofera urmatoarele posibilitati de modelare: accentuare; intindere sau variatie, deci incetinire sau accelerare intentionata a miscarii; pauza, deci oprirea intentionata din miscare.

Dupa Hermann (1992) premisele pentru utilizarea metodelor ritmice de instruire sunt: stabilitatea punctelor nodale ale miscarii; dispunerea temporala a fazelor individuale ale miscarii; modelarea temporal - dinamica a acestei dispuneri prin ritmizare.

Metoda etichetelor verbale. Etichetele verbale reprezinta cuvinte prin care se codifica actiunile partiale ale actiunii motrice, contribuind la memorarea lor mai fidela, spre deosebire de cuvintele cheie (indicatori verbali) care marcau momentele cheie ale executiei. Daca prin cuvintele cheie se indicau acele momente de care depindea eficienta in executie, prin etichete verbale se subliniaza momentele care asigura reproducerea actelor motrice constitutive ale actiunii integrale.

Deosebirea semnalata anterior are rolul de a evidentia faptul ca prin valorificarea invatarii prin imitatie se realizeaza tocmai aceasta scurtare a timpului de insusire a unei actiuni sau a unei structuri motrice, din punct de vedere a succesiunii fazelor sale, si nicidecum a eficientei sale (exprimata in termeni de amplitudine, viteza, forta, etc.).

Etichetele verbale sunt indicate in faza initiala a invatarii motrice (verbal-cognitiva), cand accentul se pune pe formarea reprezentarilor corecte, in timp ce indicatorii verbali (cuvintele cheie) se utilizeaza in fazele ulterioare, cand se realizeaza cizelarea formei “brute” de executie a actiunii motrice.

În literatura de specialitate nu se fac recomandari privind modul in care se stabilesc etichetele verbale. De aceea consideram necesare unele precizari legate de acest aspect rezultate din regulile de utilizare a metodelor de instruire verbale. Aceste precizari pot constitui si caracteristici ale etichetele verbale care trebuie sa fie (M.Stanescu, 2002):

- clare, accesibile – sa aiba o semnificatie pentru subiectul caruia ii este prezentata miscare, sa fie intelese. Pot desemna directii de miscare (sus, jos), sensuri de deplasare (inainte, inapoi), actiuni motrice care trebuie realizate (ridicare, coborare, pregatire, finalizare, flexie, extensie etc.) sau combinatii ale acestora;

- scurte - sa utilizeze unul, doua cuvinte, fiind subordonate nevoii de a fi utilizate in conditiilor diferitelor viteze de executie a miscarii;

- logice - sa aiba legatura cu actul sau actiunea motrica, in sensul existentei posibilitatii de asociere logica intre cuvant si miscarea desemnata;

- reprezentative – sa transmita informatii esentiale pentru retinerea actiunii motrice, in sensul desemnarii aspectelor de structurare spatiala, de actiune segmentara sau a intregului corp care vor sprijini ulterior reproducerea miscarii. De exemplu, pentru insusirea aruncarii la cos din dribling, se pot folosi pentru pasii premergatori aruncarii, etichetele “pas sarit – pas saltat”;

- flexibile se pot modifica in functie de accentul pe care profesorul sau antrenorul il pun in instruire; in exemplul anterior etichetele respective aveau darul de a marca structurarea spatiala a miscarii, in timp ce pentru sustinerea coordonarii miscarilor, puteau fi utilizate “drept – stang”;

- contextuale eticheta verbala va depinde de situatia concreta in care va fi folosita, o aceeasi eticheta putand insoti miscari diferite.

Actiunea motrica pe care subiectul o percepe intuitiv (cel mai adesea pe cale vizuala) este cea care da sens etichetei. De exemplu, pentru a desemna actiunea de pregatire pentru lovitura de dreapta in tenisul de camp, se poate folosi ca eticheta cuvantul “rasucire”. Pentru dreptaci, aceasta rasucire se va efectua spre dreapta, pentru stangaci, spre stanga.

Comparativ cu metoda ritmica, metoda etichetelor verbale are avantajul ca sporeste valoarea informationala a executiei model, asociindu-i cuvinte cu continut semantic mai bogat si mai accesibil, decat numerele. În plus, permite transmiterea ritmului de executie, astfel incat sa poata fi subliniate momentele cheie ale executiei (atunci cand ele exista). De asemenea, prin folosirea unor etichete verbale sub forma de verbe la persoana intai se faciliteaza transferul sub forma de comenzi in limbaj intern (ca forma de antrenament mental).

În acelasi timp, impune existenta unui repertoriu verbal comun ai celor doi factori implicati in instruire: profesor/antrenor – elev/sportiv.

Valorificarea mecanismelor imitatiei in procesul de invatare presupune cunoasterea de catre specialist si a aplicatiilor teoriilor sociale, care au condus la identificarea metodei de invatare prin intarire directa (feedback-ul extern este furnizat de profesor subiectului) si prin intarire mediata (feedback-ul extern este furnizat de profesor unui model, dar este accesibil si subiectului care a urmarit demonstratia acestuia). (M.Stanescu, 2002)

În contextul utilizarii metodei intaririi directe, specialistul trebuie sa tina cont de faptul ca:

cu cat creste procentajul raspunsurilor imitative ale observatorului care sunt intarite, cu atat creste probabilitatea ca acele raspunsuri sa se produca;

intarirea partiala sporeste gradul de imitare cand urmeaza raspunsului imitativ, dar in acelasi timp, diminueaza gradul de imitare cand recompensa nu urmeaza sarcinii de imitare;

conditiile de instruire neintarite sunt suficiente pentru achizitionarea cel putin a unor dispozitii comportamentale imitative.

Pentru aplicarea metodei intarii mediate, in care invatarea survine ca rezultat al asocierii repetate a comportamentului modelului cu recompensele care sunt oferite observatorului (cand copiaza comportamentul modelului, observatorul trece printr-o intarire autoadministrata), specialistul trebuie sa stie ca:

cu cat este mai mare procentajul raspunsurilor modelului care sunt recompensate cu atat creste probabilitatea ca observatorul sa imite aceste raspunsuri;

recompensarea raspunsurilor cerute modelului (“bine”) si pedepsirea raspunsurilor nedorite ale modelului (“rau”) determina un grad mai mare de imitare decat recompensa mediata singura;

in masura in care unui observator i se prezinta o recompensa posibila sau reala dupa un raspuns similar anterior al modelului, in aceeasi masura creste probabilitatea ca observatorul sa manifeste un comportament imitativ;

in procesul invatarii imitative organizarea concurentei intre recompensarea raspunsurilor dorite si pedepsirea raspunsurilor alternative constituie o cale eficienta de insusire si dezvoltare a comportamentului imitativ dorit;

instruirea prin intarire mediata este mult mai eficace decat instruirea neintarita;

instruirea prin recompensa mediata genereaza un grad mai mare de imitare decat cea prin pedeapsa mediata.

Utilizarea metodei invatarii prin imitatie, ca metoda de instruire, poate fi eficienta doar in conditiile in care:

Modelul furnizeaza observatorului informatiile critice pentru reproducerea miscarii. Acest lucru presupune ca profesorul/antrenorul sa se asigure ca sarcina motrica pe care o va avea subiectul de efectuat se realizeaza conform unor informatii critice pentru insusirea actiunii motrice respective. Astfel, exista situatii in care, pe langa informatia vizuala, este furnizata si cea de tip auditiv, sau in care, in cadrul metodei de exersare analitica a deprinderilor, se demonstreaza doar o secventa din deprindere.

