Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  


Gradinita

Reusita scolara

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic



ARGUMENT

Reusita scolara reprezinta o tema permanenta si complexa a psihopedagogiei, de care se lovesc zi de zi invatatorul si profesorul in activitatea lor instructiv-educativa. Aspectul negativ al reusitei la invatatura, adica insuccesul scolar, inadaptarea elevului in raport cu cerintele invatamantului, intra si preocuparile neuropsihiatriei, medicul avand de-a face cu cazuri de imaturitate scolara, pseudodebilitate sau debilitate mintala autentica, elevi cu instabilitate psihomotorie sau emotionala, cu tulburari de conduita.




Scoala trebuie sa pregateasca si sa asigure reusita scolara a elevului, sa combata si sa previna efectiv, si nu numai formal, pierderile scolare.

In lucrare imi propun sa schitez psihograma activitatii scolare, matricea complexa a reusitei scolare, metodele de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului scolar sa dezvalui formele si cauzele inadaptarii scolare, precum si caile de combatere, de prevenire a insucceselor scolare. Prin aceasta lucrare doresc sa ofer premise ale metodelor formative, menite sa inlesneasca elevilor slabi ca in activitatea scolara sa-si realizeze posibilitatile intelectuale atestate prin examenul psihologic, dar ramane in umbra in conditiile lectiilor traditionale, in care predomina verbalismul si formalismul.

Factorii intelectuali nu explica decat partial rezultatele scolare, ceea ce denota ca, la o buna parte din elevi, reusita scolara slaba se datoreste in primul rand unor factori nonintelectuali, cum ar fi instabilitatea emotionala accentuata, motivatia slaba, atitudinea negativa, autoreglarea deficitara sau alte imprejurari nefavorabile de ordin psiho-social (familial sau pedagogic). Aceasta inseamna ca esecul scolar al elevilor in cauza, poate fi evitat prin practicarea unor metode pedagogice active si mai individualizate, in raport cu profilul psihologic al “elevilor slabi” la unul sau mai multe obiecte de invatamant.

Metodele active de invatare sunt singurele care pot transforma posibilitatile latente ale creierului in instrumente mintale reale. Inteligenta si competenta, capacitatea de actiune practica si perseverenta elevului fiind rolul propriei sale activitati, in scoala se impune renuntarea la verbalismul si la dogmatismul “didactic”.

Reusita scolara nu depinde mai mult de elev decat de mediul lui psiho-social, familial si mai ales scolar. Factorii psihologici, individuali, ai reusitei scolare se dezvolta, in procesul realizarii potentialitatilor genetice, sub actiunea formativa a mediului familial, scolar. In aceasta lucrare se releva responsabilitatea crescuta a familiei, a gradinitei si mai ales a scolii in “pregatirea” si asigurarea reusitei scolare a elevilor.

In lucrare se abordeaza factorii psihologici ai reusitei scolare, detasand pentru studiu mai ales categoria de elevi care rezolva partial si la nivel inferior – fata de populatia de copii de aceiasi varsta - sarcini scolare identice. In acelasi timp se urmareste capacitatea de adaptare a elevului la cerintele claselor I - IV, adica la cerintele scolare fundamentale.

Reusita scolara – etichetata prin nota aplicata randamentului scolar - este variabila complexa care exprima adaptabilitatea elevului la sarcinile scolare. Invatarea fiind activitatea conducatoare la varsta scolara, reusita/nereusita elevului se evalueaza in esenta pe baza nivelului la care el desfasoara aceasta activitate. Reusita la invatare, asemenea reusitei la oricare alta activitate, suporta influenta combinata a factorilor interni si externi. Motivele invatarii, aptitudinile, trasaturile de personalitate ale elevului sunt cei mai importanti factori interni – pe langa varsta, sexul, dezvoltarea fizica, sanatatea elevului - in conditionarea performantei scolare. Iar printre cei externi amintim ca factori esentiali formele de organizare a invatamantului, metodele de predare, sistemul de cerinte instructiv-educative, alaturi de pregatirea si personalitatea invatatorului, familia, profesia parintilor.

Reusita scolara a copilului, care rezulta din interactiunea factorilor psihofiziologici, psihologici, pedagogici si sociali, indica atat dorinta si capacitatea elevului de a se adapta la cerintele muncii scolare, cat si preocuparea si capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu scolar predominant “selectiv” sau “adaptativ”.

Reusita scolara (nota scolara) are menirea sa exprime nivelul inteligentei, al motivatiei si al atitudini, adica sa ne informeze despre nivelurile de dezvoltare psihica a elevului. Succesul scolar este doar un “barometru” al gradului de adaptare scolara a elevului, fara a fi un scop in sine, asa cum poate deveni el in unele cazuri. Elevul trebuie sa ajunga sa lucreze nu numai pentru a lua examenul, a evita o pedeapsa, a obtine nota dorita, ci inainte de toate pentru a asimila cultura si civilizatia contemporana. Nota scolara este chemata sa indice succesele realizate si esecurile posibile suferite de copil pe drumul ascendent al socializarii si umanizarii personalitatii sale, mai exact sa dezvaluie in fata invatatorului starea actuala a personalitatii elevului in permanenta schimbare (dezvoltare) sub influenta continua si sistematica a cerintelor externe.

Absenta sau diminuarea capacitatii de adaptare duce inevitabil la multiplicarea esecurilor (scolare, profesionale, familiale, sociale), la fenomene de inadaptare scolara, socio-profesionala.

Dezvoltarea psihica a elevilor poarta amprenta continutului corect al invatamantului si a modului de realizare a acestuia.

Prin fixarea sarcinilor si a obiectivelor didactice concrete se poate lichida una din sursele posibile ale insucceselor scolare.

Reusita scolara a elevului trebuie sa fie posibila nu numai in raport cu cerintele externe, ci si cu posibilitatile interne ale elevului. In acest sens “reusita maxima” este totodata “tipica” pentru personalitatea copilului, intru-cat reusita scolara nu exprima niciodata in stare “pura” aptitudinile elevului, ci mai degraba eficienta scolara a aptitudinilor, conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate, adica de interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara.

Alaturi de relevarea capacitatii de adaptare scolara a elevului, reusita scolara furnizeaza informatii si despre calitatea actiunii pedagogice si personalitatea invatatorului, factori care conditioneaza in mare masura succesul celui dintai.

Invatatorul nu mai este doar o sursa de cunostinte, ci acestuia ii revine sarcina de a canaliza si de a orienta realizarea optima a posibilitatilor de dezvoltare ale fiecarui elev, prin organizarea si individualizarea activitatii scolare.

Au putut fi inregistrate nu numai anumite rezultate, ci si calea rezolvarii problemei, adica procesualitatea gandirii copilului, natura dificultatilor intampinate, cat si posibilitatile de remediere a lor prin instruire sistematica. Fiind adept al metodei ciclice, care pune accent pe observatie, convorbire, studierea datelor biografice, am avut in vedere si cunoasterea vietii afective, a formelor motivatiei, a particularitatilor volitive ale elevilor. Subiectii au fost studiati multilateral, pentru a detasa intreaga structura a personalitatii lor. S-a putut astfel aprecia masura in care nivelul inteligentei copilului este responsabila de reusita/nereusita sa scolara.

Capitolul I

Profilul psihologic al varstei scolare mici

Din momentul nasterii si pana la maturitate, omul strabate o lunga cale de dezvoltare, pe parcursul careia au loc insemnate transformari fizice si psihice. Copilaria este tocmai perioada acestor transformari. Copilul nu este un “adult in miniatura”. Activitatea psihica a omului nu este gata formata si nu se prezinta in “proportii minimale” in momentul nasterii sale. Initial, conduita copilului este mai mult de natura instinctiva (reflex-neconditionata) si numai treptat, o data cu inaintarea in varsta, i se formeaza si i se dezvolta procesele psihice tot mai complexe, cum ar fi: perceptiile (de forma, marime timp), reprezentarile memoriei si ale imaginatiei, gandirea notionala, limbajul vorbit si scris, conduita voluntara, trasaturile de caracter. Toate aceste procese psihice, fara a fi constituite la nastere, se dezvolta necontenit, prezentand particularitati specifice fiecarei perioade de varsta ale copilariei.

Privita in perspectiva genetica, asadar, copilaria ne apare drept perioada celei mai intensive dezvoltari fizice si intelectuale a omului. Prin dezvoltare trebuie sa intelegem toate transformarile cantitative si calitative, structurale si functionale ale insusirilor innascute si dobandite, de natura fizica si psihica a copilului.

Dezvoltarea psihica a copilului nu este un proces spontan, nu se produce de la sine, ci are loc in conditiile comunicarii lui cu adultul si ale desfasurarii unei activitati ce creste in complexitate dupa cum copilul trece din familie in gradinita si de aici in scoala[1].

Perioada dintre intrarea copilului in scoala si terminarea ciclului elementar este adesea descrisa fie ca un fel de sfarsit al copilariei, cu particularitati de varsta asemanatoare cu cele prescolare, fie ca etapa de debut primar al adolescentei, fie, in fine, ca etapa distincta a copilariei. In toate cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptarii scolare si ale invatarii decat descrierile privind alte etape ale dezvoltarii psihice, deci se stie ca in copilaria timpurie si in perioada prescolara are loc cea mai importanta achizitie de experienta adaptativa.

Perioada scolara mica prezinta caracteristici importante si progrese in dezvoltarea psihica, din cauza ca procesul invatarii se constientizeaza ca atare.

Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului. Asimilarea continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor, situatia de colaborare si competitie, caracterul evident al regulilor implicate in viata scolara contribuie la modificarea de fond existentiala a copilului scolar mic. Adaptarea copilului se precipita si se centreaza pe atentia fata de un alt adult decat cei din familie. Acest adult (invatatorul, invatatoarea) incepe sa joace un rol de prim ordin in viata copilului[2].

In perioada micii scolaritati se dezvolta sensibilitatea tactila a mainii si se modifica pragul absolut (maximal si minimal), ca si cel diferential al sensibilitatii termice, evolueaza sensibilitatea dolorifica, creste caracterul sintetic al sensibilitatii tactice, toate acestea datorandu-se faptului ca functia de cunoastere a mainii se largeste in mod deosebit, deoarece mana este folosita din ce in ce mai mult

O serie de aspecte noi se pun in evidenta si in dezvoltarea sensibilitatii vizuale. La 8-9 ani se mareste campul vizual, atat in ceea ce priveste vederea centrala cat si in ceea ce priveste vederea periferica. Concomitent cu dezvoltarea sensibilitatii vizuale are loc, in perioada micii scolaritati, si o dezvoltare de capacitati vizuale. Treptat se perfectioneaza miscarile legate de aprecierea vizuala spatiala fina, se organizeaza, la 10 ani, campul vizual al citirii. Intre 8-10 ani, sensibilitatea diferentierii in procesul citirii sporeste cu 45%, iar dupa 10-12 ani – cu 60% fata de perioada anterioara. Evolueaza, de asemenea, sensibilitatea cromatica. Aceasta este stimulata de descrierea verbala a diferitelor obiecte; culoarea, insusire specifica, fiind denumita verbal, creeaza posibilitatea separarii de obiectul dat si raportarea ei la alte obiecte care au aceiasi culoare sau nuante ale aceleiasi culori. In acest fel se constituie, treptat, un sistem complex de diferentiere si de identificare cromatica a obiectelor (rosu-albastrui, verde-galbui deschis).

Cresterea sensibilitatii vizuale priveste si aprecierea vizuala a marimii a

Experimentandu-se cu elevii de 8-9 ani aprecieri privind diferentele de lungimii unor linii, la inceput se obtin putine rezultate pozitive; aprecierile pozitive cresc atunci cand lungimile reprezinta deosebiri evidente.

Progrese se inregistreaza si in privinta sensibilitatii auditive. Invatarea citit-scrisului stimuleaza auzul fonematic si simtul limbii. Dar in perioada scolara mica, prin cresterea capacitatii de a controla corect emisiunile vocale proprii si sunetele muzicale, evolueaza mult si auzul, si vocea muzicala. Invatarea de cantece, contactul cu instrumentele muzicale contribuie la aceasta.

In ansamblu, sensibilitatea auditiva capata functii cognitive si psihologice mai largi; treptat, micul scolar (la 9 ani) castiga capacitatea de a putea aprecia dupa anumite sunete si zgomote, distanta relativa la care se afla un obiect si de a identifica unele particularitati ale acelui obiect.

Pe linia dezvoltarii gustului si a mirosului nu se manifesta progrese semnificative. Schimbarea primei dentitii produce, intr-o oarecare masura, unele ameliorari pe linia gustului si o scadere a poftei de mancare, insotita de intoleranta pentru anumite alimente cunoscute, precum si repulsie fata de unele alimente necunoscute.

Insusirea unor corespondente verbale pentru diferite mirosuri contribuie totusi, la diferentierea lor. De fapt, gustul si mirosul se dezvolta pe o anumita linie. Omul, in genere face parte din asa-numitele fiinte microsmatice, la care gustul si mirosul nu sunt prea mult dezvoltate. Totusi, influentele educative au mare importanta pentru dezvoltarea capacitatilor de diferentiere senzoriala a scolarului mic. In procesul educativ se remarca o anumita evolutie a sensibilitati diferentiale si o stimulare a capacitatii de a denumi, a determina, a compara, a generaliza relatii si corespondente senzoriale.

Dintre insusirile dobandite, cea mai evidenta este subordonarea si includerea perceptiei in acte de gandire, ceea ce duce la cresterea caracterului organizat sistematizat al activitatii intelectuale si, evident, a activitati perceptive, care trece intr-o etapa superioara.

In aceste conditii se dezvolta spiritul de observatie, ca forma de perceptie. Observatia, fiind subordonata unui anumit scop, este analitica, sistematica si are, inca la varsta de 8 ani, intentionalitatea inclusa in fiecare dintre etapele si momentele ei. Observatia vizeaza nu numai obiectele si particularitatile lor, ci si procesele si schimbarile, relatiile si interdependenta corpurilor, formelor, fenomenelor, aspectelor.

In a treia copilarie, observatia cunoaste, sub influenta procesului instructiv-educativ, un larg proces, fapt ce se manifesta prin dezvoltarea de pilda la 8 ani, a mobilitatii, capacitatii de a observa. La 9 ani, apar functii psihologice si sociale importante ale acestui proces. Implicata in conditiile foarte diverse ale vietii de fiecare zi, observatia contribuie si la utilizarea mai eficienta a experientei perceptive .

La varsta de 9 ani se observa un proces intens de formare a perceptiei si observatiei artistice.

Cresterea gustului pentru frumos (la varsta de 10 ani), care exprima organizarea observatiei in directia artistica, este evidenta. Aceasta crestere se realizeaza pe baza intelegerii textelor literare, a desenului artistic si sub influenta dezvoltarii capacitatilor artistice ale copilului.

O mare importanta in dezvoltarea orientarii concrete o are acumularea experientei generale a copilului in directia relatiilor spatiale.

Faptul ca scolarul mic incepe sa cunoasca, ca puncte de reper, unele strazi din jurul casei, parcul unde se joaca cu alti copii, imprejurimile scolii contribuie la dezvoltarea si largirea limitelor mediului (teritoriului) in care se orienteaza corect. Perioada micii scolaritati se caracterizeaza prin fenomenul desprinderii de vatra. Uneori, scolarii mici trebuie sa parcurga distante mai mari pana la scoala lor, fapt ce contribuie la aprecierea din ce in ce mai buna a distantei in valori de timp (asa, de pilda, pentru ca sa ajunga la scoala la ora 8, elevul trebuie sa plece de acasa la ora 7.30).

Activitatea desfasurata de copil ofera nenumarate prilejuri pentru orientarea mai larga, abstracta, in spatiu, pe baza de schema, plan, harta geografica. Astfel, se dezvolta capacitatea de orientare topografica, formandu-se treptat simtul topografic. La incepu, cum este si normal, reperele se sprijina pe elemente de topografie empirica.

Posibilitatile de generalizare a directiei spatiale (dreapta, stanga, nord, sud) influenteaza experienta orientari. Viata insasi pune micului scolar tot felul de probleme de logica spatiala, fara a caror rezolvare practica este compromisa calitatea diferitelor forme de orientare topografica. In orientarea spatiala se realizeaza o conlucrare a vederii binoculare (E. Vurpillot), a auzului, a informatiei proprioceptive si tactilo-kinestezice. La aceasta se adauga rolul experientei, orientarea spatiala fiind exercitabila.

Activitatea de scriere si citire pune o serie de probleme de perceptie spatiala, legate de forma, marimea si particularitatile literelor, de diferentele dintre literele mari si cele mici. Confortul in literatura depinde de marimea literelor, de spatiul dintre ele, de spatiul dintre randuri, adica de caracteristicile spatiale ale paginii destinate scolarilor mici. Pana la 10 ani, perceptia se dezvolta mult tocmai pe acest plan al descifrarii textelor cu litere obisnuite.

Studiul geometriei, cel al geografiei contribuie de asemenea intr-un fel la dezvoltarea perceptiei spatiale, prin contactul cu marimi, forme, dimensiuni, distante, reliefuri. Exista inca numeroase aspecte nestudiate ale perceptiei spatiului, cum ar fi: problema caracteristicilor asimetriei perceptive, compararea de linii frante, de linii neegale.

In perioada celei de-a treia copilarii evolueaza si perceptia de greutate ca o perceptie apreciativa, in care criteriul marimii unui obiect este relativizat de criteriul structurii materialului din care este confectionat .

Si perceptia de timp se dezvolta sensibil in primii ani de scoala. Anumite activitati scolare, durata medie a orelor, a pauzelor contribuie le cresterea posibilitatilor de apreciere si percepere a duratei reale a acestor activitati.

Termeni ca: “acum”, “ieri”, “maine” au un continut precis diferential in ceea ce priveste coordonatele timpului; ele incep sa fie folosite din ce in ce mai corect de catre elevul mic.

Scularea la ore fixe pentru a nu intarzia de la scoala, oralul scolar conform caruia ziua este impartita in intervale determinate cu forme de activitati specifice contribuie la intelegerea faptului ca exista timpul obiectiv, cronometrabil, diferit de timpul subiectiv.

Studierea caracteristicilor si componentei in zile a saptamanii, a anului, a anotimpurilor creeaza o noua perspectiva a timpului legat de aspecte importante ale activitatii copilului, cum ar fi aceea de organizare pe etape a muncii (trimestru, an de studiu). De la 9-10 ani copilul incepe sa simta gustul planificarii activitatilor in vederea stapanirii timpului.

In perioada micii scolaritati actioneaza din plin o importanta lege ontogenetica a activitati psihice, si anume aceea ca orice intelegere presupune cu obligativitate organizarea ei initiala ca reprezentare, ca intuitie.

Capacitatea de a opera activ cu reprezentarile se dezvolta datorita acestui fapt. In intelegerea mai profunda a fenomenelor, elevul mic se sprijina pe acele tipuri de reprezentari care sau format in contactul lui nemijlocit si permanent cu lumea inconjuratoare.

