| CATEGORII DOCUMENTE |
Activitatea este forma complexa, specific umana, de manifestare a psihismului. Specificitatea ei consta in faptul ca, spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) - caracteristic manifestarii tuturor nivelurilor de complexitate a sistemelor psihice -,actiunile care compun activitatea umana au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structurate in sensul obtinerii unui rezultat asteptat, care poate fi constientizat ca fiind scopul urmarit prin activitatea respectiva. Activitatea de invatare
Organizarea actiunilor ce compun activitatea umana reda modalitatea subiectiva, personala, de punere in relatii interdependente a unor conditii (interne si externe) date, cu un anumit rezultat.
Conditiile interne sunt descriptibile prin factori ca: potentialul intelectual, experientele si cunostintele individuale raportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispozitia afectiva, echilibrul emotional, dinamismul persoanei, calitatile vointei, prioritatea personala a valorilor.
Conditiile externe influenteaza activitatea umana prin componente de: microclimat, mijloace utilizabile pentru a facilita activitatea, relatiile sociale, valorile culturale ale societatii (colectivitatii).
In urmarirea rezultatului, in contextul si pe parcursul activitatii se stabilesc anumite obiective partiale, prin realizarea carora se avanseaza catre atingerea scopului. Rezultatul activitatii umane, prin caracterul activ de selectare si structurare a comportamentelor, are intotdeauna o componenta autoformativa. Prin urmare, ori de cate ori persoana se implica in urmarirea efectiva a unui scop, rezultatul acestei implicari este un spor de experienta personala autoformativa. Ea poate fi valorizata pe plan intern prin punerea in relatie a masurii realizarii scopului cu competentele (aptitudinile) si efortul investit pe de o parte si cu conditiile externe concrete ale activitatii, pe de alta
parte.
Diversitatea activitatilor in care se concretizeaza functionarea sistemului psihic este impartita, pe plan conceptual, in trei categorii distincte, anume: jocul, invatarea si munca. Criteriile luate in considerare pentru delimitarea acestor activitati sunt motivatia - factorul intern declansator si reglator al activitatii respective - si scopul principal, finalitatea pe care acea activitate o urmareste, functia pe care o realizeaza in evolutia adaptata a persoanei la cerintele mediului. Unele interpretari teoretice, de exemplu teoria campurilor elaborata de K. Lewin (1963), include scopul urmarit printr-o anumita activitate in structura motivationala a activitatii respective. In aceasta interpretare semnificatia subiectiva a scopului devine principalul mobil al activitatii. Alte interpretari considera ca mobilul activitatii il reprezinta o nevoie, o trebuinta interna a persoanei, iar scopul urmarit prin activitate este elementul care poate satisface respectiva trebuinta. Teoria reprezentativa pentru aceasta abordare este cea a ierarhiei trebuintelor elaborata de A. H. Maslow (1954).
Jocul este predominant in mica copilarie, de asemenea este activitatea caracteristica mediului familial in aceasta perioada, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul familiilor inrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber (parcuri, locuri de joaca, amenajari distractive). Jocul se poate desfasura in orice conditii, presupune doar un minim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli si libertate de miscare; rezultatul specific al jocului consta in satisfactia dobandita de persoana prin realizarea activitatii si in timpul acesteia. Activitatea de joc este motivata de nevoia de activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a manevra, a se misca, a se deplasa) si cognitiva (curiozitatea), tendinte de exersare a functiilor, inerente sistemului psihic. Principala functie a jocului este aceea de a consolida schemele de actiune interna, de a le combina in modalitati diversificate, de a le flexibiliza, pe suportul unor trairi afective placute, generatoare de satisfactie chiar in timpul desfasurarii efective a activitatii. Jocul are un caracter ludic, placut, prin aceasta activitate persoana nu urmareste realizarea unui scop extern definit; experienta starilor agreabile traite in timpul activitatii devine un factor motivator de reluare a acelorasi jocuri. Motivatia intrinseca si caracterul agreabil al desfasurarii sunt principalii desemnanti ai jocului. Placerea jocului nu dispare odata cu avansarea in varsta ceea ce face ca acest gen de activitate sa devina o modalitate eficienta, o metoda de realizare a scopurilor specifice activitatii de invatare si chiar de munca.
Invatarea constituie activitatea predominanta a varstei scolare pe toata durata frecventarii de catre persoana a unei forme institutionalizate de invatamant. Acest lucru nu inseamna ca invatarea se realizeaza doar in mediul scolar; mai mult decat atat, in familie si in grupurile de prieteni chiar jocul capata treptat continut tematic, prin care persoana realizeaza spontan initierea in atingerea unor obiective. Activitatea de invatare presupune anumite exigente sub aspectul conditiilor interne si externe, in sensul ca ele trebuie sa fie adecvate rezultatelor asteptate. (vezi conditiile invatarii) Rezultatul explicit al activitatii de invatare este modificarea realizata la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obtine prin invatare devine conditie interna a unor activitati ulterioare, de invatare, de joc sau de munca. Activitatea de invatare are o motivatie mult mai complexa decat jocul; curiozitatea si nevoia de actiune care sustin si aceasta activitate devin treptat nevoie interna de cunoastere, factor motivator esential al invatarii. Nevoia de cunoastere se naste din confluenta a doua surse de origine diferita, una fiind de natura intrinseca, alta de natura extrinseca.
O prima sursa isi are originile in nevoia de activitate si curiozitate. Evolutia progresiva a curiozitatii care a motivat actiuni ce au adus satisfactie persoanei, in joc sau activitati anterioare de invatare, determina o nevoie intrinseca de cunoastere a carei satisfacere este asociata cu activitatea actuala de invatare.
O alta sursa isi are originea in exigentele sociale care actioneaza ca presiuni de conformare asupra persoanei in diferite grupuri sociale din care face parte (performante, statut, standarde). Acceptarea autentica, integrala (cognitiv - afectiv - voluntara) a exigentelor sociale poate deveni tot o nevoie intrinseca de cunoastere; acceptarea formala ori partiala (cognitiv - voluntara sau imitativa) ramane o nevoie extrinseca de cunoastere. Performante comparabile sunt realizabile, intre anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult decat atat, aceste structuri coexista la nivelul constelatiei motivationale, ceea ce difera fiind ponderea lor in ansamblul respectiv; structurile motivationale extrinseci si cele intrinseci se pot sustine reciproc
Functia principala al invatarii consta in modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, in instrumentarea persoanei, in asigurarea mijloacelor interne necesare adaptarii in etape ulterioare ale evolutiei individuale: cunostinte, deprinderi, priceperi, valori. Invatarea nu-si pierde oportunitatea odata cu parasirea mediului scolar. Schimbarile permanente care au loc pe parcursul vietii fiecaruia pe plan individual (experiente, interese, aspiratii), in mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activitatilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar in timpul vietii unei persoane, impun necesitatea invatarii permanente pentru a crea insusirile de generativitate, premisele unei adaptari datatoare de satisfactii si eficienta pe plan individual.