Modelul oferit trebuie sa fie demonstrat corect. Acest lucru implica o executie foarte buna a profesorului sau a persoanei abilitate in acest sens. De asemenea, poate fi utilizat si un film, deoarece cercetarile au demonstrat ca diferentele obtinute in urma expunerii la modele reale sau filmate, sunt minime. (R. Magill, 1989).

Modelul trebuie sa orienteze atentia observatorului spre ceea ce trebuie insusit. Chiar daca demonstratia contine informatia critica necesara executarii actiunii motrice respective, daca atentia subiectului nu este dirijata corect, insusirea deprinderii nu poate avea loc. De aceea se recomanda ca atunci cand se demonstreaza deprinderi manipulative sa nu se actioneze asupra obiectului (prin aruncare, impingere, lansare) pentru ca atentia observatorului sa nu fie distrasa de obiect.

Procesul observatiei necesita experienta, urmarire sistematica a principalelor aspecte ale miscarii urmarite. Observatorul trebuie sa deprinda tehnica observarii si sa o exerseze ca pe orice alta deprindere, pentru a se automatiza. În acest sens, Barrett (1979, citat de K.M.Haywood, 1993), a furnizat o serie de indicatii pentru dezvoltarea deprinderilor observationale, indicatii care au la baza trei principii:

1. Analiza - pentru a analiza miscarea cel care observa trebuie sa cunoasca secventele deprinderii, momentele cheie, principiile mecanice implicate in executarea eficienta.

2. Planificarea - observatorul trebuie sa organizeze si sa planifice observatiile pentru a preveni distragerea atentiei. Ar putea fi de folos notarea unor observatii.

3. Plasamentul - plasamentul este, de asemenea, foarte important, pentru ca ofera posibilitatea surprinderii unei executii din unghiul cel mai favorabil.

Organizarea instruirii in functie de etapele formarii deprinderilor motrice

Organizarea instruirii in functie de etapele invatarii deprinderilor motrice este deosebit de importanta pentru eficienta activitatii pe care o desfasoara profesorul. R. Schmidt (1991) prezinta cateva aspecte de referinta in legatura cu fiecare dintre acestea.

1. Etapa verbal-cognitiva. În aceasta etapa sarcina este complet noua pentru elev. Prima problema cu care se confrunta subiectul este verbala si cognitiva. Predomina intrebarile legate de obiectivul urmarit si de evaluarea performantei.

Pregatirea exersarii. Autorul american identifica cateva actiuni care se recomanda sa fie realizate de profesor, pentru a favoriza exersarea propriu-zisa si anume, utilizarea unor mijloace de motivare a elevilor pentru invatare. Acest lucru se poate realiza cu ajutorul benzilor video, kinogramelor sau printr-o prezentare a obiectivelor activitatii. În acest fel se constientizeaza si activizeaza subiectul in directia invatarii noii deprinderi.

Exersarea propriu –zisa. Instructiunile, demonstratiile, modelarea se pot folosi la fiecare deprindere, bazandu-ne pe “capacitatea de invatare observationala” (Schmidt, 1991) a fiecarui individ. Atentia va fi acordata aspectului pe care trebuie elevul sa il execute, cum se evalueaza executia, ce nu trebuie sa faca, etc.

Aceste instructiuni trebuie sa fie scurte si clare, punctandu-se doar cateva aspecte mai importante, stiut fiind faptul ca descrierile sunt greu transformate in actiuni.

Este evident ca doar instructiunile sunt relativ ineficiente pentru a ajuta la invatarea unei sarcini motrice si este nevoie sa se foloseasca tehnici complementare pentru a usura insusirea deprinderii in aceasta faza initiala de invatare. O cale importanta este aceea a demonstrarii deprinderii, astfel incat elementele sa fie vazute direct de catre subiecti.

Text Box: Cercetarile arata ca invatarea observationala are loc folosind modele expert, dar in acelasi timp ca un incepator, care invata o deprindere motrica, poate fi un model eficient. 
Un studiu al lui McCullagh si Caird (1990), citati de Schmidt (1991), a aratat ca performanta dupa privirea unui model a fost mai buna dupa urmarirea unui model expert. Observarea unui model care invata si primea si feedback augumentativ a realizat cea mai buna invatare observationala. Un model expert duce la o reprezentare precisa a modului in care deprinderea trebuie executata. Un model care invata activeaza mai mult observatorul in procesul de rezolvare a problemelor caracteristice invatarii (Adams, 1986).

S

Structurarea exersarii. În aceasta faza a invatarii este utila incurajarea reproducerii executiei model. Prin imitatie, subiectul va relua miscarea ce tocmai i-a for prezentata de profesor. Desi indicatia „Fa asa!” pare una extrem de simplista, mecanismele invatarii prin imitatie pot fi valorificate in mare masura. Un subiect poate aproxima o miscare de la prima incercare; apoi, profesorul va interveni cu indicatii asupra unor aspecte de detaliu. Ulterior, se vor incerca si alte metode - exersare analitica, conducerea prin miscare, explicatia, exersarea practica cu diferiti reglatori metodici care ajuta executia.

Exersarea grupata, care consta in mai multe incercari ale aceleiasi deprinderi, este cea mai eficienta in acest stadiu al invatarii. Exersarea separata, ce presupune intercalarea intre doua repetari ale aceleiasi deprinderi, a unei alte deprinderi, devine importanta in stadiul urmator.

Exersarea in conditii constante este cea mai indicata acum, pentru ca permite insusirea rapida a mecanismului (pattern-ului) miscarii.

Feedback-ul este deosebit de important in aceasta etapa. Urmareste corectarea greselilor tipice, din pattern-urile miscarii si se recomanda sa fie dat dupa fiecare incercare, daca este posibil. Continutul sau va fi prescriptiv, simplu, incurajator si pozitiv. Atunci cand lucreaza cu grupuri mai mari de subiecti (cum se intampla la lectiile de educatie fizica), se considera ca un feedback la circa 5 repetari, ofera suficienta informatie subiectilor pentru ca acestia sa invete corect.

Se recomanda ca feedback-ul sa vizeze intr-o lectie nu mai multe de doua – trei aspecte privind executia unei actiuni motrice, pentru ca atentia subiectului sa ramana concentrata la aceste aspecte. În plus, ele pot constitui repere importante pentru autoevaluare.

2. Etapa motorie. În etapa motorie cele mai multe probleme de ordin cognitiv sunt rezolvate, accentul fiind acum pus pe organizarea cat mai eficienta a miscarii. Creste controlul asupra miscarilor, increderea in fortele proprii; se lucreaza asupra detaliilor de executie.

Cresterea eficientei miscarilor duce la scaderea costului energetic. Copii sunt capabili sa-si descopere greselile si sa-si asigure propriul feedback. Acest stadiu are o durata mult mai mare decat cel precedent.

Structurarea exersarii. Exersarea in conditii constante, care sa favorizeze retinerea pe termen lung a miscarii, va continua si la inceputul acestui stadiu. În momentul in care nu apar modificari majore ale deprinderii de la o incercare la alta, se poate trece la exersarea in conditii variabile.

În aceasta etapa va predomina exersarea separata, in sensul ca atunci cand trebuie sa se insuseasca mai multe deprinderi, acestea vor fi executate la ateliere, prin care vor trece de mai multe ori, toti subiectii.

Exersarea mentala este foarte eficienta in acest stadiu. Se poate desfasura intre repetari practice sau in momentele de odihna.

Feedback-ul se va referi la pattern-ul miscarii. În cazul in care va fi dat cu frecventa prea mare exista pericolul aparitiei unei dependente fata de el.

Simulari si transfer. În acest stadiu se pot utiliza cu succes simulatoarele, care valorifica mecanismul transferului.