Dar activitatea scolara nu se limiteaza la cercul relativ redus al experientei individuale. Elevului i se vorbeste de plante si animale pe care nu le-a vazut niciodata, de evenimente istorice de mult timp consumate. Toate acestea devin cunostinte care se materializeaza in reprezentari noi. Dinamica acestei transformari este foarte complexa. Printre altele, la 9 ani copiii pot intelege, pe baza reperului concret al vasului cu apa care fierbe acasa pe soba sau a aburilor ce ies din pamantul incins sub actiunea soarelui fierbinte, caracteristicile fenomenului evaporarii. Aceste feluri de reprezentari concrete se include insa intr-un plan reflectoriu mai larg, care permite intelegerea generalizata si dedusa ca la peste 100º apa din vas isi modifica starea fizica, si trece din stare lichida in stare gazoasa, adica se evapora. Elevul se apropie de intelegerea faptului ca exista o anumita temperatura 100º (grade), cand are loc accelerarea procesului de evaporare si, concomitent, se manifesta fenomenul de fierbere a apei. Bineinteles aceasta reprezentare este folosita in intelegerea modului cum se poate misca prin aburi un capac de pe o oala, dar si o locomotiva.

Asadar, intelegerea a numeroase fenomene din natura se realizeaza prin mijlocirea reprezentarilor.

In perioada celei de-a treia copilarii se dezvolta numeroase reprezentari cu privire la evenimente, fenomene, situatii, reprezentari topografice, reprezentari ale etapelor diferitelor activitati sau ale consecintelor unor actiuni particulare. Pe aceasta cale creste coerenta planului mental, reprezentarile constituind elemente importante ale intelegerii tabloului general al lumii.

Prezinta insemnatate faptul ca reprezentarile copilului scolar mic adera facil si complex la contemporaneitate.

In contextul acestui fond de reprezentari exista imagini si modele de oameni, de actiuni umane, imagini privind sportul, muzica, desenul. In epoca noastra au loc o serie de evenimente ce evoca forta omului de a invinge bariere spatiale, cosmice. Fenomenul este inregistrat de micul scolar si contribuie la dezvoltarea reprezentarilor lui cu privire la lume si la viata.

Memoria are o importanta deosebita in adaptari, in dezvoltarea activitati intelectuale si practice, in dezvoltarea generala a activitatii psihice.

Micul scolar mai pastreaza din insusirile memoriei copilului prescolar. El memoreaza sprijinindu-se inca perceptibil pe ceea ce la impresionat mai mult. Aceasta face ca fixarea si pastrarea cunostintelor prin intermediul materialului didactic, al ilustratiilor, adica prin apel la o fixare concret-senzoriala, sa se faca mai usor. Memorarea copilului abia intrat in scoala este fragmentara (de scurta respiratie) si se opreste, insistand adesea, asupra elementelor nesemnificative si neesentiale. Aceasta memorare a detaliului este legata de predominarea analizei, a concretului, a fragmentului perceput.

Pe masura ce copilul isi realizeaza sarcinile scolare, el devine mai constient de faptul ca repetitia este o importanta conditie a memorarii, fapt ce duce la integrarea ei in activitatea constienta de invatare. Cam prin clasa a III-a, elevul incepe sa-si cultive, in mod activ memoria si procesele ei: fixarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea.

In acelasi timp, memoria incepe sa se foloseasca din ce in ce mai larg, de repere intelectuale; se constituie astfel un sistem de “puncte de sprijin”, de strategie a invatarii prin utilizarea memoriei.

Datorita cunostintei necesitatii de a repeta spre a memora, spre a intelege si spre a putea reproduce cand va trebui, se dezvolta mult caracterul voluntar al memorarii. In mod voit, activ, elevul repeta ceea ce vrea sa memoreze si, din ceea ce ii vine in minte, selecteaza elementele care se potrivesc mai bine scopurilor sarcinii de rezolvat. Cu alte cuvinte, se elaboreaza mecanismul activ al reproducerii voluntare, critice, constiente (pe la 9 ani, copilul este capabil sa faca aprecieri diferentiate ale propriului sau raspuns, ale valorii lui din punctul de vedere al consemnatatii continutului pe care il are de relatat).

La varstele mai mici, deoarece, reorganizarea unui text este dificila, copilul este tentat sa reproduca textual ceea ce are de invatat.

Sub aspectul pedagogic, stimularea acestui fel de memorie trebuie evitata, deoarece poate duce la “lene intelectuala”, la nefolosirea si nesprijinirea pe activitatea gandirii.

Totusi, in munca sa scolarul trebuie sa faca adesea reproduceri textuale; ele ii faciliteaza exprimarea si-i dezvolta, pana la un punct, insasi memorarea logica, verbala.

Este de la sine inteles ca imbogatirea volumului de cunostinte creeaza o baza noua, mai larga, de motivatie, de trebuinte si de interese cognitive, ceea ce face sa creasca ansamblul domeniilor in care va opera in mod eficient memoria copilului. Memoria dobandeste un caracter ordonat, viu, este orientata spre aspecte descriptive, epice si spre intelegerea relatiilor dintre obiectele si fenomenele realitatii. In aceste conditii, memoria micului scolar este directionata spre ordonarea, clasificarea, sistematizarea “concretului gandit”.

Relatia dintre capacitatea de a fixa, pastra, recunoaste si reproduce care are, in primii patru ani de scoala o anumita dinamica. La 7 ani, pentru copil este mult mai usor sa recunoasca decat sa reproduca si destul de dificil sa pastreze in mod constient si intentionat. La 8 ani, copiii recunosc, in medie, un numar de aproximativ 23,95 de cuvinte din 30, dar nu reproduc decat doar 5,22. In ceea ce priveste relatarile legate de forma unor obiecte, la 8 ani recunosc aproximativ 9,61 si reproduc 3,97. Indici ceva mai redusi s-au obtinut in privinta recunoasterii si reproducerii silabelor. La 8 ani, micul scolar recunoaste cam 9,41 si reproduce 1,96 din 20 de silabe. Rezultate mai semnificative s-au obtinut in memorarea imaginilor. La 8 ani micul scolar recunoaste 8,9 si reproduce 1,2 imagini din 10. Mai usor de recunoscut, chiar decat obiectele reale, sunt cele desenate umbrit, apoi fotografiile si, in sfarsit, desenele de contur. Exista, deci, anumite relatii intre pastrare, recunoastere si reproducere legate de fiecare categorie de materiale de memorat. Atitudinea diferentiata fata de materialele de memorat constituie indici relativi asupra valorii diferitelor feluri de interese cognitive. Indicii acestia cresc atunci cand materialul de memorat este inteligibil, exprimand continuturi bogate si interesante. Tot datele de mai sus arata ca, in ansamblu, in perioada micii scolaritati, se dezvolta capacitatea de reproducere, memoria, in general, precum si volumul ei .

Din cele de mai sus reiese ca trebuie sa facem o deosebire intre capacitatea de memorare si capacitatea de a invata. Capacitatea de invatare o presupune pe aceea de memorare, dar, pe masura ce invatarea devine mai complexa, ea presupune o capacitate de memorare de calitate mai inalta. La randul sau, capacitatea de memorare se dezvolta in procesul invataturii.

Activitatea de invatare este o forma de activitate complexa, in care cunostintele, o data elaborate, constituie puncte de plecare si o baza de intelegere pentru noi cunostinte. Invatarea foloseste activ capacitatea de a memora, dar nu se rezuma la atat. Procesul invatarii se bazeaza si pe observatie, atentie, gandire si chiar imaginatie. Este un proces dirijat si constient, in care se prelucreaza, se insumeaza si se clasifica diverse cunostinte, se stabilesc diverse relatii intre acestea, contribuind astfel la intelegerea si la cunoasterea lumii si a vietii. Capacitatea de a invata sta la baza constituirii unui volum de cunostinte, dar si a unor abilitati cognitive, care reprezinta elementele de baza ale nivelului cultural si intelectual al omului. De asemenea, prin invatare (in sens larg) se contribuie substantial la formarea intereselor, atat de importante in structura personalitatii . De aceea, problema invatarii a starnit un deosebit interes, care a dus la elaborarea a numeroase cercetari.

Unii autori considera ca varsta scolara mica este aceea la care capacitatea de a memora (timp indelungat) atinge maximul.

In procesul de invatare a citit-scrisului, a acestui important instrument de cultura, are loc angajarea si organizarea perceptiei, a reprezentarilor, a gandirii. Perceptia este conditie si efect al invatarii, gandirea este implicata in intelegerea contextului exprimat prin simbolistica literelor.

Insusirea citit-scrisului are la baza exersarea si perfectionarea capacitatii de a diferentia sursele care compun cuvintele, atat in privinta aspectului lor auditiv cat si in privinta aspectului kinestezico-vizual. Aceste diferentieri se formeaza pe schema unei analize constiente si rationale, ce consta in descompunerea si recompunerea cuvintelor si a propozitiilor. Pe o asemenea cale, elevul ia cunostinta de faptul ca orice cuvant este format din sunete si grupuri de sunete, purtand denumirea de silabe, care pot fi grupate si separate.

Invatarea citit-scrisului cuprinde trei etape mai importante:

1) Etapa preabecedara, caracterizata prin dezvoltarea capacitatii de descompunere a propozitiei in cuvinte si a cuvintelor in silabe (unitati fonetice);

2) Perioada abecedara (propriu-zisa), cand se invata “citirea” concomitent cu sistemul transcrierii grafice a formelor;

3) Perioada postabecedara, in care citirea si scrierea se perfectioneaza.

Primele doua etape sunt parcurse intre 6 si 8 ani. Etapa a treia se prelungeste pana la varsta de 10 ani.

In prima etapa se inregistreaza primele progrese in analiza perceptiva fonetica, facilitandu-se astfel fenomenele de invatare a simbolisticii citit-scrisului. Analiza este posibila datorita intelegerii faptului ca vorbirea este constituita dintr-un material verbal observabil. La inceput, tehnica izolarii si unirii sunetelor in silabe si in cuvinte si descompunerii cuvintelor in silabe si sunete este imperfecta. Treptat, intelegerea si capacitatea de a efectua analiza fonetica evolueaza. Analiza fonematica se poate face cu voce tare sau doar in gand. Cand se realizeaza cu voce tare, posibilitatile controlului si ale autocontrolului auditiv-verbal sunt mai mari. Atunci cand elevul asculta cum invatatorul descompune cuvintele in silabe si sunete, el intreprinde o analiza pasiva (de intelegere). Aceasta poate fi deosebit de activa cand este efectuata de elevul insusi (dupa modelul dat de invatator). In toate cazurile este vorba de mecanisme nervoase si activitate psihica relativ diferita.

In activitatea de analiza fonetica, scolarul mic are ca punct de reper cuvantul cu semnificatia care ii este cunoscuta din relatiile cotidiene de comunicare.

Familiarizarea cu literele complica procesul perceptiei fonematice. Creste exigenta fata de pronuntarea corecta, copilul incepe sa diferentieze activ cele mai mici nereguli de pronuntie.

Prin aceasta incepe de fapt studiul limbii materne, studiu ce-l va conduce pe elev spre o vorbire tot mai corecta si mai frumoasa.

A doua etapa. Problema care se ridica in a doua etapa a citit-scrisului este aceea a corelarii, a asocierii pe plan mintal a unor semne (grafeme) cu anumite foneme (litere cu sunete).

Cuvintele rostite incep sa sufere regimul unei asocieri specifice a grafemelor si fonemelor (24 in limba romana) in sistemul unei multitudini de cuvinte. Cunoasterea sensului cuvintelor faciliteaza intelegerea literelor si sunetelor ce le compun. Treptat, copilul percepe contextul pe baza citirii partiale, ceea ce usureaza in continuare procesul citirii. Uneori, sensul poate deveni cauza unor greseli de citire. Elevul anticipa lectura, bazandu-se pe sens, si inlocuieste sau omite cuvinte, expresii, acorduri gramaticale.

In invatarea scrierii, copilul intampina dificultati la analiza componentelor cuvantului, pe cand in invatarea cititului se loveste de greutati in legarea, in perceperea sistematica, a literelor tiparite.

Elevul mic se izbeste de greutati cand citeste propriile sale randuri scrise, din cauza ca sistemul citirii se exercita, la inceput, mai ales pe texte tiparite, nu pe texte scrise de mana, astfel ca descifrarea textelor scrise de mana ramane in urma descifrarii textelor tiparite.

A treia etapa. Treptat, cititul se perfectioneaza, iar mecanismele nervoase ale perceperii lui se automatizeaza, ceea ce are drept consecinta citirea cu viteza din ce in ce mai mare. Viteza cititului este dependenta de dificultatea textului, de nivelul, de calitatea conexiunilor necesare pentru perceperea si intelegerea lui, precum si de calitatea si de cantitatea exercitiului de citire .

In citirea copiilor se manifesta unele greseli frecvente; asa, de pilda, au loc “inlocuiri”, care pot fi dupa sens, dupa asemanari sau dupa sonoritate. O mare frecventa au repetarile si simplificarile de cuvinte.

In ceea ce priveste modul cum citesc, se pot distinge patru categorii de copii:

a) copii care citesc greoi si retin putin din sens;

b) copii care citesc greoi, dar retin bine sensul;

c) copii care citesc usor si retin bine sensul;

d) copii care citesc usor si retin putin sensul.

Acestea sunt de fapt patru categorii mai importante de raporturi intre perceperea propriu-zisa a cuvantului (obiectul atentiei) si perceperea textului cu sensul si semnificatia (care, de asemenea, este obiect al atentiei).

Cei care citesc greoi nu pot sa automatizeze, pornind de la grafeme, sincronizarea rapida a legaturii fonetice, proprii fiecarui cuvant. Atunci cand retin bine cele citite, greutatile apar probabil numai in actul perceperii. Faptul ca elevii nu retin bine sensul textului citit se poate explica, dupa cat se pare, prin aceea ca nu mai are loc subordonarea activitatii cititului intelegerii reale, deoarece dificultatile actului perceperii textului se situeaza pe primul plan al atentiei.

In cazul copiilor care citesc usor, problema se schimba intrucatva: la acei copii care retin putin sensul, deprinderea citirii exista, dar nu exista in aceeasi masura si deprinderea sincronizarii actului citirii cu cel al intelegerii textului. Cand sensul se retine bine, se constata o concordanta deplina intre perceperea si reproducerea cuvintelor scrise si intelegerea sensului textului. Bineinteles ca, de la copil la copil, exista variatii in ceea ce priveste gradul de cuprindere a celor citite in context .

Asadar nu intotdeauna citirea se acopera (cel putin in etapele initiale ale insusirii acestei deprinderi) cu intelegerea deplina.

In prima etapa a micii scolaritati, tulburarile functionale ale analizatorilor care participa la actele scrierii si citirii (auditiv-verbal, motor-verbal si vizual) duc la numeroase greseli de scriere. Aceleasi efecte pot aparea si in cazul unor debilitati mintale.

In timpul scrierii, al dictarilor, copiii mici misca din buze, soptesc, deoarece la inceput componenta verbal-motorie este strans asociata cu componenta verbal-auditiva. Din aceasta cauza, daca se cere unui copil din clasele I, II sau III sa-si imobilizeze miscarile buzelor in timpul scrierii, el sau nu va putea sa scrie nimic, sau ceea ce va scrie va cuprinde numeroase greseli.

Atat citirea cat si scrierea corecta ridica in fata micului scolar o serie de probleme complicate. Scrierea consta in legarea literelor intre ele, cu respectarea individualizarii grafice a fiecarui cuvant. Se adauga apoi cerintele ortografice si de punctuatie, prin care se organizeaza consensul textului. Dezvoltarea capacitatii ortografice si de punctuatie, prin care se organizeaza consensul textului. Dezvoltarea capacitatii de a efectua analize fonematice este calea cea mai importanta pentru inlaturarea greutatilor de care se loveste copilul in scriere .

Scolarul mic intampina la inceput unele dificultati si in perceperea cifrelor. Orice invatator stie cat de des se confunda, in primele luni de scoala, cifrele 6 si 9. Uneori si asemanarea intre 2, 7 si 5 creeaza greutati de percepere corecta.

Invatarea citit-scrisului prezinta particularitatea ca se autoexercita prin “invatare”.

In legatura cu eficienta invatarii se ridica doua probleme mai importante care privesc antrenarea (atentia) in invatare si uitarea, ca fenomene incluse in procesul instruirii scolare.

In ceea ce priveste atentia, fenomenul cel mai semnificativ consta in cresterea capacitatilor de mobilizare voluntara a ei in variatele activitatii de tip intelectual. Deoarece fenomenul lipsei de atentie prezinta interes, ne vom referi la cateva aspecte ale acestuia.

Neatentia scolara se manifesta in doua feluri. In unele cazuri este vorba de copii neatenti activi, agitati motor. Ei sunt cei care deranjeaza, enerveaza, dezorganizeaza activitatea clasei. Printre acestia, unii sunt imprastiati, altii distrati si altii instabili.

O a doua categorie este constituita din copii neatenti pasivi, care sunt linistiti, par chiar atenti la lectie, dar, daca sunt chestionati, se constata repede ca nu sunt atenti, ca mai totdeauna se gandesc la altceva; sunt distrati si absorbiti de altceva decat ceea ce se face in clasa. Acestia sunt “absentii”.

Fenomenul de neatentie permanentizat poate sa oglindeasca slabiciuni ale atentiei voluntare, ale intereselor cognitive, dar mai ales lipsa unei atitudini constiente fata de invatatura. Bineinteles , neatentia copiilor poate avea la baza numeroase cauze.

Carentele educatiei generale, starea de agitatie provocata de un mediu familial care nu ofera conditii propice dezvoltarii psihice a copilului, ca urmare a unor conflicte frecvente intre membrii familiei, unele perturbari biologice, insuficiente glandulare (hiper- si hipotiroidism) ca si unele insuficiente ale dezvoltarii intelectuale a copilului, pot fi enumerate printre cauzele neatentiei. Neatentia, ca fenomen generalizat, nu trebuie confundata cu neatentia fortuita. Exista situatii (zgomot, perspectiva altei activitati mai interesante) care pot prilejui, mai usor la unii copii decat la altii, o stare de neatentie, motiv pentru care intr-o clasa apar diferente mari din acest punct de vedere. Copiii cu carente de neatentie serioase trebuie consultati de medic si de psiholog.

In ceea ce priveste fenomenul uitarii, acesta se exprima sub influenta factorului timp, repetitii putine, prost esalonate, sistematizare deficitara a materialului, oboseala. In perioada celei de-a treia copilarii se manifesta mai ales dificultati de reproducere.