Munca este o activitate specific umana predominanta la varsta adulta. Definita ca activitate constient orientata catre realizarea unui scop munca este accesibila doar omului, singura fiinta capabila de anticipare, de prefigurare pe plan mintal a unei situatii viitoare pe care persoana doreste s-o construiasca prin activitate sistematica si perseverenta. Realizarea scopului propus presupune stabilirea clara si precisa a acestuia, de asemenea, stapanirea mijloacelor si metodelor prin care obiectivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de munca este exigenta sub aspectul conditiilor in care se desfasoara; ea presupune o instrumentare speciala pe plan intern (cunostinte, aptitudini speciale, atitudini favorabile) si extern (mijloace specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul explicit al activitatii de munca consta in modificarea mediului extern. Caracteristic muncii este faptul ca motivatia acestei categorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motivator esential, finalitatea ei (scopul activitatii de munca) constand practic in realizarea, in obtinerea acelui rezultat. Activitatea de munca poate avea o motivatie intrinseca, atunci cand persoana lucreaza intr-un domeniu pentru care are vocatie, care-i place si pentru care are aptitudini, situatie in care principala sursa de satisfactie o constituie desfasurarea activitatii in sine. In asemenea situatii probabilitatea performantei este mare si costul psihologic al rezultatelor bune si foarte bune este redus. Este situatia ideala catre care tinde demersul educativ de orientare profesionala a elevilor in care se implica fiecare profesor de specialitate si in mod obligatoriu profesorul - diriginte. Munca profesionala poate fi sustinuta si de o motivatie extrinseca; se intalnesc asemenea situatii in cazurile in care profesia a fost aleasa din considerente externe, de natura sociala - cum ar fi prestigiul profesiei in cultura careia ii apartine persoana, dorinta parintilor, probabilitatea crescuta a securitatii ocupationale -, sau de natura financiara - sanse de realizare a unor castiguri substantiale, semnificativ mai mari decat in domeniul pentru care persoana simte chemare. sansele realizarii
performante a activitatii profesionale sunt mari si in aceste cazuri daca persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorinta reusitei si puterea vointei pot compensa in limite largi placerea redusa pe care o anumita activitate o confera subiectului care o realizeaza. Costul psihologic al performantei insa va fi relativ mare in asemenea cazuri, cu atat mai mare cu cat ponderea motivelor extrinseci este mai mare si finalizarea agreabila (utilizarea efectelor muncii pentru obtinerea unor satisfactii) mai indepartata. Elevul integrat intr-un sistem de invatamant profesional trebuie sa fie pregatit inca din scoala sa invete sa-si agreeze profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar.), sa-si caute functia potrivita in diversitatea modalitatilor de valorificare a cunostintelor din domeniul pentru care se pregateste (precizarea nivelului de pregatire, a sectorului potrivit: productie, comercial, administrativ, programare, dezvoltare s.a.), in esenta sa-si defineasca scopul personalizat al activitatii de pregatire profesionala si valentele sale pozitive.
Functia principala a muncii, in special a muncii profesionale, consta in actualizarea potentialului psihic al persoanei, in satisfacerea nevoilor de autorealizare la varsta adulta, prin proiectarea identitatii unice a personalitatii in rezultatele activitatii socialmente utile pe care o realizeaza. Invocarea perspectivelor muncii profesionale de catre profesorul de specialitate - in activitatea instructiv-educativa scolara si extrascolara care pregateste viitorii specialisti - pe dimensiunile inerente profesiei - frumos, placut, usor-dificil, interesant, provocator, nou etc. - cat si pe cele externe - bine platit, cautat, respectat, important etc. - (diferentiat, functie de semnificatia lor pentru fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al invatarii.
Categoriile de activitati caracterizeaza diferite varste si diferite medii sociale fara a fi exclusive; dobandind anumite specificitati, ele coexista in anumite medii si la anumite varste, in pondere diferita. Jocul, invatarea si munca sunt interdependente, ele se conditioneaza reciproc; se poate aprecia ca:
- Jocul este premisa invatarii, asa cum invatarea este premisa muncii.
- Aceeasi activitate la varste diferite are semnificatii categoriale distincte (joc, invatare, munca).
- Munca-joc este mai usoara decat munca-truda.
- Una si aceeasi activitate poate fi pentru persoane diferite joc, munca sau invatare.
Invatarea este o capacitate generala a sistemelor vii, dar invatarea umana are o serie de particularitati in raport cu invatarea in sistemele infraumane. Caracterul constient al activitatii de invatare se refera la faptul ca omul poate constientiza actul invatarii, stie ca invata, stie de ce invata, stie cum sa invete, stie pentru ce invata. Prin urmare, se poate autoprograma si autocontrola. Caracterul rational al invatarii este tot o specificitate umana si permite stabilirea unor legaturi logice intre elemente, descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor elemente in structuri unitare, dupa anumite criterii. Gandirea este principalul proces care asigura acest caracter prin operatiile de analiza - sinteza, comparatie si abstractizare - generalizare.
Activitatea de invatare presupune o implicare voluntara deosebita a persoanei mai ales atunci cand componenta motivationala intrinseca a actiunii este redusa. Asemenea situatii de invatare fortifica structurile voluntare ale persoanei care invata, nu trebuie totusi practicate necritic datorita faptului ca sunt frustrante si toleranta la frustrare difera foarte mult de la o persoana la alta. De asemenea, asocierea frecventa a procesului de invatare cu trairea unei stari neagreabile poate compromite disponibilitatea de a invata pentru mult timp.
Invatarea umana se particularizeaza si prin caracterul ei autocreativ. Persoana poate dobandi in virtutea acestei caracteristici, in anumite limite, cunostintele si insusirile pe care si le doreste, anticipat definite. Invatarea modeleaza personalitatea, perfectioneaza anumite structuri psihice (cunostinte, aptitudini, atitudini, valori) si permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice se manifesta in comportamente noi ce pot genera mici modificari ale unei realitati restranse, sau pot schimba lumea.
Activitatea de invatare realizata la varsta scolara in sistemul de invatamant este denumita prin sintagma "invatare scolara". Invatarea scolara este un "proces analitic, specializat si compartimentat, orientat in sensul asimilarii sistematice a culturii prin studiul diferitelor obiecte de invatamant." Datorita caracterului organizat al activitatii, invatarea scolara se particularizeaza prin urmatoarele trasaturi: institutionalizarea - implica proiectarea strategica, urmarirea realizarii unor obiective definite, pe baza unor principii morale, stiintifice si norme administrative prescrise. Invatarea scolara are o desfasurare secventiala, ceea ce inseamna ca elevul parcurgand etapele de instruire - verificare - reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, si graduala - de la usor la greu - deci, la niveluri din ce in ce mai ridicate de instruire elevul va fi capabil sa rezolve sarcini cu grade crescande de dificultate. Medierea (mijlocirea) - implica evaluarea activitatii de invatare in raport cu factorii de influenta a invatarii scolare:
1. potentialul uman:
a) al elevilor - nivel de dezvoltare psihica, stare de sanatate, alimentatie, confort, motivatie s.a.
b) al profesorilor - cunostinte de specialitate, competente didactice, statut profesional, stare de sanatate, confort;
2. potentialul material - calitatea mijloacelor de invatamant, de la spatiu - scoala, clasa, laborator, biblioteca, cladiri auxiliare - la calitatea dotarii acestora si conditii de microclimat, sprijinul material acordat elevilor s.a;
3. politica educationala orientata catre cultivarea unor competente izolate, minimale pentru o adaptare homeostatica, sau catre cultivarea individualitatii, a personalitatii capabile continuu de autodezvoltare si autorealizare, de contributie la progresul social. Monitorizarea - implica controlul plurinive-lar al activitatii de invatare, realizat de profesionisti (profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor invatarii, directorii sau comisiile de profesori evalueaza eficienta lectiei, inspectorii fac evaluari tematice sau frontale ale activitatii unitatii scolare etc.).