3. Etapa autonoma. Acest stadiu se atinge dupa luni sau chiar ani de exersare, de aceea lipseste la clasele de elevi din scolile obisnuite. Aspectele vizate in acest stadiu se refera la automatizare si utilizarea antrenamentului mental.

Programele motorii sunt bine fixate si subiectii pot controla actiunea un timp relativ lung. În acest stadiu creste automatismul analizei senzoriale a mediului. Automatismul implica executii eficiente fara controlul atentiei asupra desfasurari secventelor de miscare. În acest fel executantul ajunge sa raspunda mai rapid si mai eficient.

Deprinderile care trebuie executate in medii inchise, cu schimbari previzibile, sunt cele care se pot automatiza complet. Creste increderea in sine, ca si capacitatea de determinare a propriilor greseli. Progresele nu mai sunt atat de rapide ca in stadiul precedent

Antrenamentul mental este o metoda deosebit de eficienta in instruirea sportivilor de mare performanta. Poate servi unor scopuri variate, cum ar fi: repetarea unor secvente de miscare, controlul starilor emotionale, castigarea increderii in sine etc.

Locul si rolul feedback-ului in invatarea motrica

Feedback-ul reprezinta o clasa de informatii legate de miscare ce pot fi clasificate in doua categorii de baza: intrinseci (inerente sarcinii motrice) si extrinseci (suplimentare sarcinii).

Feedback-ul intrinsec se refera la informatia pe care subiectul o primeste ca urmare a efectuarii miscarii. De exemplu, in momentul lovirii mingii pentru efectuarea serviciului, in volei, jucatorul vede traiectoria imprimata mingii, simte contactul cu suprafata acesteia, aude impactul produs de lovitura, simte tensiunea de la nivelul musculaturii bratului.

Feedback-ul extrinsec este cel care include informatia pe care subiectul o obtine in mod suplimentar de la surse exterioare cum ar fi antrenor, cronometru, film, etc. Specific lui este faptul ca suplimenteaza informatia de tip intrinsec, printr-un tip de informatie asupra careia antrenorul detine, de obicei, controlul.

Subiectul care are de executat o miscare intra in contact cu o anumita cantitate de informatie din mediul extern, relevanta sau nu pentru reusita sarcinii motrice. Modul in care reuseste sa selecteze informatia de care are nevoie conditioneaza eficienta actiunii sale. (schema nr.1)


Schema nr.1. Sistem de clasificare a informatiei senzoriale

(R.Schmidt, 1991)

Tipuri de feedback extrinsec. O clasa importanta de feedback extrinsec este aceea a cunoasterii rezultatelor executiei (informatii verbale post-executorii despre rezultatul actiunii). Multi cercetatori sustin ca aceasta informatie este cea mai importanta variabila pentru invatarea motrica, exceptand exersarea insasi.

În foarte multe sarcini motrice, acest tip de feedback este redundant cu informatia de tip intrinsec. De exemplu, sa il informezi pe un jucator de baschet asupra numarului de aruncari ratate.

Aceasta redundanta nu este intotdeauna valabila, pentru ca in anumite ramuri de sport, cum ar fi in gimnastica artistica, dans sportiv, inot sincron, sportivii trebuie sa astepte nota juriului pentru a afla cum a fost apreciata executia lor. De asemenea, in tir sau in tir cu arcul, pana cand sportivul sau antrenorul nu vede tinta nu poate aprecia calitatea unei serii de executii.

Indiferent de tipul de feedback pe care il primeste un subiect in timpul invatarii, acesta este esential pentru eficienta instruirii, absenta oricarui tip de feedback fiind similara cu lipsa invatarii.

Din aceeasi categorie a feeback-ului extrinsec face parte si cel referitor la cunoasterea nivelul de executie. Include referiri la aspecte privind pattern-ul miscarii, parametrii de executie ai acesteia (viteza, forta, amplitudinea, directia).

Între cele doua categorii de feedback extrinsec se poate realiza o comparatie care sa evidentieze mai bine aspectele de asemanare si deosebire. (tabel nr.1)

Tabel nr.1. Analiza comparativa a tipurilor de feedback extrinsec (R.Schmidt, 1991)

Tip de feedback

Asemanari

Deosebiri

Cunoasterea rezultatelor

Furnizat verbal

Extrinsec

Postexecutie

Informatie asupra eficientei executiei

De obicei, redundant cu informatia de tip intrinsec

Informeaza asupra performantei – lungimea sariturii, puncte obtinute

Cunoasterea executiei

Furnizat verbal

Extrinsec

Postexecutie

Informatie asupra producerii miscarii

De obicei, diferit de informatia de tip intrinsec

Informeaza asupra parametrilor miscarii

Efectele feedback-ului asupra invatarii sunt evidentiate prin intermediul a patru caracteristici ale acestuia, si anume:

Motiveaza subiectul in directia continuarii exersarii.

Ofera intarire pentru executiile corecte si le sanctioneaza pe cele incorecte, modificand frecventa aparitiei lor in sensul dorit.

Furnizeaza informatii asupra erorilor din timpul executie, creand premise pentru efectuarea corectarilor si cresterea nivelului de executie.

Creeaza dependenta in conditiile unei furnizari incorecte.

Evidentiind aceste aspecte, R.Schmidt (1991) atrage atentia in acelasi timp asupra urmatoarelor consecinte privind instruirea, si anume:

feedback-ul trebuie oferit destul de frecvent pentru a mentine motivatia;

nu se recomanda oferirea de feedback la fiecare incercare deoarece se dilueaza efectele motivationale;

se va acorda feedback pozitiv in prezenta altor persoane (colegi, adversari, public) pentru ca prezenta celorlalti are puternice efecte motivatoare.

Continutul feedback-ului extrinsec. Pentru ca feedback-ul, respectiv indicatiile pe care le furnizeaza profesorul/antrenorul, sa fie eficient, adica sa induca la nivelul comportamentului subiectului modificarile dorite, trebuie tinut seama de faptul ca el trebuie sa se adreseze acelor aspecte pe care subiectul le poate controla. În primul rand, trebuie sa se adreseze structurii miscarii: a segmentelor implicate si coordonarilor dintre ele. Acest gen de corectari se obtin cel mai dificil datorita numarului mare de repetari care trebuie efectuate, mai ales in cazul sarcinilor motrice complexe.

Mai usor pot fi modificati parametrii miscarii (parametrii programului motor): durata, directia, amplitudinea. Astfel, un subiect poate usor sa puna in practica o indicatie referitoare la executia mai rapida a unei aruncari, decat cea care ii recomanda succesiunea intrarii in actiune a grupelor musculare de la diferite niveluri segmentare. Indicatii legate de parametrii miscarii sunt cele care vor conduce subiectul catre dezvoltarea capacitatii de a selecta acele valori ale parametrilor care ii pot asigura eficienta.

În acest context retinem recomandarile specialistilor de a furniza mai intai feedback asupra programului motor, structurii miscarii, in timp ce feedback-ul asupra parametrilor programului motor sa fie furnizati in momentul in care pattern-ul miscarii este consolidat.

Cantitatea de informatie transmisa prin feedback extrinsec Orice indicatie sau corectare pe care o furnizeaza specialistul trebuie sa se refere la eroarea cea mai grava pe care o observa la un executant in urma unei repetari. Cand aceasta eroare este asupra structurii miscarii, prea multe indicatii nu pot fi procesate corespunzator de subiect. Daca insa structura miscarii este corecta, el va fi capabil sa modifice doi – trei parametrii ai miscarii la o incercare viitoare. De exemplu, sa actioneze asupra obiectului – minge, greutate, sulita, mai repede si mai lung.