De fapt, in aceste cazuri este vorba de un fenomen mai complex, in care uitarea propriu-zisa nu constituie singura explicatie. Dificultatile de reproducere, dupa invatare au la baza aspecte ale nedezvoltarii suficiente a mecanismelor de trecere de la intelegerea unui fenomen la posibilitatea de a expune verbal ceea ce s-a inteles. Insuficienta dezvoltare a mecanismelor transcrierii limbajului interior (pe baza caruia a avut loc intelegerea) in cel exterior face dificila fixarea, pastrarea, si mai ales reproducerea verbala. Uneori se considera in mod gresit ca lectiile care nu au fost bine invatate nu pot fi relatate de catre elev din motivul ca el a uitat continutul lor si aceasta cu atat mai mult cu cat adeseori scolarii reproduc mai tarziu bine ceea ce nu au putut reproduce la timp in fata clasei.

Tot datorita dezvoltarii insuficiente a mecanismelor de transcriere din limbajul interior in cel exterior elevul mic recurge adesea la reproducerea textuala care este relativ mai facila pentru el si urmata uneori de succese temporare in munca scolara. Uitarea si invatarea sunt strans legate intre ele. Inca din primele clase, elevul trebuie sa-si de seama ca posibilitatile de invatare sunt mari si ca uitarea este o consecinta a indolentei, a lenei si a muncii intelectuale superficiale si neorganizate.

La intrarea in scoala, imaginatia micului scolar este relativ bine dezvoltata. In munca scolara are loc o antrenare complexa a imaginatiei reproductive legata de completarea si organizarea semnificatiei cunostintelor.

Ca atare, episodic, imaginatia scolarului mic poate reconstitui evenimente din trecut, la care el nu a luat pate, fapte istorice, creand conditiile intelegerii acestora. Analogiile cu viata si experienta de viata contribuie la dezvoltarea acestei capacitati. Este adevarat ca, de multe ori, micul scolar modernizeaza imaginile care se refera la fapte istorice, introduce repere nepotrivite in reprezentarea unor locuri geografice, a unor plante si animale din alte locuri. Mai mult, cateodata, chiar in intelegerea a o serie de fenomene mai complexe scolarul mic se lasa in seama unor elemente relativ fantastice. Toate acestea se datoreaza limitelor experientei personale a copilului si combinarii facile spontane, de evenimente reale si imaginate. De obicei, aparentele ii creeaza cadrul unei tipizari inca primitive, adesea hazardate. De pilda, copilul poate considera ca orice om gras este lenes, ca oamenii rai sunt urati, ca animalele duc o viata organizata si asemanatoare omului.

Cresterea volumului de cunostinte contribuie la instalarea unei ordini in imaginatie. Elevii din clasa a IV-a (10 ani) incep sa sesizeze o anumita succesiune a evenimentelor istorice, de pilda, faptul ca luptele dintre daci si romani sunt anterioare celor din vremea lui Stefan cel Mare sau celor din vremea migratiilor, ca intre diferitele evenimente istorice exista continuitate temporala. Imaginatia contribuie la constituirea notiunii de timp istoric si formarea altor notiuni, la dezvoltarea intelegerii dintre diferite fenomene, evenimente, imprejurari.

Astfel, imaginatia reproductiva devine mai complexa, mai bogata, opereaza cu termeni si in alte imprejurari din ce in ce mai variate. Aceste caracteristici ale imaginatiei reproductive se fac evidente in produsele activitatii elevului, in rezumate, in desenele dupa natura sau dupa descriere, in modul cum relateaza lectia invatata acasa.

Scolarul mic asculta si citeste cu mare placere basme, povestiri, nu numai datorita curiozitatii sale intelectuale foarte vii, ci si datorita faptului ca acestea ii stimuleaza imaginatia ii maresc impresionabilitatea, ii satisfac interesul pentru tot ce exista si ar putea exista in lume.

In aceste conditii, imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere, un mijloc prin intermediul caruia scolarul poate fi prezent in timp si spatiu oriunde, pe plan mintal. I.P. PAVOL a subliniat adesea pe buna dreptate, ca aceasta “prezenta mintala” este proprie numai omului.

Alaturi de imaginatia reproductiva, in perioada micii scolaritati, se dezvolta si imaginatia creatoare. Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva, intre ele existand numeroase intercorelatii. De altfel si imaginatia creatoare poate sa aiba functii de completare, dar functii mai complexe de anticipare, in care imaginatia se intalneste cu gandirea creatoare.

Imaginatia creatoare se manifesta la micul scolar in produsele activitati creatoare, in fabulatie, in joc. Ea se exteriorizeaza, mai ales, in domeniile in care micul scolar a dobandit unele cunostinte si si-a dezvoltat o serie de interese si inclinatii. In aceste domenii, scolarul mic incepe sa treaca, treptat, la o activitate de creatie, ce cuprinde anumite elemente originale.

Domeniile in care se manifesta creatia artistica la micul scolar sunt numeroase. Dintre ele citam: desenul, compunerea literala si compunerea muzicala.

Unele aspecte ale creatiei artistice in desen. Anii de scoala constituie si anii de asimilare si organizare a creatiei artistice in desen si mai ales in desenul tematic.

La copiii de 7-8 ani, mai persista caracteristici al desenului prescolar. Mai mult decat atat, adeseori desenul este mai putin colorat si originar decat desenul prescolarilor. Dominant este inca desenul pe un singur plan, cu insusirea simpla a elementelor compozitionale.

In general, desenele elevilor din clasa I si a II–a se caracterizeaza prin faptul ca nu respecta satisfacator relatiile de marime si proportie dintre partile unui obiect sau ale unei persoane desenate.

Totusi, spre deosebire de produsele activitatii creatoare ale prescolarilor, la elevii din clasele I si a II-a incep sa apara in mai mare masura, unele elemente de proportie, adancime, perspectiva. Perioada micii scolaritati este si perioada organizarii intensive a mijloacelor tehnice de lucru in desen. Desenele elevilor mici ridica probleme tehnice si de continut din ce in ce mai complexe .

Creatia literara. In ceea ce priveste manifestarea creatiei artistice in compunerile literare ale scolarilor mici, aspectele cele mai interesante se constata la elevii din clasele a III-a si a IV-a, care si-au format, intr-o anumita masura, deprinderea de a scrie.

Lucrarile scolarului din clasele I si a II-a sunt elementare, descriptive, cu insusiri simple, cu o naratiune fara adancime, cu un context rectiliniu. La elevii din clasa a III-a, textul incepe sa fie mai degajat, sa cuprinda unele expresii literare, o asamblare mai unitara, unele preocupari pentru redarea artistica.

Iata cum se constituie primele elemente de creatie literara:

Compunere: Un colt de padure, primavara

“Iata-ne intr-o padure primavara. Pe jos florile sunt inflorite. Pomii sunt verzi, pasarile sunt vesele ca pomii au infrunzit. Soarele lumineaza mai puternic. Copiii sunt veseli si se joaca, zburda, se tavalesc pe iarba.” (N.I.,cl. a III-a).

La elevii din clasa a IV-a, compozitia se diversifica. Desi, uneori, se mai pastreaza stilul descriptiv cu alaturari de imagini, maniera aceasta de lucru se aplica pe un fond mai bogat de elemente compozitionale.

Compunere: Un colt de padure, primavara

“Din loc in loc se mai vede zapada. Ghioceii au rasarit. Mai tarziu a aparut coltul ierbii si multe flori de campie. Copacii si tufisurile inverzesc. Ursii flamanzi si slabi au pornit dupa hrana. Veveritele sar din creanga in creanga dupa alune. Iepurasii fricosi au iesit si ei sa vada soarele. Oile zburda pe campie, iar ciobanii stau si fluiera. Cate un lup sta la panda, doar, doar o sa prinda un miel. Copiii se joaca in poiana, culeg flori si ciuperci. Cantecul pasarelelor ii uimeste pe copii. Pe jos, prin iarba, se vad gandaceii-domnului, gargarite, libelule si multe alte insecte. Copiii prind gargaritele si zic: “Gargarita-rita, unde a-i zbura, acolo te-ai marita”. Gargarita se urca pe mana pana ajunge la cel mai mare deget”. (D. M., clasa a IV-a).

Tot la elevii din clasa a IV-a apar compunerile in care se fac descrieri artistice particularizate, descrieri la care scolarul participa ca personaj de seama si, ca atare, in text se observa stilul biografic, confidentele.

Compunere: Un colt de padure, primavara

“Acum un an am fost la tara in vacanta. Era primavara. Am trecut printr-o padure sa ma duc in sat la bunica. Cand m-am apropiat de padure, era deasa de abia se mai vedea. Pomii erau inalti si frumosi. Pasarelele cantau de rasuna toata padurea. Soarele stralucea tare. In mijlocul padurii se afla o campie. Pe campie se vedeau flori frumoase, fluturi si albine care culegeau nectarul din flori. Acolo in padure era un aer tare si placut. Cand m-am apropiat de iesirea din padure, am vazut doi iepurasi care se jucau la marginea poienii. Cand m-au vazut apropiindu-ma de ei, au fugit” (A. I., clasa a IV-a).

Din cele de mai sus reiese ca capacitatea de creatie artistica se dezvolta mult in anii de scoala.

In cea de-a treia copilarie produsele creatiei artistice au urmatoarele particularitati generale:

Pe la 9-10 ani, creatiile artistice prezinta o structura din ce in ce mai complexa. In produsele creatiei artistice, micul scolar ere un subiect, o tematica, el reuseste sa asigure o unitate de continut si directie a produsului activitatii creatoare.



Desenele, obiectele facute din plastilina, cele din traforaj, micile sculpturi, compozitiile literare, cele muzicale sunt bogate in continut, efectele artistice decurg din naivitatea si efortul sincer de a reda prin mijloace artistice felurite acest continut.

O alta caracteristica consta in cultivarea amanuntului. Detaliile in desenarea florii, a fluturelui, in compunerea libera, au pentru elevul mic o semnificatie artistica-afectiva, ele reprezentand o subliniere senzorial-afectiva.

La aceasta trebuie sa adaugam faptul ca in activitatea creatoare a micului scolar se manifesta grija pentru exprimarea artistica, pentru mijloacele de redare. Elevul mic manifesta intotdeauna o atitudine plina de raspundere fata de sarcinile de creatie. De aceea, el priveste problema creatiei artistice cu o anumita seriozitate.

Perioada scolara mica se caracterizeaza prin dezvoltarea imaginatiei in domenii noi, cum ar fi domeniul creatiei literare, chiar al versificatiei, ceea ce marcheaza o crestere generala a domeniilor si planurilor pe care opereaza capacitatea de a imagina.

Insusirea limbii literare si folosirea ei activa au un rol important din acest punct de vedere. Este adevarat ca micul scolar poate mai usor sa “nascoceasca” o poveste decat sa faca o compunere literara. Totusi, el are oarecum dezvoltata si aceasta noua capacitate, prin care il depaseste pe copilul prescolar.

Multi psihologi, printre care si Th. Ribot, au sustinut ca, in perioada micii scolaritati, imaginatia este in declin. Este adevarat ca un elev mic are foarte multe reticente cand este pus de catre adulti sa “fabuleze”. Acest fapt se datoreaza dezvoltarii spiritului critic, respectului fata de adulti si timiditatii. De fapt “fabulatia” scolarului mic este consistenta, cu motive destul de complicate. In genere, copiii mai mici se linistesc repede cand un scolar mic incepe sa le spuna o poveste, pentru ca intotdeauna este interesanta pentru ei.

Creatia literara vizeaza, de regula si o problema de ordin moral prin care micul scolar promoveaza ceea ce este bun, pozitiv, corect si infiereaza ceea ce este negativ, incorect.

Imaginatia creatoare se manifesta si in constructia unor masini, jucarii, avioane, planoare, aeromodele; activitatea-tehnica-constructiva incepe sa fie stimulata de dezvoltarea imaginatiei creatoare, care se extinde pe terenul tehnicii.

Pe la 8-9 ani imaginatia incepe sa se manifeste si in domenii aparent mai aride, cum sunt: stiintele aritmetice, gramatica, stiintele naturii.

In dezvoltarea imaginatiei la micul scolar se manifesta numeroase deosebiri individuale.

Diferentele de grad sunt deosebit de variate. In aceasta mare variabilitate putem deosebi insa constituirea, la unii copii a tipului artistic. Totodata se diferentiaza treptat copiii cu imaginatie reproductiva si creatoare mai bogata, cu imaginatie reproductiva bogata si creatoare mai saraca, cu imaginatie creatoare unidirectionata sau multilateral directionata. In aceasta perioada incep sa se puna bazele spiritului de creatie.

Prin definitie, spiritul de creatie exprima o latura activa a personalitatii, fapt evident la scolarii mici. La acestia, desi imaginatia este relativ bogata, spiritul de creatie nu este inca organizat. Formarea si dezvoltarea acestuia depinde de influentele educative exercitate de scoala.

Dezvoltarea imaginatiei copilului trebuie sa fie dublata de sensibilitate, cunostinte si abilitati solicitate de diferitele domenii ale artei.

Dezvoltarea imaginatiei poate uneori sa se manifeste in directia unei imposibilitati de a reda cu exactitate fapte, evenimente. Unii autori au studiat fenomenul “minciunii” la copii. Acest fenomen poate sa aiba la baza o serie de cauze, printre care o paradezvoltare a imaginatiei sau un prost obicei, determinat de carente educative (un mediu familial de severitate excesiva impinge la minciuna ca forma de aparare, un mediu familial dezordonat impinge la minciuna din imitatie, din superficialitate). Se recunosc si cazuri de minciuna izvorate din insatisfactie, din dorinta de a dezorienta, din laudarosenie sau chiar din dorinta de a pacali.

Lipsa de control asupra activitatii scolare poate duce la “tainuirea” insucceselor la invatatura (forma pasiva de minciuna) creandu-se primejdia de obisnuinta in acest sens.

Gandirea include ca elemente costitutive operatii de gandire (mai mult sau mai putin automatizate) si cunostinte (reprezentari-notiuni). Desi aceste doua aspecte sunt strans intercorelate, notiunile fiind rezultate ale gandirii in procesul reflectarii, iar operatiile intelectuale fiind procedee (mijloace de actiune mintala) exista unele deosebiri intre ele. Operatiile de gandire nu sunt cunostinte, ci forme de activitate mintala cu notiunile. Acestea din urma pot fi insusite pe cel putin doua cai: fie prin procese spontane “de memorare” fie prin participarea efectiva, organizata a gandirii.

Procesul instructiv-educativ faciliteaza amandoua modurile de insusire a notiunilor si reprezentarilor, permitand prin acesta ca gandirea sa intre intr-un nou stadiu de dezvoltare, stimuland in ansamblu dezvoltarea intelectuala a copilului[11].

A. Binet a caracterizat gandirea ca o functie complexa la care se constata: directie intelegere, inventiune si cenzura. Alti psihologi, ca E. Claparède, au considerat ca inteligenta este un instrument de adaptare mai fin decat instinctul si deprinderea.

Se stie ca operatiile elementare cu care lucreaza gandirea sunt: analiza, sinteza, generalizarea si abstractizarea. Aceste tipuri de operatii se realizeaza si la nivelul proceselor de cunoastere mai simple. La nivelul gandirii ele dobandesc forme mentale foarte complexe, in care domina abstractizarea si se finalizeaza in clasificari noi prin seama carora se constituie cunostinte deduse.

Gandirea nu reflecta lumea inconjuratoare de fiecare data “de la inceput”, ca si cum ar avea intotdeauna un prim raport cognitiv cu fenomenele pe care le are in obiectiv. Pe seama intregii experiente de cunoastere se constituie treptat anumite principii operative generale. Cum sunt, de pilda, “figurile logice”. Ele reprezinta osatura functionala (operativa) de baza a gandirii.

Caracteristicile operative ale gandirii include “figurile logice” drept constituante de baza ale gandirii. Figurile logice au rol activ de control implicit in formularea oricarei judecati. “Figurile logice” se formeaza incepand cu perioadele timpurii (inceputul prescolaritatii). Constituirea lor continua intens in perioada scolara mica. Dezvoltarea reflectarii logice imprima anumite caracteristici comune gandirii tuturor copiilor, caracteristici care sunt cuprinse in operativitatea nespecifica (generala) a gandirii.

In cadrul dezvoltarii operativitatii gandirii se constituie insa si alte mijloace operationale este vorba de folosirea activa de catre elevi a unor reguli operative (regula de trei simple, regula de trei compusa, regula de aflare a timpului verbal). Aceste “modele” operationale insusite in procesul invatarii, constituie sisteme operative complexe, ce au capatat denumirea de algoritmi ai activitatii intelectuale.

In situatii in care gandirea trebuie sa opereze cu ajutorul unor algoritmi ai activitatii intelectuale, cum sunt regulile, definitiile, schemele, se manifesta operativitatea nespecifica “a gandiri”.

Rezolvarea problemelor de gandire. Printre situatiile de solicitare a gandirii se enumera si modul in care rezolva scolarii mici problemele de gandire. Rezolvarea oricarei probleme consta in stabilirea legaturilor intre datele ei si raportarea acestor elemente la cunostintele acumulate anterior. De aceea, solutionarea problemelor de gandire presupune organizarea unor mijlociri ce se fac prin asociere de judecati in rationamente. La inceput, elevul trebuie ajutat in organizarea continutului de intrebari, judecati si relatii. Capacitatea de a folosi cunostintele anterioare, de “a mijlocii” aflarea unei relatii noi prin relatiile vechi, este nedezvoltata. De aceea, daca problema este prea complexa sau cuprinde alte genuri de greutati, de pilda, cifre mari – in cazul problemelor de aritmetica - sau parti de cuvant necunoscute – in cazul temelor de gramatica -, ea devine nerezolvabila. Micul scolar pierde firul conducator in rezolvare, nu-si da seama ce trebuie sa faca cu un rezultat partial, si acela greu obtinut. Elevul trebuie sa vada care este intrebarea centrala, care este calea de rezolvare si daca exista mai multe cai de rezolvare. Procesul acesta de “sesizare a specificului rezolvarii” constituie calea spre alcatuirea unui “mod de rezolvare” pentru probleme care, desi pot aparea diferite, au in esenta aceeasi structura.

Evident, in rezolvarea problemelor trebuie gasit elementul mijlocitor cunoscut, adica acel element sau principiu prin care se poate rezolva problema. Dificultatile apar ca ipoteze rezolvabile in fiecare etapa a desfasurarii solutionarii problemei.

Reiese ca in activitatea mintala are loc o organizare ideativa complexa de stereotipuri, de modalitati de lucru (scheme, algoritmi) prin care se realizeaza rezolvarea, dar si o reprezentare mintala a desfasurarii problemei, o verificare mintala a ipotezelor.

O serie de conditii, dar mai ales cunostintele, valoarea si trainicia lor, precum si constituirea unor deprinderi de munca intelectuala garanteaza rezolvarea in bune conditii a diferitelor probleme de gandire. Scolarul mic, pe la 9-10 ani, prin intermediul unor algoritmi (probleme tip) solutioneaza probleme aritmetice relativ complexe.

Particularitatile intelegerii. Intelegerea ca proces de reflectare, isi are evolutia sa.