In conditiile in care profesorului ii revine sarcina si implicit responsabilitatea organizarii invatarii elevilor in scoala, practica empirica fara cunoasterea teoretica (psiho-pedagogica) suficienta a procesului de invatare si a efectelor sale poate compromite rezultatele urmarite. Profesorul trebuie sa stie sa deosebeasca rezultatele invatarii de rezultate ale altor fenomene (maturizare, oboseala, capacitate functionala etc.) sau procese (perceptia, memoria mecanica), sa coordoneze desfasurarea activitatii in asa fel incat sa previna insuficienta cunoastere, dar si traumele afective ce pot insoti invatarea atunci cand componenta motivationala intrinseca (curiozitatea, placerea) este insuficient activata sau cand o componenta extrinseca (asteptarile parintilor, concurenta din clasa, autoritatea profesorului) este subiectiv perceputa de elev ca fiind prea presanta. Dincolo de insusirea cunostintelor si dezvoltarea gandirii specifice disciplinei pe care o preda, profesorul trebuie sa fie preocupat de rezultatele complexe si de durata ale invatarii, cum ar fi perfectionarea continua a deprinderilor de invatare ale elevilor (a-i invata sa invete), formarea unei atitudini deschise catre permanenta innoire a cunostintelor necesare actualizarii competentelor personale si elaborarea unui stil personal de invatare, potrivit insusirilor de personalitate ale fiecarui elev.
Invatarea este considerata - intr-o exprimare esentializata - un proces al carui rezultat este cunoasterea teoretica si practica. Cunostintele dobandite in procesul invatarii devin elemente structurale ale personalitatii, factori de influenta Operatiile invatarii comportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul persoanei este puternic impregnat de cele invatate pe parcursul evolutiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazica si plurinivelara a rezultatelor invatarii si potentialului ereditar; prin urmare, in comportamentele tipice mediului scolar, greu pot fi izolate secvente cu determinare ereditara.
In abordarea analitica a procesului de invatare se ia in considerare definitia descriptiva a lui P. Golu (in Popescu, N.P., 1987) conform careia invatarea este un "proces evolutiv, de esenta informativa-formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea, valorizarea interna) de catre fiinta vie, intr-o maniera activa, explorativa a experientei de viata si, pe aceasta baza, in modificarea selectiva si sistematica a conduitei, in ameliorarea si perfectionarea ei controlata si continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului ambiant."
Caracterul evolutiv al invatarii arata faptul ca procesul se desfasoara in timp, producand transformari continue, din ce in ce mai favorabile adaptarii. Timpul necesar invatarii difera de la o persoana la alta in cazul aceleiasi situatii de invatare, fiind dependent de particularitatile psihice ale fiecareia, difera de asemenea la aceeasi persoana de la o situatie la alta, fiind dependent de elementele contextuale.
Esenta informativa-formativa releva procesul de invatare in contactul permanent al persoanei cu noutati care-i asigura un numar crescand de elemente descriptive ale unor realitati. Dupa asimilare (integrare la structurile anterioare si consolidare), informatiile (noutatile) devin cunostinte, bunuri individuale, instrumente de dobandire a noi cunostinte, tot in procesul invatarii sau in activitati aplicative, teoretice sau practice, de utilizare a celor invatate. Invatarea duce, prin urmare, la o mai buna cunoastere a realitatii (informare), la explicarea sau la anticiparea unor noi realitati si la perfectionarea posibilitatilor individuale de a reactiona (raspunde) la provocarile realitatii, la formarea capacitatilor individuale, a mijloacelor psihice de adaptare la diferite situatii. "Dobandirea experientei de viata" se realizeaza prin operatii distincte care, luate in parte, sunt functii ale proceselor psihice fundamentale. Realizarea eficienta a unei operatii este o conditie necesara a realizarii operatiei consecutive si influenteaza rezultatele procesului in ansamblu.
Operatia de receptionare se bazeaza pe procese senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informatiilor ce vin de la fiinte, obiecte, fenomene exterioare si stari interne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman prin mijlocirea cuvantului scris sau rostit. In invatarea scolara, profesorul nu va pierde din vedere faptul ca prima operatie, receptionarea informatiei, se bazeaza pe procesele senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil- kinestezic s.a.).
Conditia eficientei sistemelor senzoriale in procesul de invatare consta in asigurarea compatibilitatii optime dintre sistemele psihice receptoare si cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte) purtatoare de informatie. In clasa, profesorului ii revine sarcina controlului compatibilitatii senzoriale; el va avea grija ca intensitatea stimulului sa permita receptionarea lui de catre fiecare elev. In acest sens se poate actiona asupra stimulului - prin modificarea intensitatii, asupra persoanei - prin recomandarea unui consult medical in vederea depistarii si eventual a compensarii disfunctiei senzoriale (ochelari, aparat auditiv), sau asupra organizarii grupului de elevi - prin plasarea elevilor cu probleme senzoriale in zone de receptivitate optima pentru ei.
Procesul psihic care integreaza impresiile senzoriale provenite de la acelasi obiect (marime, forma, culoare, miros - la o planta; forma, sunet - la un instrument muzical) este perceptia, in invatarea scolara luand adesea forma sistematica a observatiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale realitatii externe (apartinatoare mediului) sa fie transformate in imagini unitare subiective (apartinatoare subiectului) ale acelei realitati. Perceptia propriu-zisa este un proces complex, desfasurandu-se in mai multe faze: detectia - sesizarea obiectului in campul perceptiv, discriminarea - separarea obiectului perceptiei de fondul perceptiei si remarcarea insusirilor specifice, identificarea - cuprinderea intr-o imagine unitara a intregului, eventual recunoasterea (in cazul unor perceptii repetate).
Rezultatul perceptiei, imaginea subiectiva, cuprinde elemente esentiale si neesentiale, fiind determinata de conditiile de stimulare, cele ce decurg din particularitatile realitatii percepute, dar si cele ce decurg din particularitatile subiectului care realizeaza perceptia. Perceptia este eficienta atunci cand imaginea mintala a realitatii percepute este completa, clara si precisa.
Profesorii vor studia cu mare atentie legile generale ale sensibilitatii si perceptiei mai ales atunci cand se implica in elaborarea unor mijloace de invatamant (planse, machete, desene pe tabla, scheme). In aceste activitati cunoasterea sumara a legilor nu este suficienta pentru evitarea unor riscuri posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neesentiale) sau pentru cresterea eficientei operatiei de receptie a invatarii. In afara de perceptie, operatia de receptionare a informatiei este influentata in mare masura de starea de atentie a sistemului psihic, de "orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive" (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realitatii. Focalizarea si mentinerea atentiei in vederea facilitarii si eficientizarii, in primul rand a operatiei de receptie din procesul invatarii, reprezinta sarcini importante si dificile ale profesorului. Acesta va trebui sa asigure cointeresarea autentica (venita din curiozitate, incredere, dorinta, convingere), nu doar cea superficiala (conformare, disciplina, recompense), a fiecarui elev, de asemenea sa foloseasca cu multa arta efectul atractiv al noutatii, al surprizei, al insusirilor unor combinatii de stimuli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accentuari, repetari), al miscarii, al schimbarii, pentru a atrage si a mentine atentia elevilor fara efort voluntar exagerat din partea acestora.
Rezultatul perceptiei, concretizat in imagini, este retinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnezice a caror functie definitorie este stocarea informatiei.
Stocarea informatiei, operatie esentiala a procesului de invatare, consta in fixarea (intiparirea, engramarea) si pastrarea imaginii rezultate in urma perceptiei. Fixarea priveste realizarea unor legaturi intre informatiile noi si elemente preexistente in sistemul psihic, cum ar fi: cunostinte anterioare, imagini asemanatoare sau dimpotriva contrastante, trairi afective similare sau opuse, planuri sau expectante rezultate ale gandirii sau imaginatiei. Legaturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci cand sunt efectul exclusiv al perceptiei repetate invariabile, sau, la om, pot fi logice, bazate pe intelegerea interdependentelor dintre elementele noi si cele deja cunoscute. Fara a subaprecia rolul intiparirii mecanice in invatare - in definitiv nu exista nici o legatura logica intre un sunet si forma literei corespunzatoare, intre un numar si cifra care-l simbolizeaza, intre cuvant (cu exceptia celor compuse) si realitatea pe care o desemneaza, cunostinte care se dobandesc prin memorare mecanica, dar fara de care nu se poate vorbi de invatare scolara - se accentueaza avantajele pe care intelegerea le prezinta in stocarea informatiei.