Caracteristicile informatiei transmise.

1. Pentru ca un feedback sa fie eficient, acesta trebuie sa fie precis, in sensul ca trebuie sa furnizeze subiectului o informatie cat mai apropiata de executia reala.

2. Feedback-ul trebuie sa fie prescriptiv – in sensul ca subiectul trebuie sa stie la urmatoarea repetare ce anume are de corectat.

Frecventa utilizarii feedback-ului.

Problemele ridicate de cercetatori se refera la formele de feedback folositoare invatarii motrice si la modul in care aceste forme sunt infatisate subiectilor pentru a putea fi cat mai eficiente.

Principala dificultate care apare in timpul exersarii este aceea ca nu intotdeauna se poate controla informatia primita de executant. De exemplu, exista multe surse de feedback in aruncarea la cos si este dificil de aflat care canal informational a fost utilizat si cat timp.

Intervalul de timp care trece pana la prezentarea feedabck-ului se pare ca are o influenta neglijabila asupra invatarii, cu conditia ca el sa nu fie alocat altor activitati. Daca intervalul de intarziere este prea scurt, se pare ca subiectii au probleme in executarea unei miscari diferite la urmatoarea incercare.

Primele cercetari asupra feedback-ului au aratat ca frecventa relativa (procentul de incercari care primesc feedback) era irelevant pentru invatare, in timp ce frecventa absoluta (numarul de feedback dat) era esential. Cercetari mai recente au aratat ca ambele tipuri de feedback sunt importante.

Feedback-ul augumentativ este o componenta obisnuita a comunicarii dintre elev si profesor in invatarea motrica. Multe studii au pornit de la ideea ca folosirea eficienta a feedback-ului depinde de intelegerea variatelor efecte ale acestuia asupra invatarii motrice si de conditiile care caracterizeaza producerea fiecarui efect.

Este important de stabilit de ce tip de feedback augumentativ are nevoie deprinderea. Exista patru trasaturi ale deprinderii care trebuie analizate.

a. daca deprinderea ajuta subiectul sa descopere informatia senzoriala critica. Asa cum este cazul unui segment care nu poate fi vazut si cand trebuie sa se dea feedback-ul augumentativ (la gimnastica, in cazul elementelor acrobatice);

b. daca deprinderea cere insusirea unui nou concept care este esential pentru invatare, atunci feedback-ul augumentativ este necesar (de exemplu, intelegerea unei unitati de masura);

c. daca deprinderea furnizeaza elevului toate informatiile necesare pentru a fi invatata, atunci feedback-ul augumentativ poate lipsi (in cazul aruncarii la cos, de exemplu);

d. in cazul deprinderilor al caror rezultat este usor de determinat, dar coordonarea segmentelor pentru o executie de inalt nivel este dificila, prin lipsa feedback-ului augumentativ, invatarea nu va depasi un anumit nivel (in cazul sariturii in inaltime).

În cazul feedback-ului augumentativ pot fi formulate doua concluzii:

1. Exista forme de feedback augumentativ care pot impiedica invatarea. Acest lucru se poate intampla cand feedback-ul intrinsec nu este aparent accesibil subiectului. Ca rezultat, subiectul dezvolta o dependenta fata de feedback-ul augumentativ. Problema dependentei se pune cand sarcina trebuie executata dupa un anumit interval de timp.

2. Este posibil sa incurajezi subiectul sa dezvolte dependenta fata de feedback-ul augumentativ furnizandu-i prea des astfel de informatii. În acest caz informatiile date prin feedback-ul augumentativ intrinsec sunt ignorate si subiectul nu le va putea folosi.

De exemplu, cand sportivul executa o saritura in lungime si nu este incurajat sa depisteze anumite erori de executie (din timpul elanului, bataii, zborului, aterizarii). În cazul locului de bataie, feedback-ul antrenorului este cel care va regla lungimea elanului, viteza de parcurgere a acestuia, etc.

Conditiile interne si externe ale invatarii

Ca fenomen psihocomportamental, invatarea trebuie privita in permanenta ca unitate si interdependenta a elementelor caracteristice ale subiectului si ale actiunii sau situatiei educationale condusa de profesor. În ultima vreme atentia cercetatorilor s-a indreptat spre decelarea variabilelor intermediare, numite si factori, de care depinde performanta, adica eficienta invatarii si in care intra atat particularitatile subiectului, cat si specificul situatiilor de invatare. Anderson numeste aceste variabile 'factori asociati ai invatarii', iar Hilgard 'probleme tipice' ale teoriei invatarii, acesta din urma legand tipurile de invatare de variabilele specifice pe care ele le reclama.

R.Gagné, intr-o lucrare de sinteza (1965) consacrata conditiilor invatarii, distinge: conditii interne, care constau in principal din capacitatile individului care invata si conditii externe celui care invata si pe care le controleaza profesorul. La mai bine de patru decenii, lucrarea lui R.Gagné se doveste a fi inca de actualitate, numerosi specialisti citandu-l in lucrarile ce analizeaza problematica invatarii. Pentru a evidentia particularitatile invatarii motrice, vom analiza specificul conditiilor in contextul activitatilor corporale.

Conditiile interne ale invatarii

Analiza procesului invatarii a scos in evidenta existenta unui numar mare de tipuri de invatare. În consens cu E.R. Hilgard (1974), R.Gagné arata ca fiecare sarcina sau tip de invatare cere din partea elevului capacitati diferite si conditii externe (organizarea instruirii) diferite. Cu alte cuvinte, diferitele principii sau legitati ale invatarii sunt utilizate de profesor numai in legatura cu specificitatea sarcinii sau tipului de activitate, tinand seama de starea de pregatire pentru invatare a elevului.

R.Gagné si L. Briggs (1965) analizeaza factorii interni pe care se bazeaza invatarea:

a) informatiile stocate anterior si pe baza carora elevul realizeaza intelegerea noului;

b) deprinderile intelectuale care ii permit sa aplice strategii de rezolvare a problemelor;

c) motivatia si atitudinea de incredere in invatare. Atat informatiile, cat si strategiile cognitive existente la elev din invatarea anterioara trebuie prezentate sau reactualizate in momentul cand se trece la invatarea noului continut.

Starea de pregatire pentru invatare consta din preconditiile acesteia si anume: 1) seturile atentiei; 2) motivatie; 3) stadiul dezvoltarii psihice - stadiul maturizarii (de exemplu, al schemelor cognitive, dupa J. Piaget) sau efectele cumulate ale invatarii si transferului (invatare cumulativa, dupa R.Gagné, 1965).

Într-o lista mai cuprinzatoare a factorilor interni ai invatarii vor fi neaparat incluse si capacitatile cognitive ale subiectilor, alaturi de cele amintite mai sus.

Schema nr.8.1.

Factorii interni ai invatarii

Specificul educatiei fizice cere ca deprinderile motrice sa fie insusite corect si temeinic, pentru a da copiilor posibilitatea de a le aplica in cele mai variate conditii. Atat cunostintele, cat si deprinderile trebuie astfel formate si consolidate incat sa devina un bun al celor ce participa la procesul de instruire, pe care sa il stapaneasca si sa il foloseasca cand este nevoie.

Întregul proces al invatarii este conditionat de atentie si memorie, ca functii organizatoare ale vietii psihice.

Rolul memoriei in invatare. Memoria este procesul psihologic cel mai solicitat in timpul invatarii, ea asigurand insusirea cunostintelor, deprinderilor si priceperilor, posibilitatea reactualizarii acestora in diferitele situatii in care se afla elevul, atat in activitatea scolara, cat si in viitoarea profesie. Iata de ce activitatea didactica trebuie sa asigure o buna organizare a procesului memorarii, o sistematizare si ordonare a materialului de memorat, a conditiilor invatate, astfel ca insusirea sa decurga usor si sa fie totodata trainica.