Exista doua feluri de “intelegere”: o intelegere de tip intuitiv, nemijlocita, care opereaza mai mult cu imagini, reprezentari (foarte incarcata afectiv), si o intelegere neintuitiva, mijlocita, care opereaza mai ales cu notiuni si relatii notionale. Si una si alta pot fi explicite sau nu. Gradul lor de verbalizare, viteza lor de efectuare si structura lor asociativa este diferita. Intelegerea intuitiva, ca si intelegerea neintuitiva (mijlocita), fie ca sunt verbalizate clar sau nu, pot fi analitico-sintetice sau sintetico-analitice, adica pot servi situatii de reflectare in care domina aspecte analitice sau sintetice.

In perioada scolara mica are loc invertirea treptata a gandirii copilului de la contemplarea si intelegerea intuitiva a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprima cazul, fenomenul si operarea in aceasta acceptie, fapt ce reprezinta o adevarata revolutie in actul de cunoastere, o schimbare de structura a intelegerii. O astfel de schimbare se produce pe baza organizarii treptate a experientei cognitive dobandite si pe baza cresterii potentialului de activitate intelectuala, in dialectica caruia de altfel rolul intelegerii este foarte important.

Dar, in afara de formele intelegerii spontane, la micul scolar se manifesta si o forma de intelegere ce se caracterizeaza prin activarea mecanismelor voluntare intr-o larga masura. O astfel de “intelegere” are o baza fiziologica foarte complicata.

Toate acestea presupun modificari in structura asociativa a gandirii si intelegerii. Asemenea modificari constau mai ales in cresterea electivitatii si a vitezei de elaborare de conexiune a legaturilor asociative, pe de o parte, si in cresterea caracterului de sistem al acestor legaturi asociative, pe de alta parte.

Dezvoltarea rationamentului. A treia copilarie este perioada in care copilul incepe sa-si organizeze procesul gandirii in rationamente. Rationamentele exprima selectarea si exprimarea unei anumite relatii intre general, particular si individual. Premisele oricarui rationament exprima certitudini cognitive, iar concluzia exprima o noua certitudine mijlocita (dedusa), care se constituie ca operatie mintala pe baza analizei, sintezei, generalizarii, abstractizarii, compararii.

In dezvoltarea rationamentului se exprima dezvoltarea gandirii. Observarea cea mai simpla ne arata ca inca la elevii din clasele I si a II-a relatiile dintre judecati incep sa devina complexe. Elevul mic judeca in conformitate cu raportul de contradictie, de contrarietate, subcontrarietate si chiar subalternare. Frecventa judecatilor de existenta, de predicatie si de relatie (mai ales) se face din ce in ce mai evidenta. La fel se intampla cu judecatile de necesitate si posibilitate. Semnalam frecventa deosebita a judecatilor compuse conjunctive (prin care se afirma sau se neaga apartenenta mai multor note de la un obiect sau fenomen).

Spre sfarsitul micii scolaritati incep sa aiba frecventa tot mai mare judecatile complexe, cele disjunctive (conjunctiv-disjunctive, simple-disjunctive, exclusiv-disjunctive), de dividere si dihotomice (prin care se exprima rezultatul diviziunii unei clase de obiecte in doua parti, una din aceste parti posedand o anumita nota, care lipseste celeilalte: de exemplu “animalele sunt vertebrate si nevertebrate”). De asemenea se dezvolta judecatile ipotetice (exclusive si neexclusive).

Relatiile dintre judecati sunt din ce in ce mai corelate intre ele, astfel incat afirmarea nemijlocita a unei judecati inseamna afirmarea indirecta sau negarea alteia. Aceasta proprietate se numeste multilateralitatea judecatilor si ea se dezvolta mult la elevul de varsta scolara mica.

Dezvoltarea rationamentelor include dezvoltarea reversibilitatii gandirii, ca o importanta caracteristica. Caile pe care se realizeaza caracterul logic al gandirii sunt destul de complexe. In procesul “invatarii”, o cale este aceea a structurilor “logice reflectate”, adica intelese, memorate, reproduse si apoi multe din ele pastrate sub forma de cunostinte cu un caracter oarecum axiomatic.

Calea cea mai importanta de dezvoltare a caracterului logic al gandirii este aceea a activitatii independente. Temele date acasa la aritmetica, gramatica pun scolarul mic in situatia de a stabili relatii, dependente multilaterale de a rezolva probleme de gandire, de a valorifica si de a aplica cunostintele dobandite intre timp in conformitate cu programul de gandire formulat de catre invatator prin tema[12].

Reprezentarile si notiunile. O data cu dezvoltarea capacitatilor intelectuale, procesul activitatii scolare are loc formarea unor notiuni privind aspecte mai largi ale realitatii. Rolul reprezentarilor in formarea notiunilor este foarte mare.

Elevul mic isi elaboreaza de pilda notiunea de numar prin reflectarea directa a unor relatii cantitative din realitatea obiectiva si apoi pe baza reprezentarilor sale cu privire la aceste relatii.

Primele generalizari si abstractizari in aceasta directie apar datorita faptului ca numerele 5, 6, 7, 8, 9 si 10 se raporteaza la “mult” iar 2, 3 se raporteaza la “putin”.

La gramatica, notiunea de substantiv si de verb, de subiect si de predicat de propozitie se formeaza din fragmentarea, analiza si reprezentarea grafica sau orala a obiectelor actiunii si insusirilor exprimate prin cuvinte.

Pana la sfarsitul clasei a IV-a, reprezentarile gramaticale se dezvolta mult ceea ce mareste posibilitatile elevului de a se exprima corect.

Pentru a putea realiza intelegerea unor fenomene, ca : succesiunea anotimpurilor sau succesiunea zi-noapte, este necesara reprezentarea pamantului pe glob, ce realizeaza concomitent miscarea de rotatie si miscarea de revolutie.

Caracteristici asemanatoare au reprezentarile geometrice, care indeplinesc functia de concepte figurale.

La stiintele naturii, reprezentari numeroase si bogate stau la baza formarii si dezvoltarii notiunii de “planta”, de “animal salbatic”, “domestic”, “carnivor”, “ierbivor”, de “tulpina”, “frunze”, “clorofila”. Reprezentarile cu privire la plantele industriale, insectele vatamatoare, actiunile agricole, industriale (prin care se exploateaza diferitele bogatii ale solului si subsolului) imbogatesc unghiul de perspectiva asupra naturii. Elevul din clasele a III-a si a IV-a se apropie de intelegerea notiunii “de corp” si “substanta”, pe baza a foarte multe reprezentari cu privire la elemente importante ale naturii, cum sunt: apa, aerul, pamantul, proprietatile lor, modul in care actioneaza si se transforma si interactiunea lor.

Scoala creeaza conditiile delimitarii intelesului unor cuvinte si ale lamuririi modului cum pot fi utilizate. Scolarul mic invata sa foloseasca cuvinte noi, cu intelesuri noi. Incepe sa inteleaga ca unul si acelasi cuvant poate insemna mai multe categorii de fenomene si ca un acelasi fenomen se poate exprima prin cuvinte diferite (omonime si sinonime).

De exemplu: cuvantul “clasa” poate insemna o clasa (incapere cu banci, catedra) desi are un sens concret, sau o clasa de elevi, clasa de vietuitoare (in stiintele naturii), sau clasa sociala.

Procesul imbogatirii sensului cuvintelor este activ in perioada micii scolaritati.

Un rol foarte important in dezvoltarea notiunilor il are definitia, prin care se fixeaza notele cele mai importante si caracteristicile diferentiale ale notiunii. Definirea corecta a notiunilor devine treptat un procedeu curent de lucru (algoritm) al gandirii micului scolar (clasa a IV-a).

J.Piaget pornind de la aceste caracteristici ale gandirii in a treia copilarie, considera ca micul scolar se situeaza pe punctul trecerii de la o conceptie despre lume si viata imbibata de elemente animiste si naiv-realista la o conceptie realist-naturalista, socializata.

Notiunile de “cauzalitate simpla” si cele de “cauzalitate complexa” devin o dimensiune a cunoasterii. In cadrul acestor notiuni se diferentiaza treptat note caracteristice pentru notiunile de “cauzalitate biologica”, “cauzalitate fizica”, “cauzalitate mecanica”. La aceasta se adauga aspecte ale cauzalitatii implicate in relatiile sociale (scolare) ale elevului (de exemplu, relatia: daca nu stii, primesti note proaste). Partial, se structureaza si notiunea de “dezvoltare”, de “transformare”. Cresterea plantelor, transformarea reliefului din jurul unui rau, transformarea peisajului inconjurator iarna, primavara, toamna si vara constituie tot atatea motive concrete de observatie si de gandire pentru formarea notiunilor mai sus enumerate.

Notiunea “de timp” se va dezvolta si ea. Elevul va incepe sa separe in mod clar cele trei dimensiuni ale timpului (trecut, prezent, viitor). Se va diferentia notiunea de “timp istoric”, “timp subiectiv” si “timp obiectiv” (notiunea de “timp infinit” este mai putin prezenta la micul scolar). Lectiile de gramatica (despre verb) si cele de istorie, contribuie substantial la dezvoltarea treptata a notiunii de timp.

Notiunea “de spatiu”, de asemenea, se diferentiaza in notiunea de “spatiu concret”, “spatiu geometric”, “spatiu topografic”, ceea ce duce la conceptualizarea relativa a notiunii de spatiu. In cadrul ei incepe sa se desprinda ideea de “macrocosmos”.

Notiunile de “cauzalitate”, de “interdependenta”, de “cantitate”, de “calitate”, de “necesitate” incep sa se constituie ca elemente ale gandirii.

La sfarsitul celei de-a treia copilarii este avansat procesul de conceptualizare a notiunilor care se refera la insusirile obiectelor, fiintelor, fenomenelor, ca si a notiunilor legate de diferitele tipuri de actiuni (exprimate prin verbe).

In a treia copilarie, activitatea de insusire a cunostintelor pune gandirea copilului in situatia de a fi mereu activa, de a se dezvolta continuu. Din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale, intre elevi exista o serie de diferente.

Micul scolar are o gandire vioaie, sprijinita inca puternic pe intuitiv, poseda cunostinte numeroase, manifesta interese cognitive. El isi formeaza treptat deprinderi de munca intelectuala.

Sunt inca elevi care, desi nu obtin rezultate prea bune in munca scolara dispun de multe si variate cunostinte dobandite “pe apucate”, de interese cognitive, cunosc numeroase filme, le place teatru. Unii dintre ei stiu toate tipurile de masini, poseda informatii privind rachetele balistice, tipurile mai importante de avioane cu reactie, si de multe ori, lucreaza acasa la confectionarea unui motoras care da multa bataie de cap. La scoala invata putin si despre ei se spune ca sunt foarte isteti, dar nu le place sa invete. Alti scolari invata, sunt cuminti, seriosi, dar nu stiu sa valorifice cunostintele: operativitatea si alte insusiri ale gandirii lor sunt mai putin evoluate.

La elevii slabi este evidenta saracia cunostintelor, nesiguranta lor, se constata neajunsuri in sfera operativitatii gandirii nespecifice (in ansamblu) ori a gandirii specifice. Totusi, in perioada celei de-a treia copilarii incepe sa se manifeste independenta gandirii (8 ani), supletea ei (9-10 ani) si, legat de aceasta se pune bazele spiritului critic al gandirii.

Gradul individual de dezvoltare a vorbirii la intrarea in scoala este diferit. Influenta mediului familial si a felului de a vorbi al membrilor familiei este deosebit de mare. Structura verbala insusita in primii 7 ani de viata a copilului isi pune pecetea, in continuare, pe exprimare verbala, ducand la aparitia unor particularitati de stocaj verbal, ce se vor resimti uneori de-a lungul intregii vieti. Printre altele, persista unele elemente dialectale, cuvinte parazitare, anumite modalitati de pronuntie, intonatie si accentuare a silabelor din cuvant. Vorbirea curenta din familie influenteaza si stilul si potentialul vorbirii copilului, claritatea exprimarii sale. De aceea nu de putine ori in familiile unde adultii sunt mai retinuti, mai tacuti mai ponderati vorbirea copilului la intrarea in scoala este mai temperata, mai critica, mai linistita. Iar in familiile in care exista o mare animatie, multe preocupari, si oamenii sunt in genere, mai vioi si mai deschisi, si copiii au un potential de vorbire mai ridicat.

Diferentele de vorbire la intrarea copilului in scoala se datoreaza si particularitatilor tipului temperamental.

Latura fonetica a limbajului si vorbirea orala si scrisa. In perioada scolara s-au pus in evidenta progrese importante in insusirea laturii fonetice a limbajului. Cu toate acestea si in perioada micii scolaritati se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire. Ele trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei. Exista insa si defecte de vorbire reala, care nu se datoreaza unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii.

Cea mai mare frecventa, ca sunete parazitare, o au sunetele “i” si “a” la sfarsitul si la inceputul propozitiilor. In vorbirea scolarului mic se constata si alte fenomene parazitare. Adesea copii paraziteaza expresia “…si a zis…”, conjunctia “si”, pronumele “acela”, expresia “si pe urma”. Cand exista dificultati de povestire, fie din cauza ca nu se poate reconstitui ordonat actiunea sau planul povestirii, fie din cauza ca apar greutati in redarea diverselor amanunte, apar incoerente in exprimare.

In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: “recratie”, “lu” (in loc de lui), “p`orma”, “tocma”, “ala”, (in loc de acela), “aia” (aceia). In limbajul copilului apar uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. Asa, de pilda, scolarul de 8 ani mai spune “iera” in loc de “era” sau “ieu” in loc de “eu”.

Cresterea vocabularului. In genere, vocabularul copilului la intrarea in scoala este bogat: aproximativ 2500 de cuvinte.

In cadrul vocabularului deosebim vocabularul activ, din care fac parte cuvintele folosite mereu in limba de o persoana oarecare si vocabularul pasiv, constituit din cuvintele ce pot fi intelese usor, uneori sunt chiar folosite, dar nu in mod frecvent. Vocabularul activ al copilului la intrarea in scoala este destul de redus (circa 700-800 de cuvinte).

Pana la sfarsitul perioadei micii scolaritati, copilul isi va insusi intregul fond principal de cuvinte al limbii materne. In acelasi timp, i se va dezvolta mult si masa vocabularului[13].

Prin dezvoltarea capacitatii de a citi, scolarul mic incepe sa ia contact tot mai intens cu limba literara; se imbogateste astfel si vocabularul, dar si posibilitatea de a se exprima frumos, literar.

Chiar daca la inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. In special, procesul scrierii gramaticale si ortografice contribuie la dezvoltarea capacitatii de a vorbi gramatical si de a intelege treptat valoarea gramaticala a diferitelor parti ale propozitiei. La inceput, insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, dar treptat micul scolar isi va da seama de ce in propozitia “copii s-au dus la scoala” cuvantul “s-au” se scrie altfel decat in propozitia “sau e alba, sau e neagra”. Cu timpul, el isi insuseste experienta ca in primul caz de descriere a lui “s-au” este vorba de contragerea silabica a lui “se” (pronume reflexiv) si alaturarea perfectului compus al verbului “a duce”, pe cand in cazul scrierii lui “sau” din a doua propozitie este vorba de conjunctia “sau” (parte de cuvant de legatura, indeclinabila).

Scolarul mic invata sa exprime prin vorbirea sa nu numai judecati constatative, enumerative, ci si continuturi de emotii; limbajul sau se transforma, o data cu procesul insusirii citit-scrisului[14].

Capitolul II

Delimitari conceptuale

In cadrul procesului de invatamant, pe tot parcursul scolaritatii, invatarea trebuie analizata din perspectiva eficientei ei. Definita ca “indicator general care consemneaza raportul existent intre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului si al procesului de invatamant si rezultatele obtinute in conditiile folosirii anumitor surse”[15] sau ca “nivel de concordanta intre cerintele sociale si produsul procesului de invatamant, materializat in elaborarea structurii interne a personalitatii umane” , eficienta invatarii scolare vizeaza raportarea performantelor scolare doar la solicitarile, la obiectivele exterioare.

Randamentul scolar vizeaza gradul de concordanta dintre cunostintele elevilor si prevederile programei scolare, nivelul de pregatire teoretica si practica la care s-a ajuns la un moment dat in activitatea de predare-invatare. El pune in evidenta “un anumit nivel de pregatire teoretica si aplicativa, un anumit nivel de dezvoltare psihica”.[17] In stabilirea randamentului scolar nu se iau in consideratie numai cunostintele asimilate, ci si valorificarea acestora, in sensul asigurarii unor conditii favorabile in pregatirea viitoare a elevilor. Astfel, un coeficient ridicat de corelatie dintre programa scolara si cunostintele elevilor demonstreaza un randament scolar superior.

In sens restrans (din punctul de vedere al celui care invata), randamentul scolar reprezinta raportul dintre efortul depus intr-un interval de timp pentru insusirea unei unitati de invatare si rezultatele obtinute intr-o unitate de timp. Un randament scolar superior, care depaseste media, contribuie la obtinerea performantelor in invatare. El este un indicator al performantelor scolare.

Randamentul scolar ridicat si performanta scolara conduc catre progres scolar, ceea ce reprezinta un nivel cantitativ si calitativ superior in raport cu o perioada anterioara comparativa, masura evolutiei ascendente a randamentului scolar. Progresul scolar poate fi inregistrat de catre toti elevii, chiar si de cei cu randament scolar scazut, de cei care nu au performante scolare in conditiile in care la un moment dat acestia inregistreaza un randament crescut al invatarii. El poate fi continuu, pana la performanta, sau periodic, de scurta durata, datorat in special unei motivatii scolare scazute, avand drept obiectiv depasirea unor obstacole de ordin exterior (obtinerea unor recompense, evitarea blamului, a pedepsei).

Reusita scolara exprima performantele ridicate si eficienta crescuta a activitatii de invatare a elevului. Reusita efectiva este acompaniata de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului activitatii celui care invata, apreciere formulata de invatator.

Se apreciaza ca reusita scolara vizeaza atat dezvoltarea potentialului intelectual, motivatia invatarii scolare, dezvoltarea unor dispozitii si sentimente intelectuale, crearea unui climat psihosocial si educational optim, precum si integrarea ulterioara in activitatea sociala si productiva.

Succesul scolar desemneaza rezultatele scolare obtinute la un randament superior, peste medie, in conformitate cu cerintele programelor scolare si finalitatile educationale. Succes inseamna “ un rezultat favorabil al unei actiuni (…) cu singura conditie ca actiunea sa comporte oarecare dificultati, sa reclame un efort si sa-si atinga scopul”.[18]

Din aceasta perspectiva, “succesul scolar poate fi considerat, in mod schematic, o expresie a concordantei dintre capacitatile, interesele elevului, pe de o parte, si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alta parte”.[19]

Specificarea succesului scolar se realizeaza prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor, atat in ceea ce priveste nivelul de pregatire stiintifica, acumularea de cunostinte si formarea abilitatilor de aplicare a acestora, cat si dezvoltarea capacitatilor intelectuale, formarea unor trasaturi de personalitate, a interesului si motivatiei pentru invatatura, a capacitatii de a se instrui, de a deveni.