Informatia stocata devine mai usor sau mai greu accesibila persoanei intr-un moment sau altul al existentei sale. Se precizeaza insa ca ea nu dispare niciodata din sistemul psihic. Tot ce a fost receptionat de sistemul psihic ca fapt de experienta ramane element de continut al psihismului, de unde se poate manifesta si se manifesta in momente diferite, in exprimari diferite si in intensitati diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune ca persoana nu are, la un moment dat, in zona constienta, nici un element care poate fi pus in vreo relatie de contiguitate (apropiere) sau asemanare, cognitiva sau afectiva, cu elementul cautat.
Calitatea stocarii informatiei in procesul de invatare este controlabila de catre profesor. Ceea ce se urmareste in acest sens este rapiditatea fixarii, de asemenea fidelitatea si durabilitatea cunostintelor.
Stocarea cunostintelor nu este un proces inert; prin dinamica naturala a sistemului psihic, cele invatate sunt intr-o permanenta interactiune cu ceea ce exista anterior in sistem, influenteaza de asemenea invatarea ulterioara si intra in structuri informationale noi, odata cu asimilarea de noi experiente.
Valorizarea interna se refera la integrarea constructiva, nuantata si flexibila a celor memorate in sistemul anterior de cunostinte. Valorizarea este cu atat mai buna cu cat receptionarea este mai fidela, mai relevanta pentru esenta invatarii, iar stocarea mai flexibil securizata. Accesibilitatea faptelor de memorie este dependenta de activismul subiectului, de implicarea afectiva si efortul depus in procesul invatarii (numarul repetitiilor, diversitatea lor, straduinta de reformulare, restructurare, sistematizare s.a.). Rezolvarea unor probleme didactice (dupa modele anterior lucrate) sau realizarea unor demonstratii ori experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale operationalitatii celor invatate in situatii profesionale reale. Intelegerea asigura caracterul sistematic al noilor structuri informationale formate, cunoasterea lor mai eficienta. Ea permite desemnarea unei realitati noi prin ceea ce este asemanator cu realitati similare, anterior cunoscute, dar si prin ceea ce le deosebeste, prevenind in acest fel riscul de confuzii posibile.
Posibilitatea de utilizare a cunostintelor in mod adecvat unor situatii noi diferentiaza in esenta invatarea de memorarea mecanica a cunostintelor. Reproducerea celor invatate in forma invariabila si doar in situatii identice acelora in care au fost invatate poate fi efectul memorarii mecanice, fara valorizarea interna a celor invatate. Reproducerea unor fapte in situatii diferite acelora in care au fost invatate este deja semn al invatarii, al valorizarii subiective a celor interiorizate.
In aceasta categorie se includ acele tipuri de invatare care sunt accesibile atat omului cat si animalelor. Se trateaza aici aceste forme asa cum se manifesta ele la om, adica influentate de capacitatile psihice superioare (gandire, imaginatie, limbaj) si de complexitatea situatiilor de viata specific umane, in care rareori, poate doar la varsta sugara mica, un factor izolat actioneaza asupra persoanei si provoaca un act comportamental simplu. Suportul informational principal in prezentarea tipurilor de invatare este reprezentat de lucrarile "Conditiile invatarii" de Gagne, R.M. si "Psihologia procesului educational" de Davitz R. si Ball D., aparute si in limba romana; se recomanda spre consultare pentru aprofundarea problematicii invatarii si a psihologiei procesului educational in general.
Este tipul de invatare care consta in utilizarea unei modalitati de reactie (R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, invatarea de semnale se reprezinta prin relatia S-R, ceea ce inseamna ca un stimul nou (nespecific, anterior indiferent pentru subiect) provoaca un raspuns care anterior putea fi obtinut doar printr-o stimulare naturala, specifica. Interpretarea are la baza teoria clasica a raspunsului conditionat, studiat din punct de vedere fiziologic de catre Pavlov la inceputul secolului. De exemplu, daca o persoana isi indreapta atentia (R) spontan catre locul de unde vine un stimul puternic, neasteptat (zgomot, lumina, miros etc. - stimuli naturali ai reactiei de orientare), ea poate invata sa raspunda prin aceeasi reactie de orientare la stimuli mai discreti, cum ar fi un cuvant, o anumita inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiar taceri (posibili stimuli nespecifici).
Invatarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal de prelucrare a informatiei. Retinerea relatiei dintre stimulul neconditionat (innascut) si cel conditionat (nou) se realizeaza ca efect al repetitiei sau al intensitatii trairii afective care a insotit acea relatie. In cazul trairilor de intensitate moderata numarul repetitiilor trebuie sa fie mai mare, pe cand in cazul unor trairi afective puternice, pe fondul carora se realizeaza legatura dintre cei doi stimuli, este suficienta, uneori, o singura experienta.
Conditiile interne ale invatarii de semnale, cele ce tin de persoana care invata, pot fi rezumate la urmatoarele:
- Existenta reflexului natural, al raspunsului motor difuz (reflex de aparare, de orientare) sau emotional tipic (frica, bucurie, suparare, placere);
- Compatibilitatea dintre noul semnal si capacitatea functionala a analizatorului caruia i se adreseaza (nu orice semnal acustic poate fi invatat de hipoacuzici, de exemplu);
- Un nivel mai accentuat al anxietatii favorizeaza invatarea semnalelor; este una din conditiile interne care determina diferente in ceea ce priveste modalitatea particulara in care fiecare persoana invata acelasi semnal.
Conditiile externe ale invatarii de semnale tin de exigente ce privesc contiguitatea si repetarea asocierii stimulului neconditionat cu cel conditionat. Astfel, in cazul utilizarii acestui tip de invatare in context scolar, cel ce preda (organizatorul situatiei de invatare - profesorul) va trebui sa asigure:
- Succesiunea stransa dintre stimulul semnalizator (nou) si stimulul neconditionat;
- Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul neconditionat;
- Asigurarea numarului de repetari de care este nevoie in fiecare caz. De exemplu, daca se doreste asigurarea orientarii atentiei elevilor catre tabla printr-un semnal vocal discret, se produce acel semnal dupa care, la scurt timp, se loveste tabla cu creta sau cu degetele destul de puternic ca toti elevii sa-si indrepte privirile in directia respectiva. Se repeta sistematic acest procedeu si se sondeaza, din cand in cand, reactia clasei la situatia de stimulare doar prin semnalul vocal. La incercarea la care marea majoritate a elevilor din clasa raspund prin indreptarea privirii la tabla, se poate considera invatarea realizata.
Invatarea de semnale poate avea evolutii diferite functie de frecventa asocierii stimulului conditionat cu cel neconditionat dupa fixarea legaturii dintre ele si diversitatea de nuanta a stimulului conditionat. Reflexul nou dobandit - invatat - evolueaza catre:
. Consolidare - devine eficienta daca se asigura reluarea periodica a asocierii celor doi stimuli dupa fixarea legaturii dintre ele.
. Stingere - se instaleaza daca se evita in mod sistematic asocierea stimulului neconditionat; raspunsul la stimulul conditionat va fi din ce in ce mai putin intens sau precis, pana cand nu va mai apare la stimulari succesive. Ocazional, legaturi anterior formate pot provoca aparitia raspunsului specific la stimulul conditionat.