Memorarea se bazeaza pe proprietatea sistemului nervos central de a pastra diferitele excitatii primite, de a stabili legaturi variate intre centrii nervosi corespunzatori acestor excitatii si de a reactualiza, de a reproduce, in anumite conditii, aceste legaturi. În cadrul invatarii umane aceasta se realizeaza prin activitatea comuna a celor doua sisteme de semnalizare, atat in ceea ce priveste momentul pastrarii, cat si cele ale reproducerii si recunoasterii.

Memorarea miscarilor. În educatie fizica si sport, activitatea principala a elevilor si sportivilor consta in memorarea miscarilor si, pe aceasta baza, in formarea si consolidarea deprinderilor motrice. O buna memorare a miscarilor asigura o executie corecta, deci posibilitatea insusirii unei deprinderi corespunzatoare. Memorarea miscarilor consta din intregul ansamblu al reprezentarilor despre exercitiile efectuate. Acest bagaj de reprezentari este complex si variat la cei care poseda o experienta motrica mai bogata; pentru ei, fiecare exercitiu se caracterizeaza printr-o serie de trasaturi, in care rolul principal le revine celor privind caracteristicile de forma, directie, viteza, ritm s.a.

În lectiile de educatie fizica si, mai ales, in antrenamentul sportiv, memorarea miscarilor detine un loc insemnat, intrucat pe baza memorarii succesiunii lor si a diferitelor caracteristici de baza si particulare se poate desfasura munca de formare si perfectionare a deprinderilor motrice. Un exercitiu de gimnastica, alcatuit dintr-o suma intreaga de elemente si de legaturi, trebuie intai memorat si apoi exersat in vederea invatarii si a perfectionarii lui ulterioare.

Memorarea miscarilor in timpul invatarii exercitiilor libere la gimnastica a fost studiata si de K.A.Skobennikov (citat de M.Epuran, 1962). Acesta a stabilit urmatoarele particularitati ale memoriei motrice sesizate la sportivii cercetati:

1. memoria miscarilor se bazeaza pe perceperea componentelor senzoriale si logice ale acestora eforturile musculare, perceptia directiei, amplitudinii, vitezei, tempoului si ritmului miscarilor;

2) memorarea miscarii se produce rational, pe baza intelegerii ei;

3) intelegerea miscarii se realizeaza in timpul formarii reprezentarii despre miscare in ansamblul ei, cat si despre partile ei componente. Formarea reprezentarii despre intreaga miscare duce la alcatuirea schemei-plan de executie. Un rol important il au in aceasta situatie reprezntarile formate in decursul experientei acumulate in timpul diferitelor incercari ale sportivului;

4) memorarea miscarii se produce simultan cu dezvoltarea reprezentarilor corespunzatoare: de la reprezentarea schematica a miscarii la reprezentarea clara, de la clarificarea reprezentarilor vizuale si motrice, care se refera la fiecare element al miscarii, la reprezentarea miscarii in ansamblul ei;

5) in formarea reprezentarii integrale a exercitiului nu toate elementele lui se memoreaza la fel de bine. Se memoreaza mai ales elementele principale, de baza la care participa grupele mari de muschi, si miscarile si pozitiile neobisnuite ale corpului;

6) memorarea este mai eficienta atunci cand se invata intreaga combinatie de miscari ce formeaza exercitiul complex.

Un aspect deosebit il prezinta situatiile in care sportivul trebuie sa memoreze nu numai propriile miscari, ci si situatiile exterioare care conduc la reusita activitatii. De exemplu, in jocurile sportive jucatorii au de memorat atat schemele actiunilor, cat si variantele acestora; slalomistul trebuie sa memoreze o suma de situatii determinate de felul dispunerii portilor pe traseu.

Analizand cele prezentate in acest capitol, putem stabili cateva conditii necesare memorarii eficiente a actelor motrice in educatie fizica si sport:

1) intelegerea exercitiului, formarea notiunilor clare si precise despre actele motrice respective, incadrarea acestora in intregul sistem al notiunilor referitoare la familia din care fac parte. Reprezentarea clara a actului motric in ansamblul sau, in conformitate cu principiile rationale ale executiei;

2) indreptarea atentiei spre perceperea miscarilor proprii si a situatiilor activitatii concrete, insotita de relatarea verbala, atat pentru sine, cat si pentru profesor (ca un mijloc de control asupra felului in care elevul a inteles si memorat succesiunea elementelor);

3) repetarea actelor motrice, ca mijloc de memorare, dar si de formare a priceperilor si deprinderilor corespunzatoare.

Rezulta memorarea actelor motrice ca fiind strans legata de procesul realizarii acestora, de formarea deprinderilor motrice.

Fixarea materialului. În procesul de instruire fixarea are un rol insemnat, deoarece prin intermediul ei se asigura durabilitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Fixarea este legata de memorarea inteligibila, dirijata voluntar de catre elev, de alegerea variata si in conformitate cu varsta elevilor, a materialului intuitiv si verbal, de folosirea diferitelor procedee metodice, de sprijinirea pe interesele, preocuparile si activitatile elevilor s.a.

În afara acestora, o importanta deosebita are si repetarea, ca mijloc de fixare a materialului. Repetarea actelor motrice in educatie fizica si sport poate urmari doua scopuri: dezvoltarea calitatilor motrice si insusirea actiunilor motrice, care devin cu timpul deprinderi motrice.

Repetarile efectuate cu scopul insusirii tehnicii conduc la formarea si perfectionarea deprinderilor motrice si la educarea capacitatii de a le aplica in conditii variate. Bineinteles ca aceste repetari trebuie sa se faca in conformitate cu o serie de reguli, stabilite de metodica educatiei fizice, in general, si de metodica fiecarei ramuri de sport in parte.

În legatura cu fixarea materialului de invatat, cercetarile au stabilit existenta a trei etape ale fixarii (se refera la fixarea materialului la obiectele de cultura generala, dar se pot aplica si pentru invatarea din domeniul activitatilor corporale):

a) fixarea initiala, care consta din perceperea repetata si reproducerea materialului de catre elevi; rolul profesorului este de a asigura exactitatea si profunzimea intelegerii materialului si fixarea directa, prin exersarea practica solicitata elevilor;

b) fixarea succesiva (ulterioara), care consta in stabilirea legaturilor dintre materialul nou si cel deja insusit, din efectuarea comparatiilor si analizelor;

c) fixarea finala, care consta din aplicarea materialului nou insusit; noile cunostinte se incadreaza in sistemul cunostintelor obiectului studiat de elev.

Încercarea de a stabili o ierarhizare a efectelor repetarilor merita sa fie subliniata, mai ales ca ea aminteste de etapele formarii deprinderilor si de caracteristica reprezentarilor, si anume: ele insotesc in permanenta procesul formarii si perfectionarii deprinderilor, modificandu-se si perfectionandu-se in mod continuu.

Eficienta repetarilor depinde si de atitudinea pe care o au elevii in procesul invatarii, de efortul de a memora logic si voluntar, de felul cum isi reprezinta in timp scopul activitatii si de modul in care acesta se leaga de preocuparile si interesele carora ei li se dedica. În asimilarea conditiilor asimilarii trainice a cunostintelor si deprinderilor, rolul profesorului este deosebit de mare, deoarece, datorita specificului procesului de invatamant, elevii nu poseda capacitatea corespunzatoare de autoapreciere si autoconducere.

Motivatia pentru invatare. Este unul dintre factorii interni, conditionali ai eficientei procesului de invatare.