Operational succesul scolar al elevilor poate fi identificat prin raportarea la nivelul performantei fiecarui elev, precizat atat in termeni de continut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor), cat si in termeni relativi (prin raportarea la performantele grupului de referinta), printr-un nivel minim obligatoriu de invatare, prin criterii de evaluare raportate la curriculum-ul produs prin caracteristicile ocaziei de invatare interpretate din perspectiva educatiei permanente si a interrelatiilor dintre invatarea formala si informala.

Elevul care inregistreaza succes scolar se caracterizeaza astfel:

♠ asimileaza profund si sistematic cunostintele;

♠ completeaza si aprofundeaza prin munca independenta cunostintele predate;

♠ se asigura de corectitudinea rezolvarilor, revenind asupra lor si corectand erorile;

♠se adapteaza continuu cerintelor de instructie si educatie, gasind sursa dificultatilor ivite si exersandu-se in depasirea lor;

♠se preocupa de control si autocontrol, folosind in acest scop nota (calificativul) ca mijloc de autoreglare;

♠ are nivel de autoapreciere concordant cu realitatea;

♠ aspira spre rezultate din ce in ce mai bune, avand un nivel de aspiratie adaptat aptitudinilor si posibilitatilor socio-economice reale.

Un alt aspect al reusitei scolare, care desemneaza obtinerea unor performante scazute, este reprezentat de insuccesul scolar, definit prin neconcordanta dintre cerinte, capacitati si realizari, nereusite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatelor activitatii elevului de catre invatatori. Ca si succesul scolar, el poate fi temporar sau de durata si se poate manifesta la un obiect de invatamant sau la mai multe.

Avand in vedere ca autoaprecierea propriilor capacitati se realizeaza in functie de nivelul de aspiratie al fiecaruia si de criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea, succesul si insuccesul scolar sunt fenomene subiective (un elev cu nivel de aspiratie scazut considera performante scolare ridicate obtinerea unor aprecieri scolare, a unor calificative care pentru un alt elev cu nivel de aspiratie ridicat sunt performante scolare scazute – pentru primul, nota 7 este succes, pentru al doilea aceeasi nota este un insucces).

Analiza psihologica a insucceselor repetate in activitatea de invatare pune in evidenta faptul ca ele afecteaza intreaga personalitate a elevului, “determina efecte negative atat in plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati (…), cat si in plan social, fiindca un esec scolar permanentizat stigmatizeaza, induce o marginalizare sociala a elevului in cauza.”[20]

Elevul care inregistreaza insucces scolar se caracterizeaza astfel:

♠ nu intelege continutul care se preda;

♠ nu are deprinderile necesare asimilarii continutului informational;

♠ cedeaza in fata dificultatilor;

♠ persista in erori;

♠ acumuleaza lacune in cunostinte;

♠ pierde ritmul de inaintare in cunostinte in raport cu exigentele scolare si cu ceilalti colegi;

♠ are un nivel scazut de aspiratii si expectante in activitatea scolara, precum si cu propriul eu;

♠ absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate in scoala;

♠ insuficiente la nivelul operatiilor logico-abstracte ale gandirii – incompetente de limbaj, incapacitatea de a relationa informatiile, slaba capacitate de a concretiza (ilustra) un fenomen sau un principiu, incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv necesar formularii unor concluzii sau generalizari, absenta spiritului critic in gandire, indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularea unor judecati de valoare proprii.

Obtinerea in mod frecvent a unor insuccese in activitatea scolara, a unor rezultate sub nivelul asteptarilor si cerintelor scolare conduce catre esecul scolar. Aprecierea lui se realizeaza luandu-se in considerare persistenta si amploarea cu care se manifesta insuccesul scolar (perioada de timp, gradul de discordanta dintre obiectivele educationale si rezultatele scolare ale elevului, disciplinele la care se manifesta, efectele acestor neconcordante in plan comportamental).

In timp ce “esecul scolar vizeaza un sistem de erori in raport cu normele scolare in toata complexitatea lor, avand ca efect dezadaptarea scolara”, esecul la invatatura “constituie o specie de esec scolar, ca sistem de raspunsuri sistematic eronate in raport cu modelele explicative continute in informatia predata (sau asimilata din manualele scolare) si care se cere asimilata in modelele proprii sau acte adaptative”.[21]

Esecul scolar se instaleaza in timp si prezinta urmatoarele faze:

⊛ dificultati usoare la invatare la o singura disciplina scolara;

⊛ dificultati grave da invatare la una sau mai multe discipline scolare;

⊛ corigente si repetentii.

La inceput, din cauza unor lacune in cunoastere, absentei sau slabei formari a unor deprinderi practice sau intelectuale, absentei unor abilitati intelectuale specifice unor discipline scolare, elevul nu poate obtine performante acceptabile in realizarea obiectivelor cadru si de referinta specifice unei discipline scolare. Aceasta faza poare fi depasita daca este identificata in timp util si daca sunt posibile activitati de recuperare a acestor “ramaneri in urma”. Atunci cand toate aceste dificultati persista in timp si se extind asupra mai multor discipline scolare, elevul se afla in faza a doua a esecului scolar.

Aceste prime faze ale esecului scolar pot avea un caracter temporar, ele diminuandu-se sau chiar disparand o data cu diminuarea sau disparitia cauzelor care le-au determinat, dar ele se pot permanentiza, creand dificultati atat elevilor, cat si invatatorilor si chiar parintilor. Dificultatile de invatare specifice celor doua faze pot sa apara inca de la inceputul scolarizarii, dar pot sa apara si mai tarziu, pe parcursul acesteia.

Dificultatile in invatare isi fac simtita prezenta initial prin scaderea puterii de concentrare in timpul activitatii de invatare, la scoala sau acasa, prin diminuarea si mai tarziu prin blocarea capacitatii de a urmarii logica materialului parcurs, prin pierderea capacitatii de a memora si de a reactualiza cele propuse sa fie invatate. In aceste conditii scade simtitor si increderea in sansele de a depasi cu succes cerintele scolare, sunt create premisele instalarii unei stari de neliniste si de incordare psihica progresiva, dublata uneori de o neliniste motorie – elevul nu mai are rabdare sa stea in banca, la masa de lucru.

Cel aflat intr-un astfel de impas este mai agitat, intra usor in conflict cu cei din jur, este framantat de scaderea capacitatii sale de munca si de perspectiva esecului apropiat, nu mai doarme noaptea, este somnolent in timpul zilei, nu mai mananca bine, are ameteli, palpitatii, precum si o serie de simptome ingrijoratoare.

Abandonul scolar este etapa cea mai grava a insuccesului scolar, constand in abandonarea efectiva a tuturor activitatilor ce presupun invatarea scolara. El se manifesta fie prin parcurgerea in timp a mai multor insuccese scolare, manifestate prin dificultati multiple de invatare, fie prin intreruperea frecventarii scolii din motive socio-economice.[22]

Cunoasterea conditiilor determinate ale succesului in activitatea de invatare, aflarea cauzelor reusitei scolare/nereusitei scolare orienteaza activitatea invatatorului, care poate astfel adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale ale elevului precum lichidarea si mai ales prevenirea pierderilor scolare. Nu putem sa nu avem insa in vedere relativitatea notiunii de succes scolar. Reusita/nereusita elevului la invatatura este in functie de exigenta normelor scolare (V.Pavelcu).

Succesul scolar poate fi considerat in mod schematic o expresie a concordantei intre capacitatile, interesele elevului, pe de o parte, si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alta parte. Daca succesul exprima o potrivire, insuccesul, ramanerea in urma la invatatura sunt simptomele unei discordante dintre posibilitatea si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa.[23]

Elevii care prezinta dificultati de adaptare la exigentele, la programele scolare – dificultati semnalate de performante slabe sau nesatisfacatoare - necesita o atentie marita din partea scolii, concretizata in elaborarea cerintelor psihopedagogice speciale si individualizate, care vizeaza restabilirea echilibrului intre elev si scoala. Trecerea de la “psihologie diferentiala” la “pedagogie diferentiala” – idee lansata inca de Ed. Claparède - devine inevitabila. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de “educabilitate” a elevilor. Se cauta, astfel o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in nota, ca modalitate de evaluare a randamentului scolar.

Ii putem ajuta pe elevii slabi la invatatura doar cu conditia cunoasterii formei concrete de manifestare a nereusitei lor scolare. Starea de insucces nu poate fi tratata la modul general si absolut, deoarece depinde de continutul, conditiile, modul de prezentare a activitatii scolare. Dupa felul de manifestare a esecului – generalizat sau specific - se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, in primul rand se cere descifrarea, pentru fiecare elev in parte, a cauzelor si a conditiilor dificultatii de adaptare. Se cerceteaza configuratii de factori – fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, pe de o parte, si familiali, sociali si pedagogici, pe de alta parte -, considerandu­-se ca esecul in invatare provine din dizarmonia dintre factori sau din absenta sau deficienta unora dintre ei. Factorii etiologici se cauta atat in mediu scolar, in special in calitatea activitatii instructive, cat si in conditiile familiale, precum si in particularitatile individuale ale elevului; neadaptarea este intotdeauna multicauzala.

Inteligenta este doar unul din elementele constelatiei factorilor interni ai performantei scolare. In anumite cazuri insa, de exemplu la elevii cu insuficiente mintale, importanta factorilor intelectuali in determinarea reusitei/nereusitei este mai mare decat la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situatii in care inteligenta, tocmai prin deficientele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului scolar. Dar nu in toate cazurile aceasta este factorul cel mai important. Nereusitele scolare de natura afectiv-motivationala, volitiv-caracteriala pledeaza pentru aceasta afirmatie.

Performanta scolara depinde, pe langa inteligenta si de alte conditii interne (motivatie, atitudine) cat si externe (metodele, exigentele, natura sarcinilor scolare, manualul). In consecinta, cunoasterea aptitudinii scolare nu este posibila numai pe baza analizei performantelor scolare.

Cunoasterea capacitatii intelectuale reale de a face fata sarcinilor scolare permite in cele din urma identificarea chiar si a celorlalti factori determinanti ai reusitei scolare.

Unul din factorii de baza ai reusitei scolare, dar nu singurul, este inteligenta scolara.

In fata complexitatii variabilei “reusita scolara” se sustine ca diagnosticarea, chiar precisa, a inteligentei elevului este insuficienta pentru a prevedea in mod sigur rezultatele lui scolare (prognoza scolara). Astfel, o parte considerabila a variantei realizarilor scolare nu poate fi explicata prin nivelul de inteligenta, ci prin factorii nonintelectuali de personalitate, ne nesesizati de probele de inteligenta.

Termenul “inteligent” este un cuvant dispozitie, ca si “lenes”, “vesel”, “punctual”, cu o serie de forme tipice de manifestare, in sensul ca putem fi inteligenti in foarte multe feluri. “Inteligent” este deci un concept polimorf. Termenul “inteligenta” nu are o semnificatie univoca. 

Inteligenta este capacitatea de adaptare la situatii problematice noi, instrument al reusitei, al cunoasterii; capacitate de a dobandi capacitati; instrument al abstractizarii, al combinarii, al sintezei.

Termenul “inteligenta”, desemnand diferite niveluri de organizare a functiilor senzorio-motorii si intelectuale, are in primul rand o valoare operationala. Inteligenta poate fi definita functional ca aptitudine generala, orientata spre adaptare la situatii problematice noi, care presupun analiza si intelegerea problemelor, inventarea si verificarea critica a solutiilor posibile, gratie rationamentului si utilizarii achizitiilor anterioare. Capacitatea de anticipare pe baza restructurarii permanente a conduitelor invatate, este o nota definitorie a inteligentei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenta proceselor psihice – memorie, atentie, imaginatie, limbaj, gandire - care imbinandu­-se in mod particular, formeaza o structura cognitiva complexa si dinamica. Inteligenta este o structura functionala mobila. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazeaza pe sisteme fixe si izolabile. Procesele dinamice asigura plasticitatea inteligentei. Astfel, aceeasi problema poate fi rezolvata la fel de corect atat printr-o intuitie concreta, cat si printr-un demers logic abstract.

Potentialitatile intelectuale se actualizeaza treptat odata cu cresterea varstei copilului. Inteligenta reala, functionala suporta influenta stimularii externe, adica a bogatiei, a naturii, a formei de organizare si de prezentare a “cunostintelor obiective” oferite de mediu spre interiorizare. Efectele negative ale privarii senzoriale, motorii, afective, sociale asupra dezvoltarii psihice, deci si asupra genezei inteligentei, confirma teoria “ereditati conditionate”. Gradul de asimilare a informatilor fiind insa determinat de posibilitatile mintale, cunostintele trebuie sa fie cu atat mai mult adaptate capacitatilor intelectuale ale copilului, cu cat acestea din urma sunt mai limitate (“mediu conditionat”). In procesul realizarii lor, potentialitatile intelectuale se modeleaza dupa natura, continutul si structura activitatii desfasurate.

Inteligenta scolara. Termenul de “inteligenta scolara”, cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare.

Inteligenta scolara este o forma specifica, particulara, a inteligentei, care se diferentiaza de inteligenta generala, globala, verbala, practica, mai ales prin “specificitatea continutului sau”, dar, in acelasi timp, se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale.

Definirea inteligentei scolare este posibila numai in raport cu “activitatea scolara”, ea exprimand gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar. Dar aceste cerinte, dupa cum s-a aratat, variaza in functie de nivelul de scolarizare, profilul scolii. Inteligenta scolara este deci , o notiune prin excelenta relativa, care depinde in acelasi timp de variatiile permanente ale scolii, ale sarcinilor scolare si ale personalitatii elevului.

Scopul principal al aplicarii la elevi a testelor de inteligenta (globala, generala si specifica) ar fi tocmai stabilirea capacitatii lor de invatare (G. Mackey). Aceasta practica psihologica raspandita implica insa ideea ca testele de inteligenta “masoara” capacitarea de invatare, cu alte cuvinte, inteligenta in acest context se confunda cu inteligenta scolara. Aceasta apropiere a inteligentei de capacitatea de invatare scolara, care, merge uneori pana la identificarea lor, pare nejustificata. Intalnim in mod frecvent “elevi buni” care se adapteaza la situatiile problematice cotidiene sub asteptarile anticipate pe baza performantei lor scolare. Si invers, sunt “elevi slabi” care, in pofida reusitei lor scolare mai modeste, realizeaza performante bune in rezolvarea unor probleme de viata. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelat al activitatii scolare, in comparatie cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator, independent al activitatii cotidiene, ar fi poate o explicatie a acestei realitati paradoxale. In pofida discrepantei amintite dinte scoala si viata, in multe scoli se mai observa practicarea si intarirea pozitiva a cunostintelor verbale, reproductive. Aceasta determina ca “succesul in viata” sa difere de succesul scolar (R. B. Cattell, H. J. Butcher). Ceea ce ne indica ca exista diferente esentiale intre “scoala vietii” si “invatarea de tip scolar”, intre inteligenta si inteligenta scolara, intre performanta la teste de inteligenta si reusita scolara.

Succesul/insuccesul scolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligentei generale sau globale a elevului, intru-cat capacitatea de adaptare scolara depinde de inteligenta lui scolara. Aceasta se formeaza in procesul lui de scolarizare, ca rezultat al structurii potentialitatilor mintale ale copilului dupa natura si repertoriul activitatii scolare, ingloband in structura sa si atitudinea elevului fata de activitatea conducatoare a varstei scolare. Ceea ce nu inseamna ca inteligenta scolara ar fi singurul factor determinant al reusitei scolare. Asemenea eficientei relative a inteligentei generale si globale, nici inteligenta scolara nu este o valoare psihica absoluta. Eficienta ei este conditionata de gradul de organizare a intregii personalitati, mai ales de trasaturile afectiv-motivationale si volitiv-caracteriale ale elevului. Inteligenta scolara nu poate fi studiata numai in raport cu sarcinile scolare si cu viata afectiv-motivationala a elevului. Evaluarea inteligentei scolare presupune cunoasterea tensiunilor, a barierelor externe si interne ale elevului, a naturii si a relatiei fortelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor si a directiei activitatii, intr-un cuvant a campului psihologic in care se desfasoara activitatea elevului. In acest context, este evident ca rezultatele scolare pot fi “alterate” atat de factorii interni nonintelectuali, cat si de cei externi sau chiar de influenta lor combinata. Din aceasta cauza nici inteligenta scolara nu se reflecta in mod fidel in reusita scolara.



Inteligenta scolara este, alaturi de emotivitate, motivatie o dimensiune bipolara si in acelasi timp multifactoriala a personalitatii elevului.

Inteligenta scolara este o forma particulara a inteligentei care se dezvolta in procesul de invatamant, ca rezultat al modelarii potentialitatilor intelectuale ale elevului dupa natura, tipul si varietatea activitatii scolare.

Inteligenta scolara, exprimand capacitatea de adaptare a elevului la cerintele activitatii scolare, nu are sens in afara repertoriului concret al activitatilor scolare. Dar el difera in functie de varsta elevului, profilul scolii, dezvoltarea social-istorica. Sunt elevi care se descurca mai bine in probleme teoretice decat in probleme practice si invers. Inteligenta scolara este deci o notiune relativa, o categorie social-istorica.

Corelatia redusa intre rezultatele scolare si gradul de dezvoltare a inteligentei generale si globale arata ca performantele scolare nu sunt determinate in primul rand de inteligenta generala si globala a elevului, ci de inteligenta lui scolara.

Inteligenta scolara prezinta o structura variabila din punct de vedere psiho-genetic, in functie de nivelul scolarizarii. Inteligenta scolara a elevului din clasa I este diferita de cea a elevului din clasa a IV-a. Paralel cu imbogatirea continutului real si cu diversificarea activitatii scolare, pe masura trecerii de la o clasa la alta, se schimba structura aptitudinii scolare a elevului. Diferentierea, adica dezvoltarea aptitudinii scolare, este atat rezultatul, cat si premisa activitatii scolare. Pe masura inaintarii in varsta, sfera de actiune a aptitudinilor devine din ce in ce mai larga. Dezvoltarea aptitudinilor scolare este favorizata de formarea in scoala a unor deprinderi variate si concrete. Deprinderile senzoriale, intelectuale si motorii, formate in procesul instructiv-educativ, pot intra – ca elemente operationale - in structura aptitudinilor matematice, literare, tehnice cultivate in scoala. Cu cat elevul dispune de mai multe si mai variate deprinderi in domeniul activitatii scolare, cu atat mai mari vor fi posibilitatile sale in gasirea solutiilor adecvate, in combinarea si recombinarea sistemelor de actiuni efectuate pentru rezolvarea problemelor. Trebuie sa revelam insa si faptul ca formarea gresita a unor deprinderi, in loc sa contribuie la dezvoltarea aptitudinilor scolare, are un rol mai mult perturbator, inhibator.