. Generalizare - se realizeaza daca stimulul conditionat se foloseste in forme diferite. Generalizarea consta in aparitia aceluiasi raspuns la stimuli asemanatori. De exemplu, daca s-a conditionat reflexul de orientare de semnalul vocal "hm", elevii vor extinde acest raspuns si la "hmhm", la "mi" sau la o usoara tuse. Atata timp cat oricare din aceste variante precede din cand in cand lovitura in tabla, ele provoaca aceeasi orientare a privirii catre tabla.
. Discriminare - are loc daca numai unele semnale sunt insotite de stimulul neconditionat, iar altele, in mod constant, nu. Bunaoara in exemplul dat, "hm" este urmat din cand in cand de lovitura in tabla, pe cand celelalte, niciodata. Dupa un timp, reactia de orientare a privirii catre tabla va apare numai la "hm" discriminandu-se de celelalte semne sonore asemanatoare.
Invatarea stimul-raspuns permite imbogatirea modalitatilor motorii precise de reactie la anumiti stimuli. In cazul invatarii stimul-raspuns, situatia stimul este mai complexa, prin faptul ca are o componenta externa si una interna; schema de reprezentare a acestui tip de invatare este S-R. De exemplu, atunci cand se invata un copil sa deseneze un bastonas, i se spune acest lucru, i se arata un model, i se propune sa faca la fel, i se lauda progresele, este felicitat pentru ceea ce a facut bine (corect, mult, repede, fara greseli, frumos, curat.), acestea fiind elemente de stimulare externa (S); imediat sau concomitent copilul deseneaza bastonasul (actiunea reprezinta raspunsul R), ceea ce-i confera informatii proprioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzatiile de miscare implicate in actiunea motorie propriu-zisa, acesta fiind element de stimulare interna (s).
Gradul de integrare a celor doi stimuli se regaseste in calitatea raspunsului, fiind diferit de la un moment la altul al evolutiei invatarii; legatura dintre cei doi stimuli este determinata de intensitatea satisfactiei subiectului in procesul invatarii. Satisfactia poate fi generata de placerea actiunii in sine, autoperceptia progreselor inregistrate s.a., surse de motivare intrinseca a continuarii activitatii de invatare, sau de reactia pozitiva a celor din jur la raspunsurile subiectului: acordarea atentiei, momente de exclusivitate in relatia de rol, aprecierea reactiei, laudarea persoanei, recompense simbolice (bulina rosie, inimioara, floricica, nota, diploma.) sau materiale (bursa, premiul, obiecte s.a.), surse de motivare extrinseca a continuarii activitatii de invatare. In procesul invatarii stimul-raspuns, motivarea se integreaza permanent situatiei de stimulare. Acest tip de invatare este desemnat in literatura de specialitate si prin alte denumiri ca: "invatare prin incercare si eroare", "invatare operanta" sau "invatare instrumentala". Invatarea stimul-raspuns poate crea o noua reactie prin combinarea "pas cu pas" a unor elemente preexistente in bagajul de cunostinte al subiectului, sau intarirea selectiva a unor manifestari spontan aparute in comportamentul acestuia.
Invatare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere asa cum se realizeaza ea la scoala (daca nu intuiti complexitatea actiunii prin actualizarea experientei dumneavoastra, incercati sa va imaginati cum ati putea invata acum scrierea iconografica chinezeasca, invatarea unei pozitii tipice la balet (atunci cand profesorul instructor aseaza efectiv cu mana picioarele subiectului in pozitia standard), invatarea reglarii microscopului (atunci cand profesorul conduce mana subiectului in potrivirea inclinatiei obiectivului sau a pozitionarii esantionului astfel incat elevul sa obtina claritatea optima), folosirea efectiva a unor instrumente sau unelte etc
Intarire selectiva este gestul deliberat al profesorului de a rasplati reactia de raspuns a elevului dandu-i satisfactie. Exemplu edificator este bunavointa incurajatoare dar foarte discreta cu care profesorul creeaza situatia optima manifestarii elevului in cazul unui copil in general timid, in momentul in care acesta isi exprima printr-un gest nehotarat disponibilitatea de a raspunde, uneori doar privind in fata profesorul si cautandu-i privirea.
Conditiile invatarii stimul - raspuns:
. Pe plan intern - sa existe un act terminal care produce satisfactie celui ce invata, efect care intareste legatura interiorizata. Actul terminal poate fi unul innascut (satisfacerea foamei) sau unul dobandit (lauda). A simti satisfactie inseamna a face ceva cu placere sau a obtine o recompensa (o mancare, un obiect dorit, o lauda, slabirea unei dureri). Aceasta conditie exprima legea efectului care spune ca "atunci cand se formeaza o conexiune modificabila intre stimul si reactie si aceasta este urmata de satisfactie, legatura este intarita" (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). Intarirea unei legaturi stimul-reactie este semnalizata de sporirea frecventei de aparitie a unui anumit raspuns la un anumit stimul sau de diminuarea unei tendinte anterioare.
. Pe plan extern - accelerarea invatarii prin reducerea timpului dintre aparitia raspunsului invatat si aparitia intaririi.
- Selectarea reactiilor si intarirea doar a acelora care reprezinta un progres fata de cele anterioare, pana cand se obtine raspunsul dorit ("perfect"). Prin aceasta selectie comportamentul corect este modelat progresiv.
- Cresterea eficientei invatarii stimul-reactie prin usurarea discriminarii stimulilor. De exemplu, pentru invatarea rapida a pronuntiei corecte a sunetului "i" de catre nevorbitori de limba romana, stimularea se va incepe prin repetarea sunetului, urmat de pronuntarea unor cuvinte simple, scurte, dupa care, progresiv, functie de performantele celui ce invata, se trece la pronuntarea unor cuvinte complexe; stimularea initiala prin cuvinte complexe face dificila discriminarea senzatiilor fono-motorii (componenta interna a situatiei stimul) in cazul raspunsului corect de cel incorect.
Eliminarea manifestarilor comportamentale nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare) in doua modalitati: neintarirea (ignorarea) manifestarilor respective, sau intarirea negativa (pedepsirea) acestora. Utilizarea pedepsei in organizarea activitatii de invatare presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiectul amendat si continutul concret al actiunilor punitive. In ceea ce priveste prima problema se pune intrebarea ce anume se pedepseste. Pentru a gasi raspunsul potrivit trebuie sa se faca distinctie intre intimitatea structurala si functionala bio-psihosocio- culturala relativ stabila a personalitatii si faptele in care acestea se manifesta in situatii concrete.
Prin urmare, nu se amendeaza:
- insusiri needucabile, innascute sau dobandite, cum ar fi: constitutia fizica, stari fiziologice de foame, sete, oboseala s.a., deficiente senzoriale, handicapuri motorii, tendinte temperamentale, operationalitatea intelectului ;
- valori individuale ce tin de apartenenta sociala sau culturala specifica a persoanei cum ar fi: situatia materiala, ocupationala, constelatia familiala (dimensiunea familiei, elatia dintre parinti), standardul cultural al familiei, etnia, religia, profesiunea parintilor etc. Obiectul intaririi negative vor fi faptele concrete sau actiuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual efectul direct pe care il produc.
In ceea ce priveste a doua problema, intrebarea cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utilizate in context educativ astfel incat sa se ramane in limitele circumscrise de ceea ce se doreste a fi construit si ceea ce se doreste a fi prevenit. Exista in acest sens unele precizari categorice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regulamente), anume:
- NU pedeapsa corporala! (bataie, pozitii incomode, privatiune senzoriala, de hrana, de satisfacerea necesitatilor fiziologice, risc de epuizare fizica, de imbolnavire s.a.)
- NU vocabular injurios! (prostie, nesimtire, impotenta, hotie s.a.)
- NU privatiune informationala! (excluderea din clasa in timpul orei.)
- NU izolare sociala! (interzicerea participarii la anumite activitati
extrascolare speciale.)