Motivatia elevului pentru educatie fizica. Pentru procesul invatarii motrice, abordarea motivatiei se realizeaza din perspectiva cauzelor care initiaza, mentin si influenteaza intensitatea unui comportament. (R.Magill, 1989) Aceste aspecte au fost evidentiate de cercetarile efectuate in 1978, de V. Horghidan si I. Holdevici (1978) care au impartit motivele ce determina activitatea desfasurata de elev in lectia de educatie fizica in doua mari categorii: externe si interne, cele din urma grupate la randul lor in patru: tendinte innascute, tendinte sociale, tendinte legate de autoafirmarea eului si tendinte pentru activitatea de tip sportiv. (schema nr.8.2)

Trebuie mentionat faptul ca aceste motive alcatuiesc un sistem dinamic complex, ele interactioneaza si se structureaza ierarhic, in functie de particularitatile de varsta si psiho-individuale ale elevilor, cat si de factorii conjuncturali.

Profesorul de educatie fizica trebuie sa cunoasca acele motive care sustin activitatea scolara si sa actioneze in sensul stimularii elevului, a motivarii lui pentru activitatea de invatare.

Din caracterizarea celor doua tipuri de motive (intrinseci si extrinseci) rezulta faptul ca accentul trebuie sa cada pe motivatia interioara care sustine din interior si pe tot parcursul activitatii scolare procesul de invatare.

Tendinte sociale

n   identificarea cu modelul

n   nevoia de statut

n   nevoia de afiliere la grup

n   nevoia de intrecere

n   nevoia de a se compara cu altii

Tendinte innascute

n   trebuinta de miscare

n   trebuinte ludice

n   tendinte agresive


Text Box: MOTIVATIA INTRINSECA

Text Box:  MOTIVATIA PENTRU E.F.

Text Box:    MOTIVATIA EXTRINSECA

n   nota

n   lauda

n   dojana

n   obligativitatea participarii

Tendinte legate de autoafirmarea eu-lui

n   nevoia de autoafirmare

n   nevoia de succes

n   nevoia de aprobare

n   dorinta de autoperfectionare

n   compensarea inferioritatii

Tendinte pentru activitatea de tip sportiv

n   curiozitate

n   dorinta de a deveni sportiv

n   dorinta de a deveni campion

Schema nr.8.2.



Structura motivatiei elevilor pentru educatie fizica

V.Horghidan, I.Holdevici, 1977

Procedeele motivationale utilizate in lectia de educatie fizica trebuie sa fie in conformitate cu particularitatile psiho-individuale ale celor care invata actele motrice, dar si cu starea in care se gaseste elevul la un moment dat. Prezentam mai jos cateva astfel de procedee motivationale:

1. Desfasurarea unor lectii interesante, agreabile, lipsite de monotonie.

2. Crearea unui climat afectiv in colectivul scolar si utilizarea unor tehnici de ridicare a tensiunii emotionale la elevi, conditie favorizanta pentru manifestarea activa a tendintelor emulative.

3. Utilizarea in cadrul lectiilor a intrecerilor care sa stimuleze spiritul competitiv al elevilor.

4. Organizarea competitiilor sportive.

5. Prezentarea unor modele de identificare pentru elevi (profesori, sportivi, fruntasi.

6. Prezentarea unor materiale audio-vizuale pe teme sportive (filme documentare, diapozitive etc).

7. Asistarea la meciuri demonstrative, competitii sportive de inalt nivel.

Motivatia pentru sport. Activitatea sportiva este motivanta in primul rand prin satisfacerea nevoi de miscare, iar in al doilea rand prin aceea a afirmarii de sine. Competitia este situatie de realizare, bazata pe comparatia si evaluarea sociala (Martens, 1976). Cercetarile efectuate in randul practicantilor sportului au aratat (Gould, Feltz & Weiss, 1985) ca la varsta de 8-11 ani motivele nu sunt suficient structurate. Ei fac sport pentru a avea o ocupatie, pentru a-si multumi parintii, pentru distractie etc., in timp ce adolescentii afirma alte motive, mai ales extrinseci, in legatura cu facilitarile sau avantajele materiale si cu nevoia de afirmare. La sportivii incepatori nu putem spune ca se manifesta intens motivatia de performanta, ea formandu-se cu timpul si in buna masura pe baza imitatiei.

La varsta adolescentei intre sportivi se afla si dintre cei care nu manifesta inca de la inceput capacitati performantiale, in care caz ei apropiindu-se in mod deosebit de antrenorii cu comportamente de sprijin (Smith si Small, an?), cerandu-le in mod continuu aprecieri asupra modului 'cum se descurca'. La elevii de 13-14 ani, se vor urmari mai ales motive cum ar fi nevoia de miscare, de afiliere, de afirmare personala si nevoi extrinseci, pe acestea din urma constientizandu-le mai usor.

Lista motivelor care stau la baza activitatii sportive este foarte bogata: afirmarea de sine, realizarea, recunoasterea, castigul, promovarea, compensarea, nevoia de miscare, gustul riscului, agresivitatea-combativitatea, responsabilitatea sociala. Formarea acestora depinde de modul in care sunt traite trebuintele de baza ale fiintei umane, dar si de modul cum au actionat factorii externi sociali si pedagogici.(Bouet, Thomas, Martens, Horn etc.)

Psihopedagogia practica indica o strategie foarte complexa de utilizare a motivatiei in educatie si instruire. Se cunosc, de asemenea, diferite modalitati de motivare a sportivului pentru activitatea de pregatire sau pentru diferitele situatii competitionale.

Însemnatatea motivelor in orientarea si stimularea activitatii l-a determinat pe M. Epuran sa includa intre principiile antrenamentului si pe acela al motivarii si efortului voluntar, caci nici o actiune educationala nu poate fi eficienta daca sportivul nu participa 'angajat', 'dispus', adica motivat intr-un anume fel pentru ceea ce face.

Antrenorul trebuie, deci, sa studieze motivele participarii sportivilor la activitate; sa observe dinamica si interactiunea lor; sa stimuleze efortul de pregatire la antrenamente si angajarea in concurs folosind cele mai adecvate (la individualitate si situatii) variabile motivationale, punand mai ales accent pe incurajare si lauda.

Printre procedeele de motivare a angajarii subiectilor in procesul de invatare specific domeniului, indiferent ca este vorba despre educatie fizica sau despre sport, este acela de stabilire a scopurilor instruirii. Acestea pot determina un subiect sa invete si sa-i mentina interesul pentru invatare.

Rolul scopurilor in formarea motivatiei de invatare. Stabilirea scopului asigura concordanta dintre nivelul de aspiratie, nivelul de expectatie si posibilitatile reale ale individului, fiind un factor important pentru succesul invatarii.

Pentru ca un proces de instruire sa fie eficient, profesorul trebuie sa inteleaga modul in care fiecare subiect ataseaza propriile motive realizarii unei sarcini motrice. Astfel, acest scop general – de a face dovada nivelului sau motric – poate fi abordat din doua perspective complet diferite:

scopuri orientate spre demonstrarea superioritatii fata de altii. Subiectul isi ia ca punct de referinta un coleg sau un adversar si urmareste sa isi dovedeasca superioritatea fata de acesta. Are loc un proces de comparare sociala in care criteriile de referinta (comparare) sunt reprezentate de ceilalti. Se poate vorbi in acest context de un scop competitiv. Conform conceptiei lui Nicholls (1984) este vorba despre investitia in sine;

scopuri orientate spre invatare – prin care subiectii isi doresc cresterea nivelului lor de maiestrie. Demonstrarea nivelului de competenta se realizeaza prin raportare la sine. Este vorba despre procesul investitiei in sarcina (cf .Nicholls, 1984), in cadrul caruia subiectul este orientat exclusiv catre ameliorarea executiei lor motrice. În aceasta abordarea se urmareste demonstrarea progresului individual prin raportare la sine, la criterii autoreferentiale. Se poate vorbi despre un scop de executie.