Geneza inteligentei scolare fiind un proces indelungat de structurari si restructurari, ritmul formarii ei poate fi accelerat sau incetinit de numerosi factori de origine interna si externa. Pentru acest motiv elevii prezinta deficiente individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii si al eficientei inteligentei lor scolare.

Insuccesele scolare nu se datoresc nedezvoltarii inteligentei scolare, ci unor cauze predominant afectiv-motivationale (instabilitate psihomotorie sau emotionala accentuata, anxietate, lipsa motivatiei intrinsece, atitudine negativa fata de activitatea scolara) sau cauzelor pedagogice (metode traditionale predominant verbale, monotone, pasive).

Sunt elevi care in pofida rezultatelor slabe la o materie, obtin rezultate scolare bune la un alt obiect de invatamant. Intalnim de asemenea elevi cu posibilitati reale de invatare care, datorita trebuintei scazute de autorealizare in domeniul activitatii scolare, nu simt nevoia utilizarii acestor capacitati. Deci, inteligenta scolara nu este o valoare psihica absoluta. Eficienta ei este conditionata mereu de intreaga viata psihica a elevului, mai ales de particularitatile afectiv-motivationale si cognitive (volitive) ale personalitatii. Lipsa stapanirii de sine, instabilitatea emotionala pot deregla inteligenta scolara a elevului.

Nu vom putea intelege prea mult din “originea psihologica”, mai exact bio-psiho-sociala, a reusitei/nereusitei elevului daca facem abstractie de viata afectiva, de atitudinile, de calitatile volitive ale personalitatii sale. Emotiile si sentimentele se integreaza organic in structura personalitatii, formand aspectul ei dinamico-energetic. Gradul de maturitate al personalitatii depinde, intr-o mare masura, de maturitatea emotional-afectiva. Nivelul de dezvoltare a vointei, capacitarea de autoreglare se rasfrang asupra intregii activitati a elevului. Astfel, cel cu o vointa puternica este capabil sa dea dovada, in activitatea scolara, de perseverenta, de stapanire de sine, initiativa, activism, independenta, capacitate de decizie, de planificare. Aceste trasaturi caracterial-volitive formeaza, impreuna cu orientarea valorica a personalitatii –determinata de ierarhizarea motivelor -, straturile superioare ale psihicului. Cunoasterea lor constituie o preocupare fundamentala si permanenta a fiecarui invatator. Pedagogul nu se poate multumi insa numai cu detectarea trasaturilor de personalitate ale elevului, intru-cat prin disciplina de specialitate pe care o preda el este chemat sa realizeze, alaturi de instruire, informarea elevului si sarcina delicata a formarii conditiilor interne, a premiselor psihologice ale succesului scolar. Se impune deci, intre altele, dezvoltarea componentelor volitiv-caracteriale ale personalitatii. Succesul la invatatura este dependent nu numai de nivelul dezvoltarii intelectuale – arata A. Chircev - ci, intr-o insemnata masura, si de natura trasaturilor de personalitate ale elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoasterii si a influentarii pozitive a acestor trasaturi.

Desigur, dezvoltarea psihica a elevului are o “istorie individuala”, a carei fundamentare se realizeaza inca in familie. Copilul, crescut intr-un anumit tip de climat afectiv si intelectual, va asimila mai usor acele valori socio-culturale cu care vine in contact repetat si nemijlocit inca prin modelele de conduita ale parintilor. Familia indeplineste, prin functia sa de socializare a copilului, un rol nebanuit de important in formarea ierarhiei valorilor individuale. Familiile cu nivel de aspiratie ridicat, orientate spre succese si performante (materiale, spirituale, sportive, sociale), acorda o importanta deosebita reusitei scolare a copilului. In acest tip de familie, la baza motivarii bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau a insucceselor, intr-un cuvant stau realizarile. Increderea in sine observata la elev este “oglinda” incurajarii si a increderi ce i se acorda in familie si in scoala. Pe baza evaluarii sistematice a randamentului scolar de catre parinti si profesori, copilul isi formeaza o autoevaluare din ce in ce mai realista, care se manifesta, la randul sau, in nivelul de aspiratie al elevului. Mai intalnim insa, din pacate, si unele familii care subapreciaza scoala si invatatura, ceea ce reduce frecvent gradul de mobilizare a elevului in vederea obtinerii succesului scolar. Iata unul din argumentele care pledeaza pentru educarea parintilor, ca o conditie sociala importanta a succesului scolar.[25]

Orice esec care nu este observat la timp si compensat la timp de catre invatator poate antrena un proces de inadaptare, un soc pe care-l va suferi copilul. Inadaptarea scolara are un efect imediat asupra personalitatii elevului. Copilul se resemneaza sau renunta, devenind indiferent fata de scoala, sau se revolta impotriva insucceselor pe care nu reuseste sa le invinga, incearca compensari prin care vrea sa dovedeasca pentru el insusi ca si el poate sa reuseasca in unele lucruri, ceea ce uneori duce le fapte de indisciplina, la violenta, iar alteori la teama de insucces (nevoia de evitare a esecului). Factorul decisiv in atasarea fata de un obiect scolar sau altul pare sa fie reusita. Elevii prefera, de regula, acele obiecte de invatamant care le sunt mai accesibile si la care sunt ajutati efectiv sa reuseasca.

La elevii slabi la invatatura se remarca aparitia frecventa a sentimentului, insuccesului, al neincrederii in sine, care determina stari de nesiguranta, un nivel de aspiratie scazut, precum si teama de insucces, toate concretizandu-se intr-o atitudine “constant” negativa fata de activitatea scolara in general, fata de un anumit obiect de invatamant sau fata de invatator. Astfel acesti elevi isi traiesc fara placere rolul de elev, ceea ce face sa nu li se dezvolte interesele cognitive (motive intrinseci). Si toate acestea tocmai la varsta la care nevoia de afectiune si trebuinta de siguranta, dorinta de a fi acceptat de ceilalti copii, nevoia de independenta si de responsabilitate, de recunoastere si de apreciere a eului, “foamea” de experienta noua si de activitate au o importanta considerabila in formarea personalitatii.

In general, legatura dintre atitudinea fata de activitatea scolara si reusita scolara este extrem de solida. Progresele in dezvoltarea aptitudinii scolare –in consecinta, in ameliorarea randamentului scolar - sunt cu atat mai evidente cu cat mai pozitiva este atitudinea elevilor fata de activitatea scolara si cu cat aceasta activitate are o semnificatie personala mai mare pentru ei.

Nu trebuie sa uitam ca satisfactia/insatisfactia sunt in functie de nivelul de aspiratie. Sentimentul succesului, al satisfactiei, ca factor motivational foarte important, apare la elev doar in acele situatii scolare in care i se cere sa realizeze sarcini serioase si dificile pentru el. Deci lipsa de exigenta si de solicitare fizica sau mintala nu poate asigura satisfactia elevului.

Comportamentul elevului in situatiile scolare depinde, pe langa nivelul sau intelectual, de ambitia, de curajul lui de a face fata sarcinilor scolare. Nivelul de aspiratie ridicat il poate angaja pe elev in situatii din care uneori se alege cu insuccese. Esecul – arata Fr. Robay - este resimtit cu atat mai puternic, cu cat aspiratiile erau mai ridicate. Elevul cu experienta recenta a insuccesului, plasat din nou intr-o situatie asemanatoare, poare reactiona prin timiditate, anxietate. In acest caz nivelul scazut de asteptare este mai degraba indiciul fricii de esec si nu al nivelului de aspiratie.

Intr-un mediu stabil, in care copilul se simte iubit, in care el gaseste modele optimiste de comportament care-i asigura speranta reusitei, el va avea curajul inaintarii, al angajarii eului in situatii scolare sau extrascolare chiar si dificile. Dimpotriva, intr-un mediu neechilibrat si frustrant, nelinistit si supraprotector, elevul isi pierde increderea in reusita si se apara impotriva noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratie.

Exista o relatie de interactiune intre succesul scolar si nivelul de aspiratie al elevului. Insuccesul poate sa reduca nivelul de aspiratie, iar nivelul de aspiratie scazut reduce, in general, dar nu in toate cazurile, performanta scolara a elevului. Printre elevii cu nivel de aspiratie scazut ii regasim in primul rand, pe aceia care prezinta un grad redus de toleranta la frustrare. Starea de frustrare apare la acel elev care – din cauza unor obstacole exterioare sau interioare (deficiente personale, neincredere in sine, teama de insucces si dorinta de a-l evita) - nu-si poate satisface anumite trebuinte sau dorinte puternice. Elevul neechilibrat sau gresit educat se adapteaza mai greu unei situatii scolare frustrante, care il impiedica sa-si satisfaca, de exemplu, nevoia de succes, tendinta de a mentine valoarea sociala a eului.

Dupa cum arata Fr. Robaye, rezultatele scolare ale elevilor cu nivel de aspiratie ridicat sunt mai bune fata de reusita celor cu nivel de aspiratie scazut. Se pare ca randamentul scolar ar fi in corelatie cu aspiratiile si nu cu asteptarile.

Se stie ca reusita scolara este influentata, mai mult sau mai putin indirect, de aspiratiile grupului social (familia si grupul scolar) din care face parte elevul. El nu poate fi “izolat” de mediul social in care isi desfasoara activitatea si sub influenta caruia isi formeaza constiinta de sine, fara de care nu se poate vorbi despre nivelul de aspiratie.

Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii influenteaza reusita scolara a elevilor.

La varsta scolara mica, inadaptarea elevilor lenti are un caracter foarte particular, avand frecvent origine psihosomatica. Exista, poate, in cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasa, care poate fi constitutionala si care nu releva de loc rea-vointa din partea elevului. Orice incercare bruscanta, venita din partea scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce – arata M. Prudhommeau - la confuzii, la esec, care agraveaza situatia tensionala a elevului. Copilul, in pofida dorintei sale de a reusi, este in imposibilitate de a lucra mai rapid cu o calitate si o precizie satisfacatoare. De cele mai multe ori lucrarile acestor elevi sunt lacunare, esuand in final si resimtind socul insuccesului cu atat mai mult cu cat ei sunt mai inteligenti si cu cat se compara mai mult cu altii. Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. Lipsa de elan in activitate si in gandire, predispozitia spre “seriozitate”, care creeaza impresia unei deprinderi permanente, la care uneori se mai adauga un anumit grad de neputinta si incetineala, pot submina randamentul scolar. Astenia mintala – oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii - face ce elevul sa fie lipsit de vigoare si de eficienta intelectuala. Conduitele inerte, lente, apatice, “calme”, adica astenice, pot fi manifestari clinice, simptomatice ale pasivitatii scolare. Simptomul major al ei, determinat frecvent de o imaturitate afectiva, de relatii conflictuale, de tulburari de ritm, consta in lipsa de initiativa. Se confirma deci afirmatia anterioara, dupa care puterea, eficacitatea inteligentei scolare depinde, alaturi de perseverenta, si de rapiditatea functionarii mintale.

In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitare de a invinge dificultatile exterioare, care, de cele mai multe ori, ii stimuleaza energia fizica si mintala. Invata cu sarguinta, este perseverent si participa cu elen la toate activitatile scolare. Este rapid, energic, vesel si vioi, intreprinzator, optimist. Prezinta rezistenta la efort fizic si mintal. Daca activismul se asociaza cu aptitudini scolare dezvoltate, firea perseverenta va parcurge o cale ascendenta in activitatea scolara. Excesul de ambitie poate avea insa si efecte negative, cum ar fi tendintele de discreditare, de inlaturare a rivalilor. Fireste, prin opinia colectivitatii scolare ele pot fi remediate sau chiar prevenite, capacitatea de munca fiind canalizata spre realizari constructive.

Elevul instabil, caracterizat uneori si prin discontinuitate si agitatie psiho-motorie, isi desfasoara activitatea cu mari intermitente si greu se poate concentra asupra ei. Fluctuatiile suparatoare ale atentiei se considera a fi simptomul major al instabilitatii.

Intr-un anumit grad, instabilitatea este normala, mai ales la copiii mici, dar sub influenta varstei si a educatiei; ea se reduce, in mod treptat, in functie de temperamentul fiecaruia. In unele cazuri insa instabilitatea se mentine intr-o forma “deranjanta” pentru buna desfasurare a activitatii scolare. Socurile emotionale repetate, suferite de copil in familie (de exemplu: parinti despartiti, alcoolici, dezechilibrati), favorizeaza “prelungirea” sau chiar accentuarea instabilitatii infantile. In randurile elevilor cu insuccese scolare intalnim frecvent cazuri de instabilitate.

Exemplu:

K. B. (Clasa I), slab la invatatura, prezinta o excitabilitate marita, dinamism, vitalitate accentuata, este neechilibrat, superficial, abandoneaza repede sarcinile.

Mentionam ca intre ritmul activitatii psihice si constitutia psiho-fiziologica (biotipologica) a elevului exista, de regula, o relatie stransa.

Elevul D. T. (clasa a IV-a)

Conditii familiale nefavorabile: mama casatorita pentru a treia oara, tatal (cel de-al doilea sot al mamei) este alcoolic si paraseste familia la doi ani

dupa nasterea baiatului; intre D. T. si fratele lui vitreg (in varsta de 16 ani, rezultat din prima casatorie a mamei) relatiile sunt incordate. In relatiile ei cu copiii, mama este inegala: cand indulgenta, cand autoritara, pierzandu-si frecvent rabdarea.

In mediul scolar D. T. este nelinistit, nedisciplinat, in timpul lectiei se plimba si are interventii inoportune, deranjand activitatea clasei, nu se supune cerintelor formulate de adulti; vine frecvent in contradictie cu ele, este slab la invatatura. In cei patru ani de scolarizare D. T. frecventeaza patru scoli diferite.

Reusita scolara. Romana = 5; Matematica = 4,33; Franceza = 5; Istorie = 6; Biologie = 8; purtare = 8,66. Media generala = 6,16.

Performantele subiectului, in general, prezinta fluctuatii pronuntate. Inteligenta generala a subiectului este foarte buna; aptitudinile lui verbale sunt mai dezvoltate decat cele neverbale. Operatiile mintale concrete sunt dobandite, intelege deja probleme de natura performala. Rezolva concret probele care implica inversiunea si reciprocitatea. Dobandirea acestor forme ale reversibilitatii (a inversiunii si reciprocitatii) imprima gandirii lui D. T. mobilitate, flexibilitate.

Cauzele insucceselor scolare, la cazul studiat sunt extraintelectuale. Inteligenta scolara a lui D.T. este sub influenta instabilitatii si a dezechilibrului emotiv.

Contactul social-afectiv se stabileste greu cu D. T., care manifesta frecvent semne de agresivitate si de incapatanare. Constiinta sarcini este putin dezvoltata la el.

D. T. se caracterizeaza prin capacitate de adaptare (scolara si extrascolara) redusa, determinata de instabilitate emotiva pronuntata si de autoreglarea deficitara; dezvoltarea dizarmonica a personalitatii.

Iesirea: scaderea gradului de instabilitate a subiectului ar putea sa determine mobilizarea aptitudinilor intelectuale in sarcinile care in starea actuala il plictisesc; elaborarea relatiilor interpersonale si o mai buna adaptare la cerintele mediului scolar si extrascolar.

Mediul familial ocupa un loc central in constelatia factorilor determinanti ai evolutiei individului. Copilul, fiinta plastica, inzestrata cu un uimitor potential de dezvoltare, foarte receptiv la influentele externe – pozitive sau negative - nu este un “adult in miniatura”, ci doar “un candidat la umanizare” (H. Piéron). El trebuie socializat si umanizat. Fundamentarea personalitatii sale se realizeaza in mare masura in sanul familiei, care reprezinta deopotriva “universul” afectiv, social si cultural al viitorului adult. Conceptia educativa, stilul si metodele “pedagogice” adoptate – mai mult sau mai putin spontan, dar practicate zi de zi – de catre parinti, sub forma cerintelor fata de copil, joaca un rol insemnat in formarea personalitatii acestuia. Fara discutie exista mai multe, chiar foarte multe moduri de a educa bine.

Trasaturile si coordonatele personalitatii se cristalizeaza dupa modelul si natura situatiilor traite nemijlocit, repetat si intens de catre copil in mediul familial, care este considerat – prin functia sa centrala de crestere si educare - locul de insertie a copilului in societate si in cultura. Atitudinile parintesti au consecinte durabile asupra personalitatii in formare. Din aceasta pricina, singura atitudine valida in educarea copilului este cea de adaptare a lui. Ea presupune, inainte de toate, o dragoste “rationala” si spontana fata de copil, fara slabiciuni si rasfat, o dozare optima a frustrarilor adaptative, in raport cu trebuinta de autonomie a copilului.

Cei doi parinti, desi sunt la fel de implicati, detin roluri diferite – mama asigura “caldura afectiva” indispensabila dezvoltarii mecanismelor de cunoastere si invatare, tatal reprezinta, in primul rand, autoritatea si universul social - in procesul educativ familial. Neintelegerea dintre parinti, ale caror roluri sunt strans complementare, pune in pericol sentimentul de securitate al copilului si, in consecinta, armonia dezvoltarii personalitatii sale. Desigur, educatia familiala nu hotaraste totul in “cladirea”, in structura personalitatii copilului. Dintre influentele formative externe doar unele tin de atmosfera, tonalitatea afectiva, dimensiunea socio-culturala a familiei. Altele, care intaresc sau reduc efectul influentelor familiale in functie de calitatea acestora, sunt extrafamiliale (gradinita, scoala). Toti factorii externi actioneaza prin intermediul particularitatilor biotipologice, in primul rand nervoase, ale copilului. Multi factori si de natura diferita concura la conturarea profilului psihologic al copilului. Dar familia contribuie mai mult decat pare la prima vedere. Studiul cazurilor patologice ne convinge ca uneori influentele familiale, in raport cu altele, sunt covarsitoare.[26]

O ambianta familiala framantata de tensiuni; o atmosfera sufocanta a caminului prin inegalitatea atitudinilor parintesti, lipsa de afectiune intre soti, “colorat” de viciile sau neintelegerile lor, de certuri, de acte de violenta, o integrare insuficienta a familiei in viata sociala constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltarii normale a copilului. Primele reactii de neadaptare, justificate de constiinta de a fi frustrat, se nasc intr-un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune, de conflicte familiale. Intr-un mediu “nervos” si tensional, greu ne putem astepta la rezultate scolare bune din partea copilului.

Intr-un studiu – privind rolul factorilor de personalitate in reusita scolara, efectuat pe un lot de 138 elevi din scoala generala – s-a putut constata ca la baza tolerantei reduse a personalitatii elevilor poate sta, alaturi de un element constitutional, lipsa securitatii familiale. Esecul psihologic fiind o “problema de personalitate”. Exista o concordanta intre continutul tematic al povestirilor, tonalitatea afectiva a actiunilor povestite si situatia scolara si familiala.

Ilustram cele spuse printr-o povestire:

M. M. (clasa I): “Un baietel plange. Mamica sa l-a batut pentru ca nu s-a dus la scoala… nu a stiut citi… a primit nota patru. Dupa aceea… baiatul, marti, nu s-a dus la scoala. Miercuri s-a dus si a luat nota 10. Apoi a trecut in clasa a II-a. In fiecare zi mama i-a dat un leu si a avut in clasa a III-a 150 lei.”