Profesorului ii ramane la indemana intreaga gama a gesturilor, mimicii, intonatiei, a tacerii, a sarcinilor suplimentare in limite nepericuloase, a comparatiei, a constientizarii riscului s.a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestarilor actiunilor nedorite in comportamentul persoanei, insotite intotdeauna de precizarea faptelor asteptate sau sperate de catre el din partea elevului.
Raspunsurile invatate prin conditionare instrumentala sunt generalizabile asupra unor situatii de stimulare similare cu cea in care a avut loc intarirea. Cu cat gradul de asemanare este mai mare, cu atat mai usor se transfera raspunsul invatat asupra noii situatii; legatura invatata dintre imaginea unui sunet auzit sau a unei litere vazute si imaginea contractiilor musculare prin care se realizeaza scrierea cu mana a acelei litere nu prezinta dificultati daca poate fi realizata cu mana exersata, indiferent de instrumentul avut la dispozitie (creion, stilou, pix, un betisor sau doar degetul.); dificultatile apar insa daca in locul mainii exersate trebuie sa se foloseasca mana neexersata si sunt cu atat mai mari cu cat asemanarea situatiei noi de stimulare cu cele cunoscute este mai mica
Invatarea Ss-R implica discriminarea; de exemplu, perceperea corecta a pozitiei si miscarii limbii la pronuntarea vocabulei "THE" in limba engleza va permite subiectului sa deosebeasca raspunsul de ceea ce ar putea fi reactia gresita "DA" sau "ZA". Intarirea selectiva a unor stimuli ce apar in cazul unor situatii complexe permite realizarea unui raspuns adecvat. De exemplu, ignorarea cascatului si/sau intarirea unor comportamente de evitare sau mascare, prin mimica ce exprima intelegere sau chiar o discreta complicitate, duce la invatarea prevenirii sau disimularii acestuia, astfel incat sa nu creeze fenomene de "contaminare" in clasa
Invatarea Ss-R este relativ durabila in timp; atunci cand rezultatul invatarii este o deprindere motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronuntia, instrumentele insusite deservesc persoana pe tot parcursul vietii cu conditia mentinerii integritatii psihomotorii a acesteia. Succesiunea miscarilor in forma care sa asigure echilibrul caracteristic unor activitati cum ar fi mersul pe bicicleta, alunecarea pe gheata cu patinele, inotul sunt deprinderi care nu se pierd chiar daca nu au fost exersate decenii intregi. Ele se conserva datorita faptului ca intre operatii, pe plan intern, s-au fixat legaturi relativ izolate, cu putine interferente care le-ar putea altera. Atunci cand o legatura Ss-R apare intr-un context complex, cu componente rationale si verbale, exista riscul unor asemenea interferari, mai ales intre elementele situatiei stimul. In asemenea situatii complexe, cu mare frecventa in invatarea umana si mai ales in cea scolara, se pune problema eficientei invatarii de acest tip.
Eficienta invatarii stimul-reactie se exprima in timpul necesar elaborarii si consolidarii raspunsului, de asemenea in durata accesibilitatii usoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urmatoarea dependenta a acestor factori de modalitatea de programare a intaririlor:
- intarirea continua - a fiecarei reactii corecte - genereaza o invatare rapida, dar si disparitia rapida a efectelor intaririlor;
- intarirea discontinua cu intervale fixe (de timp) - genereaza efecte diferite in raport cu frecventa intaririlor (la intervale scurte - cand intarirea este mai frecventa, sau la intervale mai lungi - cand intarirea este mai rara); intaririle frecvente favorizeaza timpul necesar invatarii, dar performantele partiale au o evolutie in zig-zag, iar cele rare favorizeaza durabilitatea celor invatate;
- intarirea la interval variabil (mediu) - intarirea "surpriza" - presupune un timp mai indelungat pentru invatare decat intarirea continua sau cea la intervale fixe mici, dar rezultatele partiale arata o evolutie progresiva, stabila si uniforma, catre rezultatul scontat, care la randul lui este relativ durabil;
- intarirea dupa un numar fix de reactii - accelereaza invatarea dar genereaza oboseala; si in acest caz, disparitia efectelor invatarii este invers proportionala cu frecventa intaririlor;
- intarirea dupa un numar variabil de reactii in jurul unei medii - genereaza reactii multiple, "incercari" diferite cu efecte diferite dar, dupa fixare, prezinta cea mai lenta curba de disparitie.
Programarea intaririi, in demersul educational individualizat, va tine seama si de o serie de conditii care privesc nevoile interne ale celui ce invata. Astfel, este bine de stiut ca:
- scolarii mici raspund pozitiv la intarirea continua sau la intervale scurte; aceasta nevoie la adolescenti este semn de imaturitate emotionala;
- persoanele cu inteligenta scazuta au nevoie de recompense relativ frecvente; aceeasi nevoie la persoane inteligente este semn de neincredere in sine;
- persoanele care provin din medii paupere prefera recompensele mai frecvente chiar daca sunt mai putin valoroase, pe cand cei din medii socio-economice satisfacatoare asteapta recompense substantiale chiar daca sunt mai rare. Profesorul va alege cel mai potrivit program de stimulare functie de subiect si de natura si destinatia probabila a rezultatelor. Actiuni simple, putin expuse interferentelor, sau cele cu probabilitate crescuta de utilizare frecventa, vor fi intarite dupa un program care sa favorizeze timpul necesar fixarii, pe cand o reactie complexa, sau cu probabilitatea crescuta de a fi rar utilizata, dar necesara, va fi intarita dupa un program care sa favorizeze durabilitatea celor invatate. Unul dintre marii adepti ai teoriei intaririi, initiatorul invatarii programate, B.F. Skinner, dupa decenii de cercetare a procesului invatarii, formuleaza urmatoarele conditii generale si esentiale ale acesteia:
. necesitatea sistematizarii invatarii;
. folosirea rationala a pedepsei ca procedeu
motivational;
. folosirea crescanda a stimularii pozitive;
. intarirea imediata a comportamentului
pertinent.
Cunoasterea formelor elementare ale invatarii este esentiala pentru profesori din mai multe considerente. In primul rand, ele reprezinta temelia pe care se bazeaza invatarea specific umana, invatarea verbala. Fara extinderea receptivitatii, a sensibilitatii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau fara articularea reactiilor primare in miscari noi, nici macar invatarea vorbirii nu ar fi posibila. Esentialitatea formelor elementare de invatare rezida si din faptul ca ele asigura majoritatea bagajului de cunostinte acumulate in mod spontan, ca efect al integrarii intr-un anumit mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoastere a conditiilor interne si externe ale invatarii elementare sunt principalele repere ale determinarii cauzelor care au condus la anumite comportamente dezirabile in vederea cultivarii acestora, sau dimpotriva, indezirabile, in vederea eliminarii lor. Importanta acestor tipuri de invatare la varste mai mari este cu atat mai mare cu cat ponderea invatarii deprinderilor in cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea deprinderilor in invatamantul profesional). Coordonarea exersarii deprinderii pana la automatizare presupune folosirea eficienta a conditionarii si intaririi.
Prin invatare verbala se desemneaza categoria proceselor de invatare specific umana - inteligenta, rationala, logica. Specificitatea presupune o capacitate calitativ superioara de prelucrare a informatiei care se manifesta intr-un raspuns R la semnificatia abstracta a unui stimul complex S, semnificatie fixata in cuvant. Relatia dintre semnificatia logica a stimulului si reactia de raspuns deosebeste in esenta invatarea verbala de invatarea elementara prin care raspunsul este provocat de una sau ansamblul insusirilor fizice ale situatiei stimul.