În literatura de specialitate aceste doua aspecte pot fi intalnite si sub denumirea de orientare spre procesul invatarii sau spre rezultat (Schmidt, 1992), orientare spre sine sau spre sarcina motrica (Duda, 1987), scopuri competitive sau de executie (Dweck, 1986)

Tubbs (1986, citat de R.Magill, 1989) stabileste patru caracteristici ale scopurilor care influenteaza pozitiv procesul de invatare.

Prima dintre ele se refera la faptul ca scopurile dificile conduc la rezultate mai bune ale invatarii, decat scopurile usoare. Nivelul de dificultate trebuie sa fie totusi posibil de atins de catre cel care invata, astfel incat situatia de instruire sa isi pastreze caracterul motivator.

Scopurile specifice determina o mai buna invatare decat cele de genul „fa tot ce poti”. Scopul nu trebuie sa aiba doar un anumit nivel de dificultate, el trebuie sa precizeze si ce anume trebuie realizat.

Formularea scopului insotita de cunoastere rezultatului executiei are efecte mai bune asupra invatarii decat doar formularea scopului. Atunci cand cunoaste care este scopul exersarii sale si, in plus, care este rezultatul acesteia, subiectul invata mai repede si executa mai bine sarcinile motrice. (de exemplu, subiectul poate vedea daca mingea aruncata spre panou trece sau nu prin inel).

Consultarea executantului in formularea scopurilor invatarii conduce la rezultate mai bune ale exersarii decat atunci cand specialistul decide de unul singur. Implicarea activa a subiectilor poate fi declansata si prin participarea acestora la fixarea unor obiective de exersare pe care sa le urmareasca in mod individual de-a lungul lectiilor. Desigur, ca formularea revine specialistului, dar anumite aspecte ale acestuia, cum ar fi de exemplu, pragul de reusita (vezi formularea obiectivelor operationale!) poate fi stabilit de comun acord cu subiectul care invata.

Pentru eficienta invatarii, se recomanda ca scopurile sa satisfaca o serie de cerinte (R.Magill, 1989):

sa fie exprimate in termeni obiectivi – formularea trebuie sa includa o valoare numerica sau alt aspect obiectiv care sa il ajute pe subiect sa aprecieze si singur nivelul reusitei sale. În descrierea obiectivelor operationale (subcapitolul Proiectarea unitatilor de invatare) se vor prezenta o serie de aspecte suplimentare privind formularea obiectivelor operationale in functie de etapa de invatare in care se afla subiectul;

sa aiba semnificatie pentru subiect – termenii folositi trebuie sa confere actiunilor motrice un sens „Marcheaza 6 cosuri din 10 aruncari!”, si nu „Marcheaza 6 din 10”;

sa poata fi realizate de subiect – desemnarea sarcinilor motrice pe care le au de indeplinit si termenii de eficienta pe care trebuie sa ii atinga sunt date importante pentru cel care invata. Daca scopurile nu pot fi realizate de subiect, apare tendinta acestuia de a renunta la o noua incercare. Evident, executia cu succes, il va incuraja sa continue exersarea;

sa fie formulate in acord cu particularitatile individuale – cu cat scopurile sunt formulate in acord cu posibilitatile fiecarui subiect, cu atat se obtine un grad de angajare mai mare in invatare/exersare;

sa se bazeze pe experienta subiectului – in formularea scopului se vor avea permanent in vedere reusitele anterioare ale celui care invata.

Observam ca respectarea tuturor acestor cerinte este in concordanta cu principiul didactic al participarii active si constiente a subiectului la procesul de instruire. Conform didacticii, eficienta procesului de instruire este asigurata daca specialistul are in vedere respectarea unor norme generale numite principii didactice. Printre acestea, cel amintit anterior, are rolul de a promova instruirea centrata pe subiect si transformarea acestuia in partener al specialistului in procesul de instruire.

Conditiile externe ale invatarii

Aceste conditii sunt concentrate in ceea ce se numeste instruire, adica oganizarea conditiilor externe subiectului, care presupune:

- comunicare verbala, pentru a-l informa pe subiect despre: ce va avea de realizat; a-i reaminti elementele utile pentru noua invatare; a-i dirija atentia si actiunile; a-i orienta gandirea pe anumite cai;

- alegerea mijloacelor de realizare a instruirii: traditionale (carti, planse, scheme); moderne (filme, televiziune, multimedia).

Aceste mijloace sunt organizate si desfasurate in timp (ceea ce se numeste mod de instruire) si reprezinta de fapt crearea situatiei-stimul in care se afla subiectul la inceputul si pe parcursul procesului de instruire-invatare.

Mijloacele de instruire, care provoaca stimularea elevilor pot fi: obiectele, demonstratiile, modelele umane, comunicarea orala a profesorului, cuvantul tiparit, imaginile, filmele si televiziunea, internetul.

Conditiile externe ale invatarii au mai fost numite de Gagné si Briggs evenimente ale instruirii si sunt 'controlate' de catre profesor in cadrul situatiei de invatare. Modul de instruire sau procedeele instruirii provoaca 'evenimente' cum ar fi: organizarea (managementul) instruirii; definirea obiectivelor; determinarea structurii invatarii; alegerea conditiilor de instruire, care conduc la proiectarea acesteia; asigurarea transferului si utilizarea procedeelor de evaluare.(vezi capitolul 1 al prezentei lucrari)

În afara acestor factori externi ai invatarii vom mai adauga si altii, care, exteriori celui care invata, ii conditioneaza sau stimuleaza activitatea, si anume:

- pregatirea si structura de personalitate a profesorului si

- relatiile din cadrul grupului scolar.Vom avea, astfel, tabloul:

FACTORI EXTERNI AI ÎNVATARII

* Personalitatea si pregatirea profesorului

* Organizarea activitatii de instruire

(conducere, planificare, mijloace)

* Relatiile in grupul scolar

Interactiunea subiectilor in procesul de invatare motrica

În cadrul procesului de invatare motrica se pot observa trei tipuri de interactiuni care se stabilesc intre participanti:

Interactiunea specialist - subiect - in momentele de demonstratie, explicatie, convorbire;

Interactiunea subiect - sarcina motrica – in momentele de exersare;

Interactiunea subiect - subiect – fie in sensul colaborarii, fie al adversitatii presupuse de rezolvarea anumitor sarcini motrice.

Precizarea tipurilor de interactiuni este importanta prin faptul ca evidentiaza o noua variabila care influenteaza executia motrica, si anume perceptia sarcinii motrice. În functie de dificultate acesteia si de perceptia subiectului asupra ei (dificultatea perceputa), subiectul care asista la executia ei de catre un model, poate incerca reproducerea actiunii motrice sau nu (schema nr.8.1.).

Schema nr.8.3.

Interactiunea subiect – sarcina motrica si influenta asupra imitatiei

M.Stanescu, 2002, pag.144

Spre deosebire de modul in care sunt organizate activitatile de instruire specifice altor discipline, participarea la activitatile corporale favorizeaza aparitia acestui tip de interactiune deoarece are ca specific activitatea simultana, care stimuleaza participarea subiectilor implicati si utilizarea intrecerii (jocului - ca mijloc principal) care favorizeaza afirmarea sinelui.