Situatia familiala tensionala corelata cu o structura afectiva labila, impulsivitate, opozitie contribuie la adancirea nereusitei scolare. Inadaptarea scolara la randul ei poate agrava conflictul familial. Apare astfel inadaptarea familiala si cea sociala.

Pe baza studierii a 150 elevi dificili I. A. Nevski constata ca unii parinti nu au nici o pregatire profesionala, nu au studiile elementare incheiate, iar comportarea si relatiile dintre ei nu sunt normale, ei fiind betivi, batausi, imorali sau fosti infractori. Parintii ori nu se ocupa de copii, ori ii educa gresit (pedepse aspre). Copiii proveniti dintr-un astfel de mediu familial nu sunt pregatiti intr-o masura suficienta pentru activitatea scolara, motiv pentru care multi dinte ei nu se pot adapta la cerintele scolare.

Familia il “pregateste” pe copil pentru scoala, introducandu-l in lumea obiectelor, a activitatilor curente, initiindu-l in deprinderi fundamentele si ajutandu-l in acelasi timp, sa “descopere” multe notiuni (P. Osterrieth). Fara acest ansamblu considerabil de achizitii si experiente, instruirea si educatia scolara ar fi, probabil, inoperante.

Astfel, insuccesele scolare ale acelor elevi care acasa sunt intampinati cu tipete, insulte si pedepse, oarecum permanentizate, s-ar putea explica, in parte, prin neglijarea si chiar ignorarea de catre unii parinti a functiei educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei isi pierd treptat increderea in fortele proprii, devin irascibili, nestapaniti, obraznici sau retrasi timizi, anxiosi, intr-un cuvant “dificili” din punct de vedere pedagogic. Examenul psihologic al copiilor proveniti dintr-o atmosfera de conflicte, de lupte si rivalitati perpetue nu lasa loc indoielilor asupra prezentei unor malformatii, provocate – fara voie, dar prin ignorarea efectelor - de catre parinti. Este cu totul exceptional sa nu descoperim la acesti copii urmarile clare ale conflictelor familiare, manifestate in devalorizarea eului, sentimentul de inferioritate, de nesiguranta, in tendinte agresive sau anxioase.

Contributia factorilor de personalitate poate fi diferita de la un elev la altul. La unii functiile psihice se pot organiza, structura in mod adecvat sarcinii asigurand astfel reusita in pofida aptitudinilor mai modeste. La altii, din potriva, si in conditiile factorilor intelectuali mai dezvoltati, se poate manifesta insuccesul datorita deficientelor afective sau volitive ale personalitatii.

La baza autoreglarii sta autocunoasterea. Pentru acest motiv, elevii care se autoapreciaza extrem de subiectivizat (nerealist) datorita sentimentelor de inferioritate, de nesiguranta si de neincredere in sine – prezinta frecvent o autoreglare slaba, care poate declansa un proces de inadaptare scolara mai ales daca nu este compensat la timp si daca se asociaza cu alti factori “patogeni”.

Capitolul III
Cauze si forme de manifestare a insuccesului scolar

Reusita scolara poate fi considerata numai in parte criteriu al adaptarii copilului la cerintele activitatii scolare. Pentru a fi un criteriu valid si fidel al aptitudinii scolare, randamentul scolar ar trebui sa exprime, sa indice nivelul de formare a aptitudinilor, gradul de operativitate a cunostintelor elevului, pregnanta si eficienta, orientarea si stabilitatea atitudinilor sale fata de munca, de societate, rezultate din activitatea scolara. Elevul bun la invatatura prezinta o asemenea capacitate de adaptare scolara care ii permite sa progreseze la nivelul si ritmul prevazut de adult in functie de cerintele societatii si de posibilitatile sale reale de dezvoltare. Elevul neadaptat nu progreseaza, nu asimileaza cunostintele prezentate in conditii metodice obisnuite, utilizate pentru toti elevii de aceeasi varsta si clasa.

Insuccesul scolar, indiferent de forma si de etiologie exprima o discordanta, mai mult sau mai putin accentuata, intre eforturile pedagogice si cerintele instructiv-educative, pe de o parte, si trebuintele si posibilitatile psihice si psihofiziologice ale elevului, pe de alta parte. In majoritatea cazurilor, esecul scolar este rezultatul unei duble inadaptari a copilului la activitatea scolara si a scolii la factorii interni ai acestuia (adica a mediului – familial si mai ales scolar – la copil). M. Stambak considera ca esecul scolar marcheaza in primul rand “inadaptarea scolii” la elev, deci trebuie sa reconsideram obiectivele si finalitatea invatamantului.

Reusita scolara exprima conditia psihofiziologica a elevului, perspectivele sale de dezvoltare, precum si eventualele impotmoliri ale acestei dezvoltari. Analiza cazurilor de inadaptare scolara permite detectarea cauzelor socio-economice, culturale, pedagogice si individuale ale nereusitei. “Istoria” dezvoltarii individuale, adica aplicarea principiului dezvoltarii in diagnosticarea dificultatilor de invatare, permite o interpretare psihogenetica, dinamica si functionala a inadaptarii scolare. Aceasta inseamna a-l studia pe elevul inadaptat in devenirea lui, a urmari pe parcursul varstelor, al claselor schimbarile psihice ce s-au produs, a interpreta procesele si competentele psihice actuale in raport cu viata proprie a fiintei in dezvoltare. In cunoasterea cauzelor generatoare ale esecurilor scolare, acest punct de vedere este cu atat mai justificat, cu cat tendintele ereditare se realizeaza si se manifesta intr-un mod diferit in dependenta de antecedentele dezvoltarii individuale, de evenimentele copilariei si de mediul in care traieste copilul. [27]

Fiecare caz de insucces scolar are o “istorie” proprie, care evidentiaza faptul ca inadaptarea scolara nu poate fi redusa la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru ca este “neatent” sau “uituc”, ori “lenes” sau “lent”, cum se spune uneori.

Reusita/nereusita “obiectiva” a elevului la romana, la matematica, la activitati practice are si reversul ei “subiectiv”, trait de elev sub forma succesului/insuccesului. Performanta poate fi sau nu in acord cu ceea ce elevul asteapta de la actiunea intreprinsa, poate sau nu satisface trebuintele sau motivatia care se afla la baza conduitei. Acesta este cadrul psihologic – arata J. Nuttin – in care se considera “succesul” sau “esecul” unei persoane. Conditia esentiala a succesului sau a esecului psihologic consta deci in angajarea eului in realizarea sarcinii (fixarea unui scop, intreprinderea actiunii de realizare a obiectivului, perceperea performantei rezultata din activitate). Prin urmare esecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizarii, intru-cat el rezulta in esenta din raportarea eului la propria performanta, relatie traita emotional sub forma de sentiment al insuccesului. Elevul dezinteresat de randament, datorita neangajarii in activitate (de exemplu o sarcina impusa din afara, dar “neacceptata” de elev), nu-si mobilizeaza posibilitatile reale in vederea realizarii optime a sarcinii. In acest caz el nu resimte nereusita sa obiectiva sub forma esecului, a insuccesului. Alteori, elevul poate fi satisfacut chiar si de un rezultat socotit de altii drept nesatisfacator sau, dimpotriva, el este nemultumit de o performanta cotata de altul ca satisfacatoare. Calitatea si intinderea dorintelor, ca si natura si gradul de adaptabilitate, prezinta deci diferente accentuate.

Elevul se adapteaza la fiecare situatie scolara concreta cu intreaga lui personalitate. Totusi, in procesul dinamic al adaptarii, implicarea diverselor componente ale personalitatii variaza de le o situatie la alta, de la o activitate la alta. Nereusita intr-o sarcina poate determina scaderea nivelului de aspiratie al elevului, jucand totodata un rol de informare cognitiva in serviciul conduitelor ulterioare. Esecul mai sever si repetat pare sa favorizeze – arata J. Nuttil, B. Andrey, J. Le Men – agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive, care, la randul lor, constituie factori inhibitori ai dezvoltarii proceselor intelectuale. Elevul care inregistreaza esec dupa esec, indiferent de cauzele initiale ale insuccesului, nu-si formeaza sentimentul sigurantei, al increderii in sine, indispensabil pentru a intampina o noua situatie scolara.

Frica sa se naste din aceasta contradictie fundamentala intre obligatia de a actiona si constiinta, anticiparea nereusitei (a pedepselor). Elevul care prezinta o frica accentuata de esec (trebuinta de evitare a esecului) se angajeaza – cand are posibilitatea de a alege – in sarcini foarte usoare, la care probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, la care nereusita este evidenta prin dificultatea obiectiva a sarcinii.

Identificarea factorilor care conditioneaza rezultatele scolare permite stabilirea cailor prin care se creeaza premisele succesului scolar, asigurandu-se reusita scolara a elevilor. In concordanta cu principiul enuntat, privind actiunea factorilor externi, prin intermediul conditiilor interne, componentele programului conceput in vederea obtinerii succesului si inlaturarii insuccesului vizeaza, preponderent, sistemul factorilor interni si, in primul rand, a celor care privesc direct activitatea scolara. Analiza acestora nu este insa, posibila decat in stransa legatura cu factorii psihologici, intelectuali si nonintelectuali ai reusitei scolare a elevului. De aceea, studii recente privind componentele invatarii succesuale promoveaza ideea analizei factorilor endogeni in corelatie cu cei exogeni care influenteaza asupra randamentului scolar. Conceptul de “invatare succesuala” pune in evidenta tocmai importanta pe care o prezinta organizarea si functionarea activitatii de invatare pentru reusita scolara.

Pornind de la cadrul cel mai general al conditiilor externe, trebuie mentionata insemnatatea pe care o are mediul familial, natura influentelor acestora pentru intreaga dezvoltare a copilului. O importanta deosebita reprezinta perioada antescolara, dat fiind ritmul accentuat al dezvoltarii somato-fiziologice si psihice a copilului la aceasta varsta. Aceasta perioada are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuala, pentru formarea morala, dezvoltarea vorbirii si educarea afectiva a asociabilitatii. Toate acestea constituie premise ale integrarii copiilor, cu sanse de reusita in activitatea scolara. De aceea, necesitatea integrarii copiilor intr-un sistem de educatie organizata, sistematica si dirijata competent in gradinita este unanim acceptata. Expresia recunoasterii acestui fapt este transformarea educatiei prescolare in veriga a sistemului scolar si extinderea acestei trepte de invatamant in sistemele scolare din tarile dezvoltate.

Conditiile favorabile de dezvoltare fizica si psihica, climatul spiritual si nivelul aspiratilor familiei si a mediului social marit, conlucrarea familiei cu scoala constituie premise temeinice pentru educarea capacitatii de invatare a copiilor. Recunoasterea contributiei mediului familial la formarea si dezvoltarea personalitatii elevilor a generat multiple forme si modalitati de colaborare a scolii cu familia privind participarea parintilor la gestiunea institutiilor de invatamant, interesul manifestat de educatori pentru o mai buna cunoastere a mediului familial si chiar pentru ameliorarea acestuia in concordanta cu telurile scolii.

In contextul factorilor pedagogici ai reusitei scolare, numeroase aspecte ale organizarii si desfasurarii procesului de invatamant au un rol hotarator. In acest cadru de referinta poate fi mentionata necesitatea adaptarii activitatii didactice, a continutului acesteia, a metodelor folosite si a formelor de desfasurare, la particularitatile diverselor grupuri de elevi si chiar ale unor elevi considerati individuali. Prima consta in faptul ca invatamantul se desfasoara cu colectivitati de elevi, iar activitatea pedagogica tinde catre o tratare comuna, acordandu-se mai putina atentie elevilor situati sub nivelul mediu ca si celor foarte buni. A doua priveste existenta, pe langa unele caracteristici comune ale grupului, a unor deosebiri intre elevi, inclusiv din trasaturile puternice implicate in randamentul scolar al acestora – capacitati intelectuale, interese, motivatii, posibilitati de efort. Aceasta realitate face necesara o actiune sistematica de psihodiagnoza a elevilor, in scopul relevarii acelor insusiri si functii psihoindividuale, a trasaturilor de personalitate de care este util sa se tina seama in activitatea de instruire si educarea elevilor. Asemenea investigatii psihodiagnostice sunt mai concludente atunci cand sunt intreprinse in concordanta cu “psihograma activitatii scolare” ca ansamblu de factori cognitivi si necognitivi de personalitate, de insusiri - aptitudini, abilitati, atitudini, capacitati - care constituie conditii psihologice ale activitatii de tip scolar.

Cunoasterea particularitatilor psihofizice ale elevilor reprezinta conditia necesara adoptarii strategiilor de tratare diferentiala a elevilor, atat sub raportul nivelului exigentelor continutului instruirii, cat si al modalitatilor de instruire-invatare. Din aceasta perspectiva, reusita/nereusita scolara se prezinta ca o stare relativa in raport cu exigentele normelor scolare.

Concluzia subliniaza necesitatea punerii de acord a solicitarilor scolii cu capacitatile de invatare ale elevilor, precum si de adaptare a acestora la activitatea scolara. In acest sens, obtinerea succesului scolar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului in activitatea scolara iar pe de alta parte, a scolii la factorii interni ai acestora . Aceasta relatie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit careia insuccesul scolar indica mai degraba “inadaptarea” scolii la elev decat esecul acestuia in fata cerintelor scolii.

Definirea strategiei de prevenire/combatere a insuccesului scolar implica si o alta determinare. Esecul scolar apare, cu exceptia unor situatii grave, de exceptie, nu ca fenomen general, cuprinzand grupuri mari de elevi (componentii unei scoli sau unei clase), ci priveste, de regula, anumiti subiecti. Prin urmare, este un fenomen scolar preponderent individual. In consecinta, prevenirea si combaterea esecului presupune cunoasterea formei concrete de manifestare si a cauzelor specifice care l-au generat. Chiar si in cazul unui insucces care priveste un grup de elevi, dintr-o clasa sau o unitate scolara, diagnoza fenomenului implica identificarea situatiilor si aspectelor care constituie surse ale acestuia, cu referire la concordanta continutului instruirii cu capacitatile de invatare ale elevilor in cauza, la conditiile de organizare a activitatilor scolare, metodele si mijloacele de instruire folosite.

In ansamblul problematicii succesului/insuccesului scolar, unele implicatii psihopedagogice si cerintele didactico-metodologice specifice reprezinta debutul scolaritatii. La intrarea in scolara, anumiti elevi prezinta unele caracteristici care le creeaza dificultati in indeplinirea cerintelor scolii si progresul in invatare. In unele cazuri, aceste caracteristici constau in handicapuri mentale, senzoriale, fiziologice, ceea ce face necesara integrarea celor in cauza in unitati de invatamant speciale. In alte cazuri, insa, copiii intampina dificultati de adaptare la cerintele scolare, datorita unor dezvoltari mai lente sau a unor tulburari comportamentale ce pot fi depasite, corectate in scoala obisnuita printr-o tratare adecvata. Problemele pe care le genereaza situatiile de acest fel sunt definite, in literatura psihopedagogica, prin conceptele de “maturitate scolara” si “aptitudine de scolaritate”. Aceste concepte definesc capacitatea copiilor – prin dezvoltarea lor fizica si psihica – de a se integra in activitatea scolara si de a raspunde adecvat cerintelor acesteia.

Evolutia sensului si semnificatiilor acestor concepte fac necesare mai multe sublinieri pentru intelegerea lor deplina si pentru o actiune adecvata in practica scolara. In primul rand, “maturitatea scolara”, ca stare de personalitate a copilului la inceputul scolaritatii, vizeaza atat dezvoltarea intelectuala a acestuia, cat si aspecte non-intelectuale ale personalitatii (afectivitatea, sociabilitatea, motivatia pentru activitate). Prin urmare, maturitatea scolara este o stare complexa pluridimensionala. In al doilea rand, ea trebuie privita ca proces, in continua devenire, fiind in orice moment un rezultat al interactiunii cresterii si invatarii, care conduce la dezvoltare. Din aceasta se desprinde o foarte importanta concluzie pentru decizia de integrare a copilului in activitatea scolara. Intru-cat dezvoltarea nu este un proces pasiv, simplul rezultat al cresterii, ci are loc sub incidenta invatarii, amanarea scolarizarii unui copil, pe motivul imaturitatii scolare a acestuia, reprezinta solutia potrivita numai in cazurile in care gradul de dezvoltare psio-fizica se afla evident sub nivelul considerat necesar pentru activitatea scolara. Ideea psihologica a “zonei proximei dezvoltari”, potrivit careia invatarea trebuie sa se sprijine nu numai pe etapele incheiate ale dezvoltarii psihice ci si pe functiile psihice potentiale, in formare, isi gaseste deplina aplicare in acest caz.

Intelegerea maturitatii scolare, ca proces, pune in evidenta, totodata, faptul ca aceasta stare a personalitatii “poate fi pregatita”. Ea constituie conditia integrarii in activitatea scolara si, in acelasi timp, rezultatul unei actiuni de formare in familie si, mai cu seama, in gradinita. Aceasta pregatire pentru scoala a devenit, in educatia contemporana, unul din obiectivele pedagogice fundamentale ale invatamantului prescolar. Cerinta esentiala o constituie asigurarea unei relatii de continuitate autentica intre aceasta si scoala.[30]

Sunt numeroase distorsiuni ale legaturii functionale de continuitate gradinita-scoala, care pot constitui surse de inadaptare a copilului la intrarea in scoala. Ele privesc, in principal:

continutul instruirii, producandu-se o trecere de la activitati, in mare parte, liber alese de copii si realizate prin joc, catre o activitate de invatare al carei continut este obligatoriu pentru toti componentii clasei si care se distinge printr-un grad mai inalt de organizare;

natura activitatii, in sensul ca pentru copiii din gradinita ea apare ca un lucru firesc, un “fapt obisnuit de viata”, in timp ce in scoala are caracter de program, de munca sistematica, ordonata prin efectuarea unor “pasi” in directia asimilarii cunostintelor prezentate in manuale, formarii unor abilitati;

relatia pedagogica prezinta note distinctive mai accentuate decat oricare alta latura a activitatii, trecandu-se de la una predominant nondirectiva, cu puternice accente afective si intemeiata pe actiunea comuna a invatatoarei cu copii, catre o relatie pedagogica cu caracter directiv mai accentuat, in care comunicarea este precumpanitoare fata de actiunea comuna, dobandind in cel mai bun caz caracter de cooperare;

procese evaluative, care in scoala incep sa se manifeste ca actiuni distincte de activitate de predare si exprimate in aprecieri prin note, calificative si alte enunturi verbale, menite sa formeze treptat judecata autoevaluativa a elevilor.