Invatarea verbala este mijlocita de limbaj, fara de care nu este posibila. Ea se realizeaza la mai multe niveluri, interdependente intre ele, in sensul ca invatarea la un nivel superior (de exemplu invatarea unei legi stiintifice) se bazeaza pe cele de niveluri inferioare (invatarea termenilor de specialitate in care se exprima legea respectiva), acestea la randul lor fiind facilitate si eficientizate de primele. De asemenea, invatarea verbala in ansamblu se bazeaza pe invatarea elementara, singura operationala la varsta sugara, inaintea aparitiei functiei simbolice, reprezentand primele forme de asimilare care permit interiorizarea actiunilor externe (concrete) si transformarea lor, treptat, in operatii mintale din ce in ce mai complexe.
Principalele forme de invatare verbala, in ordinea crescatoare a complexitatii lor, sunt: invatarea notiunilor, invatarea principiilor, rezolvarea problemelor si creatia.
Invatarea notiunilor.
Modul prin care o persoana poate invata sa raspunda la multimi de obiecte similare consta in a le incadra intr-o clasa de obiecte prin desemnarea lor cu acelasi cuvant si a raspunde acelei clase ca intreg. Acest tip de invatare se numeste invatarea notiunilor si permite ca printr-un singur demers sa se dobandeasca cunostinte despre o multime data de obiecte, deci posibilitati de raspuns la o mare diversitate de situatii. Notiunea este forma logica fundamentala a gandirii care reflecta insusirile esentiale, necesare si generale ale unei clase de obiecte. Alte forme logice ale gandirii, mai complexe, sunt judecatile si rationamentele. Insusirile reflectate de notiune sunt esentiale prin faptul ca reprezinta principalele caracteristici ale obiectelor pe care le desemneaza, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din insusirile esentiale notiunea ar avea alta semnificatie si sunt generale in sensul ca se regasesc la fiecare element al multimii de obiecte incluse in clasa desemnata de notiune.
Notiunile se caracterizeaza dupa doua criterii esentiale: continutul notiunii, care se refera la totalitatea insusirilor prin care aceasta se defineste, si sfera notiunii, care se refera la totalitatea obiectelor ce detin aceleasi insusiri. Daca se analizeaza notiunile "caiet", "carte" se constata ca ele sunt definite prin mai multe insusiri fizice, care se pot observa (faptul ca au mai multe foi de hartie, faptul ca sunt legate, au coperte, foile sunt tiparite, foile pot fi scrise, desenate), pe cand notiunile "manual" si "tratat" sunt definite printr-o insusire abstracta (cunostinte / probleme). Numarul si natura insusirilor desemnate de o notiune permit caracterizarea acestora ca fiind notiuni concrete, daca se refera la mai multe insusiri observabile, sau notiuni abstracte, daca se refera la o singura insusire care nu poate fi observata ca atare, doar descrisa, explicata teoretic. Analiza acelorasi notiuni dupa multimea obiectelor la care se refera releva de asemenea diferente intre ele. Notiunile "caiet", "carte" se refera la o multime practic infinita de obiecte care corespund insusirilor mentionate (caiete mici, mari, scolare, studentesti, repertoar, de muzica, de desen, de biologie, dictando, cu patratele etc.; carti de literatura, stiinta, arte, tehnica, manuale, indrumare, monografii, tratate, atlase etc.), pe cand notiunile de "manual", "tratat" se refera la o multime mai mica de obiecte prin chiar faptul ca fiecare reprezinta doar cate o submultime a multimii desemnate de notiunea "carte". Dupa criteriul sferei de cuprindere, notiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc notiuni infinite, notiuni a caror sfera este deja larga si ramane deschisa posibilitatea imbogatirii ei (exp. carte), notiuni finite cu sfera determinata si probabilitate redusa de aparitie a unor modificari esentiale sub acest aspect (exp. continent), notiuni cu sfera vida (exp. martian), sau notiuni individuale, care desemneaza un singur obiect (exp. Luna).
Procedeele de predare depind, printre altele, de natura notiunilor ce urmeaza a fi invatate de catre elevi. Insusirea modalitatilor de invatare a notiunilor este esentiala pentru profesorii care predau discipline de specialitate. Exista o serie de notiuni specifice unei profesiuni cu care elevul se intalneste pentru prima oara prin intermediul disciplinei de specialitate. Calitatea invatarii notiunii respective in activitatea scolara poate fi hotaratoare pentru stapanirea ei pe o perioada semnificativa de timp. Din acest motiv se detaliaza cele doua procedee de invatare a notiunilor care urmeaza sa fie prezentate in cele ce urmeaza.
Procedeul concret consta in identificarea insusirilor comune ale obiectelor unei clase pe baza de observatie si selectarea celor esentiale, definitorii pentru clasa respectiva. Prin acest procedeu se insusesc notiunile concrete, definite prin caracteristici fizice, accesibile observatiei (perceptiei, cunoasterii directe). Conditiile invat arii notiunilor prin procedeul concret sunt urmatoarele:
- Interne - capacitatea de a discrimina si denumi insusirile fizice ale unui obiect; recunoasterea aceleiasi insusiri in diferite forme de manifestare la obiecte apartinand aceleiasi clase.
- Externe - accesul direct, senzorio-perceptiv la obiecte reprezentative ale clasei respective; indrumarea verbala in vederea identificarii
insusirilor reprezentative pentru notiunea respectiva;
- indrumarea verbala pentru perceperea obiectelor ca apartinand aceleiasi clase.
Procedeul logic de invatare a notiunilor este o modalitate prin excelenta verbala deoarece nu se sprijina pe mijloace obiectuale. El consta in receptionarea definitiei notiunii si pe aceasta baza includerea multimii de obiecte pe care le reflecta intr- o categorie mai larga la care se poate raporta direct datorita unor insusiri comune, si, in acelasi timp, diferentierea ei de alte clase de obiecte ale acelei categorii datorita insusirilor particulare. Definitia cuprinde intotdeauna notiunea de definit si un enunt verbal prin care se arata insusirile esentiale din continutul ei. Datorita organizarii ierarhice a notiunilor, nu se enumera totalitatea insusirilor esentiale pentru fiecare notiune definita; se mentioneaza doar genul proxim, categoria ierarhic superioara a clasei care se defineste, si diferenta specifica, insusirea particulara prin care se deosebeste de alte clase de obiecte ale aceleiasi categorii. Bunaoara, atunci cand s-a definit notiunea "manual" nu s-a spus despre el ca este "fascicula de foi de hartie tiparita legate sau brosate impreuna si tratand un anumit subiect", ci s-a folosit notiunea "carte" (genul proxim) care reflecta toate aceste insusiri; s-a precizat de asemenea insusirea de a "contine cunostinte elementare" (diferenta specifica), aratand prin aceasta ca se deosebeste de toate celelalte categorii de carti (cele care contin informatii, opinii, problematizari, creatii artistice etc.).
Conditiile procedeului logic de invatare a notiunilor sunt urmatoarele:
- Interna - stapanirea (cunoasterea) buna a notiunilor prin care noua notiune este definita;
- Externe - enuntul sa fie valabil pentru toate elementele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflecta notiunea si numai lor;
- notiunea care se defineste sa nu intre printre notiunile care o definesc;
- definitia sa fie clara, astfel incat sa se recunoasca cu usurinta obiectele care compun sfera notiunii de definit.
Invatarea logica a notiunilor este un procedeu mai economicos decat cel concret, deoarece presupune mai putin timp, probabilitatea generalizarii semnificatiei la toate elementele clasei este mai mare si discriminarea mai precisa. Dezavantajul procedeului consta in riscul crescut al retinerii definitiei ca asociatie verbala multipla (memorare mecanica), in detrimentul semnificatiei.