Multe mijloace de actionare din cadrul lectiiilor evoca comportamentul competitiv, fie simultan, fie alternativ. Echipele sportive prilejuiesc dispute competitive intre doua grupuri organizate, fiecare in parte, in mod cooperant. Cu toate acestea, membrii unei echipe pot sa concureze unii cu altii in timp ce lupta, in comun, pentru atingerea unui scop sau mai multe echipe pot concura intre ele.

Unii copii sunt competitivi in conditii neutre sau cooperative (D.Ausubel, 1981), altii sunt cooperativi in conditii de competitie (Stendler, 1951), altii sunt orientati asupra indeplinirii sarcinii in orice conditii (D.Ausubel, 1981).

Competitia are asupra copilului efecte pozitive, dar si negative. Dintre cele pozitive putem enumera, stimularea efortului si productivitatea individului, promovarea unor norme si aspiratii inalte. Copiii din ciclul primar lucreaza mai bine in conditii de competitie, decat atunci cand lucreaza individual (Ausubel, 1981). De asemenea, s-a constatat ca lucreaza mai sarguincios pentru recompense individuale, decat pentru premii oferite pe echipe. În ceea ce priveste latura negativa, competitia poate inhiba invatarea printr-o anxietate exagerata (Shaw, citat de Ausubel 1981). Ea poate alimenta sentimente de insuficienta la copiii mai putin dotati, ii descurajeaza, reduce statutul acestora in cadrul grupului.

Competitia folosita adecvat poate contribui la dezvoltarea eticii grupului (Fiedler, 1967, citat de D.Ausubel si F.Robinson, 1981). S-a constatat ca elevii aflati in situatii de competitie sunt mai sensibili la performantele obtinute de colegii lor, comportamentul lor fiind modelat mai usor prin intarire indirecta.

Cercetarile din domeniu au aratat ca anumite stari interioare, seturi atitudinale si motivationale, orientari valorice si stiluri de conduita faciliteaza imitatia. Subiectii care prezinta un set atitudinal cooperativ imita mai repede decat cei care nu il poseda sau poseda unul competitiv. Copiii incompetenti in raport cu o sarcina motrica tind sa imite mai ales modele de succes. De foarte multe ori copiii isi imita colegii, de obicei mai mari ca varsta, care au un anumit statut si joaca un anumit rol in cadrul grupului, dar studiile efectuate pana in prezent nu fac precizari privind relatia dintre comportamentul imitativ si tipul de relatii preferentiale (afective sau operationale) prezente in cadrul grupului. (M.Stanescu, 2002)

Analizand procesul de instruire din perspectiva conditiilor care ii determina eficienta, J.P.Jansen (1984) enumera trei legi empirice ale invatarii senzorimotrice.

1. Legea activitarii optime – a fost formulata pornind de la conceptul de activare prin care se intelege excitatia unor procese nervoase si psihice, produsa de stimuli interni si externi. În procesul de invatare un rol important il va juca variatia starii sistemului nervos. O crestere a activarii este indicata de urmatoarele simptome : cresterea frecventei caridace si respiratorii, dilatarea pupilelor, transpiratia, marirea frecventei si scaderea amplorii ritmurilor EEG.

Cercetarile din domeniul invatarii motrice au scos in evidenta ca exista un raport de U - inversat intre gradul de activare si cel al performantei obtinute de subiect. Relatia este descrisa de legea lui Yarkes – Dodson. Conform acestei legi pentru fiecare peformanta exista un nivel optim de activare care nu trebuie depasit. De asemenea, s-a dovedit ca exista diferente intre nivelul de activare optim la incepatori, avansati si la sportivii de inalta performanta. (graficul nr.8.1.)

Graficul nr.8.1. Relatia intre starea de activare si nivelul performantei

(legea U- inversat Yarkes – Dodson)

J.P.Jansen, 1984


Conform acestei legi, performanta sportiva este derminata de doua functii: mobilizarea energiei si controlul. Pentru obtinerea unei performante este necesara mobilizarea progresiva a energiei. Totusi controlul comportamentului este posibil de mentinut doar pana la un nivel optim de activare. Daca excitatia corticala depaseste nivelul optim, controlul asupra miscarilor voluntare scade si, in consecinta, performanta va fi mai mica.

2. Legea efectului – se refera la informatiile pe care subiectului le dobandeste in urma producerii unui anumit comportament, respectiv la feedback. Pentru invatare este important atat feedback-ul senzorial – furnizat automat, continuu prin intermediul senzatiilor interne (proprioceptie) si externe (exteroceptie), cat si feedback-ul cognitiv – vizual sau verbal, referitor la norme, reguli specifice fiecarui sport. În legatura cu eficienta invatarii, se discuta despre frecventa, precizia si momentul oportun al obtinerii feedback-ului.

Frecventa: o sarcina motrica se va excuta cu indici sporiti de eficienta daca subiectul beneficiaza de feedback sistematic. Se considera ca in cadrul seriilor de repetari ale unei miscari, profesorul trebuie sa furnizeze feedback verbal, extern, o data la circa 4 – 5 repetari. Daca se furnizeaza feedback-ul prea des, subiectul nu are timp sa internalizeze indicatiile profesorului. Daca indicatiile sunt prea rare, cel care invata nu poate constientiza greselile de executie.

Precizia: rata progresului in invatare depinde de exactitatea feedback-ului, respectiv de adecvarea lui la nivelul de pregatire si la executia subiectului. Daca un subiect se afla in stadiu de invatare a unei deprinderi, profesorului ii va transmite mai ales feedback legat de mecanismul miscarii. Daca subiectul este insa in faza de consolidare, el poate primi si feedback privind parametri miscarii: viteza, forta, amplitudine.

Momentul oportun: se considera ca cu cat feedback-ul este mai rapid, cu atat influenta asupra invatarii va fi mai mare. Daca informatia corectiva intarzie mai mult de un minut, informatiile chinestezice se diminueaza si subiectul realizeaza mai greu corectarile.

3. Legea structurii – se refera la eficienta invatarii determinata de organizarea actiunilor motrice ce urmeaza a fi insusite. Se apreciaza ca prin structurarea reactiilor si comportamentelor motrice se ajunge la formarea unor scheme senzorimotrice de actiune (planuri, programe motorii) care vor sta la baza executiei finale.

Aplicand legea structurii in procesul de invatare motrica, Kohl (citat de J.P.Jansen, 1984) vorbeste despre trei faze ale formarii deprinderilor motrice: faza de punere in actiune si orientare; faza de schimbare a punerii in actiune, a reelaborarii si diferentierii in schema de actiune; faza de automatizare si a comutarii atentiei de la miscare la rezultatul ei.

În legatura cu structura deprinderilor se utilizeaza doua concepte: macrostructura si microstructura. Conform autorului citat, macrostructura reprezinta coordonarea cadru a unei deprinderi. Dobandirea macrostructurii unei deprinderi marcheaza parcurgerea etapei de initiere in formarea deprinderii respective.

Macrostructura inotului, de exemplu, consta dintr-o serie de actiuni motrice de baza, cum ar fi: plutirea, respiratia specifica, inaintarea folosind unul dintre procedeele tehnice. Retinem ca macrostructurile se retin chiar daca nu au fost exersate o perioada indelungata de timp (Ruessel, 1976)

Microstructurile sunt compuse dintr-o multime de operatii de control si corectare care permit executii de un inalt nivel tehnic.

Finetea controlului asupra miscarilor permite gimnastului realizarea unor exercitii de exceptie, tragatorilor la tinta precizie in lovituri, schiorului parcurgerea traseelor cu viteza optima, etc. Spre deosebire de macrostructura, pauza in pregatire determina pierderea finetei controlului.






Politica de confidentialitate



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1371
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2021 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site