Invatarea principiilor
Un principiu este un enunt verbal care exprima o relatie relativ constanta intre notiuni. Datorita modalitatii verbale de concretizare, principiul are intotdeauna un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitudine de situatii concrete posibile. In raport cu termenii in care se exprima, generalitatea unui principiu poate fi mai mare sau mai mica. De exemplu, prin enuntul "mingea se rostogoleste" se face referire la o anumita clasa de obiecte, pe cand prin enuntul "obiectele rotunde se rostogolesc" se exprima acelasi raport valabil pentru o clasa mult mai larga de obiecte, care include integral cea anterioara. "Mingea se rostogoleste" este caz particular al principiului general "obiectele rotunde se rostogolesc", dar este un principiu general in raport cu enuntul "Mingea de volei se rostogoleste". Principiul se refera la o realitate obiectiva, independenta de vointa persoanei care o invata. Prin invatarea enuntului verbal, principiul devine o regula interna care permite persoanei recunoasterea raportului la diversitatea de obiecte care apartin clasei de obiecte la care se face referire prin notiunile folosite in exprimarea principiului. Copilul care si-a insusit regula conform careia mingea se rostogoleste, va reactiona functie de acest principiu la orice obiect "minge" independent de marime, culoare, materialul din care este facut etc.; copilul care si-a insusit principiul conform caruia "obiectele rotunde se rostogolesc", va sti acest lucru despre toate elementele notiunii "obiecte rotunde", nu numai despre mingi (bila, balon, cerc roata, inel etc.). Un principiu fixat in cuvinte devine prin invatare regula de gandire pentru persoana care a parcurs acest proces.
In interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula este o capacitate care ii ofera persoanei posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii stimul cu o clasa de performante, ultima fiind in mod predictibil legata de prima printr-o clasa de relatii.
Invatarea scolara, prin studiul diferitelor discipline, urmareste asimilarea principiilor stiintifice ale domeniului de studiu aferent (norme, legi), in vederea insusirii de catre elevi a regulilor, a modalitatii de gandire specifica acelui domeniu. A insusi modalitatea de gandire specifica unei discipline inseamna in esenta a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice domeniului respectiv si a le utiliza in plan comportamental ori de cate ori situatia, specifica sau nespecifica, o impune.
Stapanirea regulilor permite explicarea unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor finalitati sau a unor demersuri care genereaza anumite efecte vizate. Conditiile invatarii principiilor sunt urmatoarele:
. Intern - stapanirea notiunilor care intra in enuntul principiului. Relevarea unui raport existent intre clase de obiecte presupune cunoasterea prealabila a insusirilor generale, esentiale si necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; fara cunoasterea notiunilor de "minge" si "rostogolire" raportul dintre ele este imposibil de surprins.
. Externe - prezentarea verbala a principiului la un nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular - general - intarirea verbala a raportului vizat prin invatare; - concretizarea raportului in alta situatie de manifestare, la alt nivel de generalitate decat cea initiala.
Insusirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe doua cai distincte. Punerea in relatie a unor notiuni individuale sau cu grad redus de generalitate releva raporturi particulare, pe cand punerea in relatie a unor notiuni cu grad mai mare de generalitate releva raporturi generale. Regula noua se naste fie prin intarirea unor cazuri particulare in care se concretizeaza un principiu general anterior enuntat (procedeul deductiv), fie prin descoperirea unui principiu general pornind de la principii care reprezinta cazuri particulare ale acestuia (procedeul inductiv).
In invatarea scolara, profesorul alege unul sau altul dintre cele doua procedee functie de multitudinea de factori de care trebuie sa tina seama in predarea cunostintelor: sa transmita cunostintele prescrise de obiectivele definite ale secventei de activitate instructiv-educative pe care o realizeaza; sa asigure si sa controleze intelegerea raportului relevat in enuntul principiului in complexitatea lui de catre elevi; sa stimuleze implicarea cognitiva, afectiva si voluntara optima a elevilor in activitatea de invatare, prin caracterul clar, sistematic si agreabil al activitatii, gradul de complexitate asteptat de elevi, diversitatea procedeelor si a mijloacelor folosite pe parcursul conlucrarii etc.
Procedeul deductiv de invatare a principiilor este demersul care evolueaza de la cunoasterea principiului general catre cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin procedeu deductiv se invata raportul dintre dimensiunea si temperatura corpurilor prin insusirea enuntul "corpurile isi modifica dimensiunea sub influenta temperaturii", intarit de doua-trei exemple (cazuri particulare) ca: "sinele de cale ferata se dilata vara si se contracta iarna", "apa la temperatura de fierbere este mai voluminoasa decat la temperatura camerei", sau "un cub de gheata are volum mai mare decat apa rezultata din topirea lui". In acest procedeu, enuntul general al principiului precede cele particulare; acestea din urma servesc ca elemente intaritoare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai intelegerii, ca mijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului elevilor pentru raportul respectiv.
Se retine procedeul deductiv de invatare a principiilor ca fiind deosebit de eficient in activitatea instructiva, prin faptul ca transmite cunostinte la un nivel ridicat de generalitate, deci utilizabile intr-o mare diversitate de cazuri particulare, intr-un timp relativ scurt. Procedeul isi dovedeste oportunitatea mai ales in insusirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici, tehnologii), sau a unor modele functionale standard, in domenii in care cunostintele elevilor sunt suficiente pentru intelegerea usoara a raportului in discutie. Procedeul deductiv este principala tehnica a predarii prin rezolvarea problemelor.
Procedeul inductiv de invatare a principiilor. Este suficient sa se formuleze intrebarea "Cum poate fi invatat un principiu altfel decat in modalitatea anterior prezentata?" Se poate intui analogia invatarii cu cea a descoperirii stiintifice si se vor actualiza intamplari "clasice", ca apa revarsata din cada de baie a lui Arhimede, marul care a cazut pe capul lui Newton sau bulgarele cu continut de uraniu care a voalat fotografia alaturi de care se afla in sertarul biroului Mariei Currie. Constientizarea acestor intamplari ajuta sa se inteleaga ca invatarea unui principiu poate fi realizat in mod asemanator descoperirii lui, pornind de la surprinderea unui raport intr-o situatie particulara, urmat de cautarea aceluiasi raport in situatii similare. La acelasi raspuns se poate ajunge si pe o alta cale, datorita reversibilitatii gandirii, daca se formuleaza ipoteza posibilitatii invatarii principiilor prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca reciproca a procedeului deductiv care particularizeaza principiul general. Prin procedeul inductiv, invatarea se realizeaza de la particular la general. Procesul invatarii poate fi considerat a fi o refacere a caii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o cale posibila de descoperire a principiului respectiv. In acest procedeu, enunturile unor cazuri particulare ale principiului preced enuntul general. Aceasta succesiune este singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea si succesiunea celorlalte etape fiind variabile de la o situatie didactica la alta, elaborarea anticipata a demersului in ansamblu fiind actul de creatie al profesorului.
Procedeul inductiv de invatare a principiilor se distinge prin valoarea formativa (educativa) deosebita; aceasta rezida din faptul ca, in acelasi timp cu transmiterea cunostintelor despre raportul relevat de principiu, demersul antreneaza o serie de cunostinte metodologice privind calea de parcurs pentru descoperirea de noi cunostinte, formeaza priceperi euristice (de cautare a oportunitatilor de innoire, definirea problemelor, formularea ipotezelor - alternative de solutii posibile, alegerea si elaborarea modalitatilor de verificare ale acestora) utilizabile in situatii noi, semnificativ diferite de cele in care au fost invatate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul ca acesta presupune in mai mare masura participarea elevilor la actul de invatare, ca intelegerea este mai usoara deoarece demersul evolueaza de la simplu (particular) la complex (general) si ca are o desfasurare dinamica, ceea ce-i da sanse mari de a deveni foarte atractiva. Procedeul inductiv este principala tehnica a predarii prin problematizare si descoperire.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 2277
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