Pregatirea copilului in scopul adaptarii la cerintele scolii, astfel incat sa fie asigurat succesul, mai cu seama in primele clase primare, vizeaza structurarea intregii personalitatii a acestuia, cu referire, indeosebi, la dezvoltarea fizica si senzoriala, adecvata cerintelor formarii deprinderilor de scriere, intelectual-cognitiva, a interesului de cunoastere; afectiv-motivationala; psiho-sociala, exprimata in sociabilitate, in capacitatea de mobilizare energetica si psihica pentru activitatea pe care o implica programul zilei scolare, mentinerea atentiei; a trasaturilor de vointa, exprimate in capacitatea de concentrare asupra unei activitati, de realizare integrala a unei sarcini scolare, de autoreglare a conduitei.

In ansamblul strategiei vizand imbunatatirea rezultatelor scolare un mijloc de seama il constituie si promovarea unei relatii pedagogice invatator-elevi, caracterizata prin incredere in fortele elevilor, cooperare si stimulare a acestora. Valoarea acestei componente a invatarii succesuale rezida in adevarul confirmat de experienta scolara ca succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, dupa cum insuccesul, mai ales atunci cand este intarit insistent prin aprecierile invatatorului, este descurajant. Prin urmare, succesul coreleaza pozitiv cu performanta scolara, cu satisfactia in munca si cu dorinta de a invata din ce in ce mai bine. In acest fel, din scop si rezultat al activitatii scolare, el devine si mijloc de progres scolar.

Analiza insuccesului scolar, din punctul de vedere al psihologiei educatiei, trebuie sa porneasca de la definirea acestuia prin obtinerea in mod frecvent la nivel individual sau de grup a unor rezultate sub nivelul asteptarilor si cerintelor scolare, precum si de la identificarea cauzelor care produc si intretin acest fenomen cu scopul de a fi ameliorate sau chiar inlaturate.

Formele de manifestare a insuccesului scolar acopera o arie mare de variabilitate, rezultata din cauzele multiple care genereaza aceasta reusita scolara si care prezinta o forma specifica de manifestare oferita de individualitatea elevilor .

Dupa sfera de cuprindere a fenomenului, insuccesul scolar poate avea urmatoarele forme: esec scolar general, esec scolar partial, esec scolar constatat la inceputul unei trepte de scolarizare si al unei discipline de invatamant, esec scolar instalat pe parcursul unei trepte de scolarizare si al unei discipline de invatamant. Luand in consideratie cauza predominanta a fenomenului, insuccesul scolar poate fi: esec scolar de nivel aptitudinal-intelectual, esec scolar de nivel atitudinal, esec scolar de nivel didactic (lipsa cunostintelor fundamentale, lipsa capacitatilor fundamentale de proiectare si realizare a activitatii de invatare).

Esecul scolar de tip cognitiv presupune nerealizarea de catre elevi a obiectivelor pedagogice si se manifesta prin niveluri scazute de competenta determinate de intarzieri in dezvoltarea intelectuala, probleme de ordin motivational, volitiv si operational (nivel scazut de aspiratii in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu; reduse posibilitati voluntare pentru depasirea obstacolelor; absenta unor deprinderi de munca intelectuala si a obisnuintei elevului de a se autoevalua; insuficiente la nivelul operatiilor logico-abstracte ale gandirii).

Esecul scolar de tip necognitiv se manifesta sub forma inadaptarii elevului la exigentele ambiantei scolare, la rigorile vietii de elev, la exigentele de tip normativ din scoala. El se finalizeaza cu abandon scolar, cu frecventarea sporadica a scolii sau cu parasirea definitiva a acesteia inainte de finalizarea studiilor.

In practica scolara au fost identificate insa si false esecuri scolare, determinate de exagerarea ori diminuarea de catre elevi a nereusitelor la un moment dat. Este cazul elevilor care, datorita unui nivel de aspiratie ridicat, percep ca insucces orice nereusita in activitatea de invatare sau al elevilor care sunt evaluati gresit de invatatori din cauza erorilor in evaluare (subiectivismul evaluarii rezultatelor scolare).

In ceea ce priveste cauzele (etiologia) insuccesului scolar (esecului scolar), ele pot fi grupate astfel:

⊗ imaturitate scolara - consta in “incapacitatea mai mult sau mai putin temporara si reversibila de a face fata sarcinilor scolare” conform obiectivelor instruirii. Prin imaturitatea scolara se exprima o neconcordanta intre dezvoltarea copilului si sarcinile scolare (obiectivele si continuturile de baza).

Imaturitatea scolara se defineste prin raportarea la modelul teoretic al “ personalitatii mature pentru scoala”, care cuprinde: maturitatea sociala – trebuinta de apartenenta la un grup si conduita adecvata in grup; maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii; maturitatea mintala – capacitatea de analiza si planificare, intelegerea reguli si a normei, intelegerea cantitatilor; maturitatea pentru munca – capacitatea de concentrare, atentia si perseverenta, trebuinta de performanta; maturitatea volitiva – capacitatea de autoreglare, capacitatea de a-si inhiba impulsurile si de a-si regla tendintele; maturitatea fizica – capacitatea de efort fizic. Imaturitatea scolara se poate prezenta si in cazul unei personalitati armonice care se caracterizeaza printr-o dezvoltare incetinita a personalitatii copilului care trebuie sa se integreze in mediul scolar, in raport cu exigentele invatarii didactice proprii fiecarei trepte si discipline scolare, incepand cu prima clasa, sau in cazul unei personalitati dizarmonice care se caracterizeaza printr-o dezvoltare inegala a unor structuri: inteligenta-afectivitate; inteligenta-conduita sociala; comportament social-vointa; inteligenta-atentie; inteligenta-motivatie.

Cele mai frecvente cauze care determina imaturitatea scolara sunt traumatismele parentale, care lezeaza sistemul nervos central, nasterea prematura asociata cu lipsa asistentei sanitare si ingrijirii adecvate, imbolnavirii frecvente si de lunga durata care pot deregla ritmul si directia dezvoltarii psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau dezinteresat in pregatirea copilului pentru scoala, nefrecventarea gradinitei.

Cunoasterea gradului de maturitate scolara a copilului vizeaza intreaga personalitate si trebuie sa fie rezultatul sintetizarii datelor medicale, psihopedagogice, fiind inacceptabila diagnosticarea “imaturitatii scolare” prin alaturarea mecanica a fenomenelor si a trasaturilor observate si diagnosticate.

⊗ inteligenta scolara (aptitudine scolara) de limita – pornind de la definirea inteligentei ca abilitate de a lucra cu abstractiuni, de a rezolva probleme si de a invata, exprima gradul redus de adaptabilitate scolara, care, “nu poate fi studiata in mod abstract si izolat, ci doar in contextul interactiunilor dintre sarcina-personalitate-reusita, pe de o parte, si al campului motivational generat de intreaga situatie scolara, pe de alta parte, pe fondul caruia se desfasoara activitatea principala a elevului – invatarea”

Elevii cu inteligenta scolara de limita se caracterizeaza prin inteligenta generala saraca, conduite operatorii, realizarile in mediul scolar si extrascolar, inferioare varstei psihologice si scolare respective; aptitudini verbale nedezvoltate; submotivare-supramotivare, emotivitate crescuta-insensibilitate afectiva; capacitati minime de invatare; blocaje psihologice generate de la nivelul structurilor afectv-motivationale. Ei pot fi recunoscuti, in special, prin faptul ca se adapteaza doar la limita inferioara cerintelor activitatii scolare, rezolva sarcinile intelectuale doar partial si la un nivel inferior fata de majoritatea colegilor de aceeasi varsta cronologica. In conditii optime de motivatie, de perseverenta, de organizare a lectiei, acesti elevi realizeaza, la limita inferioara, obiectivele pedagogice.

Elevii cu inteligenta scolara de limita nu trebuie confundati cu cei cu dizabilitate intelectuala usoara, care se caracterizeaza prin activitate intelectuala semnificativ sub medie si care se manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe arii de abilitati adaptative – comunicare, autoservire, autonomie, abilitati sociale, capacitate de invatare teoretica (ritm lent si dificultati de a-si insusi conceptele abstracte). In determinarea apartenentei copilului la categoria inteligentei scolare de limita sau la cea a dizabilitatii intrelectuale usoare, argumentul hotarator il constituie capacitatea lui de invatare si de adaptare la cerintele colectivitatii sociale. Prin utilizarea unor procedee acive si individualizate in cadrul activitatilor scolare, mecanismul gandirii copiilor cu inteligenta scolara de limita poate fi deblocat, astfel incat devine posibila depasirea de catre acesti elevi a situatiilor de invatare carora nu le putea face fata. Metodologia didactica clasica nu conduce la realizarea unor activitati de invatare eficienta intru-cat dizabilitatea mintala “nu consta doar in tulburarea inteligentei, ci a intregii personalitati, valoarea mai scazuta a inteligentei fiind doar un simptom al devalorizarii psihice generale”

Instabilitatea psihomotorie – exprimata prin una sau mai multe caracteristici de tipul: agitatie excesiva, impulsuri greu de controlat, incapacitate de concentrare a atentiei in conditii de invatare scolara.

Instabilitatea psihomotorie conduce catre un comportament marcat de starea de neatantie (hiperactivitate cu deficit de atentie caracterizat de imposibilitatea de a fi atent pe parcursul desfasurarii activitatii didactice, de trecerea frecventa de la o activitate la alta fara terminarea lor, de plictiseala in timpul activitatilor monotone, de pierderea capacitatii de concentrare in timpul sarcinilor. Acesti copii se misca excesiv, executa foarte multe miscari inutile, nu respecta regulile si instructiunile atunci cand nu sunt supravegheati, nu-si pot inhiba comportamentul in functie de cerintele situatiei, dau impresia ca nu asculta sau ca nu aud ceea ce li se spune, activitatea sa fiind dezordonata.

Copiii cu deficit de atentie fara hiperactivitate sunt mult prea linistiti, uneori chiar lenti in miscari si activitati intelectuale, fiind incapabili sa-si mentina atentia concentrata pe tot parcursul activitatilor sunt dezorientati, dau doar impresia ca se concentreaza asupra sarcinilor, pot chiar sa uite sarcinile pe care urmaeza sa le efectueze, se preocupa de realizarea altor sarcini decat cele cerute la un moment dat.

In aceasta categorie pot fi inclusi si elevii care, pe fondul unui temperamet coleric (excitabilitate acceantuata, temperament emotiv activ sau primar) sau al unui temperament emotiv pasiv, dublat de hiperemotivitate si labilitate afectiva si in contextul unor conflicte emotionale datorate unor greseli educative, in conditii de mediu social favorizante manifesta un grad mai mare sau mai mic de inadaptare scolara.

Tulburarile de natura psihoafectiva – manifestate prin fobii, reactii de teama care in conditii educative neadecvate se pot transforma intr-o trasatura de personalitate numit anxietate.

Anxietatea scolara “cuprinde acele manifestari de frica ce vizeaza activitatea scolara a elevului – frica de esec, de control, de exprimare, de repetarea clasei si implicit frica de sanctiuni care se aplica dupa o nota rea, dupa un insucces si frica fata de autoritatile scolare si profesori” . Elevii caracterizati de anxietate, chiar daca au posibilitati intelectuale relativ normale, capacitati de invatare adecvate, inregistreaza frecvente insuccese scolare.



Anxietatea exprimata in fobia scolara il determina pe elev sa nu frecventeze regulat scoala, sa fuga de la scoala pentru a evita obiectul fobiei, pentru a se sustrage unei obligatii. In multe cazuri ea este asociata cu minciuna, cu refuzul oricarei activitati scolare (asa-numita “lene”) si cu tendinte opozante (neascultarea), manifestari care, in absenta unui control din partea familiei, pot prevesti un comportament delicvent.

Tulburarile instrumentale vizeaza incapacitatea de a insusi instrumente culturale cum sunt scris-cititul, desenul, operatiile cu numere pe fondul incapacitatii de a realiza reprezentari, de a substitui “ceva” prin “altceva”. Din aceasta categorie fac parte dislexiile (dificultati de citire), disgrafiile (dificultati de scriere), disortografiile (dificultati de scriere corecta) si discalculuiile (dificultati in invatarea calculului elementar).

Aceste tulburari se manifesta intr-un context de normalitate a inteligentei si a personalitatii si afecteaza in mod electiv reusita scolara a elevului in cauza, numai intr-un anumit domeniu al activitatii scolare, adica la obiectele de invatamant vizate de deficientele partiale. Nu vom include in aceasta categorie de inabilitati scolare acei elevi care fac greseli cand scriu, citesc sau socotesc, greseli ce pot fi explicate pe baza unui nivel intelectual scazut, prin tulburai de conduita, prin anomalii senzoriale sau motorii, prin absenteism, prin utilizarea unei metodologii didactice neadecvate.

Tulburarile comportamentale – sunt legate de trasaturile de personalitate, afectiv-motivationale si volitiv-caracteriale, aptitudinale care regleaza conduita elevului si care formeaza in procesul interactiunilor sociale prin interiorizarea normelor si regulilor grupului din care persoana face parte. Aceasta interiorizare a conduitelor morale incepe inca din copilarie si se continua pe toata perioada adolescentei.

Deficientele intelectuale manifestate prin imposibilitatea celui in cauza de anticipare, pe plan mintal, a urmarilor inevitabile a atitudinilor deviante adoptate, sentimentul de frustrare ca o consecinta a imposibilitatii de a accepta reprosuri, de a se detasa de propriile trairi si tendinte egocentrice, insuficienta maturizare afectiva sub forma sugestionarii rapide in raport cu impresiile de moment, reactiile imprevizibile, lipsa unei autonomi afective, precum si fenomenul de agresivitate determinat de instabilitatea emotiva si de o structura disarmonica de personalitate de tipul psihopatiei impulsive stau la originea tulburarilor comportamentale

O alta cauza a tulburarilor comportamentale o reprezinta deficientele de climat educational familal, o educatie caracterizata prin inconsecventa, libertate exagerata sau o educatie prea autoritara, rigida sau contradictorie. O atmosfera familiala caracterizata de certuri, injurii, brutalitati, agresivitate si chiar violenta constituie pentru copil un model negativ cu consecinte grave asupra comportamentului acestuia.

Identificarea formelor de manifestare a insuccesului scolar si mai ales a cauzelor care conditioneaza manifestarea lui ne permite stabilirea cailor prin care poate fi prevenit, diminuat si chiar inlaturat.

Cunoasterea particularitatilor fizice si psihice ale elevilor, a familiilor acestora, precum si a altor influente educationale reprezinta primul pas in prevenirea, dar si inlaturarea insuccesului scolar. Acest demers poate fi realizat de catre fiecare invatator, prin metode specifice (observatia psihopedagogica, conversatia, analiza produselor activitatii, aplicarea unor probe psihologice), dar mai ales de catre psihologul scolar, care, prin intermediul unor instrumente specifice, poate sa identifice trasaturi ale individualitatii elevului, precum si cauzele de ordin psihologic care determina si sustin insuccesul scolar respectiv.

Posibilitatile de prevenire si inlaturare a insuccesului (esecului) scolar in invatamantul primar pot fi grupate astfel:

△ accentuarea rolului invatamantului prescolar, care are ca obiectiv general facilitarea adaptarii scolare la conditiile invatamantului primar, iar ca obiective specifice: dezvoltarea capacitatii verbale de formare a notiunilor, cresterea gradului de sociabilitate, a disponibilitatii de comunicare cu cei din jur, formarea unor cunostinte si deprinderi minime pe baza carora poate fi insusit citit-scrisul, formarea unor obisnuinte privind realizarea unui program de activitate ordonat, disciplinat;

△ realizarea unor relatii de parteneriat intre scoala si familie, ceea ce presupune organizarea unui mediu familial propice pentru activitatea de invatare a elevului, cu accent pe asigurarea conditiilor culturale si a celor de stimulare a orientarii scolare, profesionale si sociale. Parintii trebuie sensibilizati in ceea ce priveste interesul acordat studiilor scolare ale copiilor, preocuparile pentru activitatile extrascolare ale copiilor, valorizarea scolii in contextul actual;

△ realizarea unei activitati eficiente de proiectare curriculara a activitatii de invatare, asigurarea resurselor materiale si umane corespunzatoare unui invatamant de calitate ;

△ cresterea rolului invatatorului, “piesa de baza in actiunea de asigurare a reusitei scolare”, care trebuie sa proiecteze si sa comunice obiective operationale adecvate, utile in raport de situatia clasei de elevi si de situatia fiecarui elev in parte. Pentru aceasta el trebuie sa dispuna nu numai de o buna pregatire de specialitate, dar si de o competenta psihopedagogica, ceea ce ii va oferi posibilitatea sa stabileasca factorii si modelele adecvate de recuperare a esecului scolar;

△ proiectarea unor actiuni de orientare scolara adecvate, care sa se desfasoare pe tot parcursul scolarizarii, dar mai ales la sfarsit de ciclu si la trecerea in viata activa, in urma carora elevii, dar mai ales parintii, sa constientizeze posibilitatile aptitudinale si atitudinale ale elevilor.

Strategiile didactice de prevenire si inlaturare a insuccesului scolar se vor axa pe diferentierea si individualizarea continuturilor invatarii si a metodologiei didactice. Ele trebuie sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor, tinandu-se seama de particularitatile de varsta, de nivelul pregatirii anterioare, precum si de deosebirile individuale, de potentialul intelectual si fizic al fiecarui elev in parte.

In invatamantul primar, individualizarea invatarii se poate realiza prin parcurgerea continutului invatarii intr-un ritm determinat de structura psihica a elevului, oferirea unor ocazii in care elevul sa lucreze in anumite momente in conditii care ii convin personal, posibilitatea de a aborda un subiect intr-o anumita faza in functie de cunostintele acumulate, punerea la dispozitia elevului a mai multor mijloace din care sa poata alege pe cele care i se potrivesc cel mai bine, posibilitatea introducerii unor unitati de instruire in folosul elevilor inhibati de absenta unor cunostinte sau a unor deprinderi. Dintre mijloacele utilizate in vederea adaptarii metodologiei didactice la posibilitatile elevilor, cele mai utilizate si cu o eficienta mare sunt activitatea independenta si sprijinirea sistematica, in cadrul lectiilor, a elevilor care intampina dificultati

Capitolul IV

Metodologia diminuarii insuccesului scolar la scolarii mici

In momentul intrarii in clasa I, copilul trebuie sa fie pregatit pentru invatarea de tip scolar. Conceptul de “pregatire” desemneaza, intr-o perspectiva orientata spre viitor, echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice, care deschide calea unei depasiri si a unor achiziti noi. Dezvoltarea fizica si psihca a copilului trebuie sa atinga un anumit grad de maturitate pentru ca el sa poata beneficia de o invatare scolara. Astfel, invatarea ramane ineficace sau, in cazurile de suprasolicitare a copilului imatur scolar devine chiar nociva. Ceea ce nu inseamna, desigur, ca dezvoltarea psihica a copiilor, ritmul acestei dezvoltari nu poate sa fie, in anumite limite, accelerat (sau chiar incetinit). Elevii nu profita insa de instruirea primita decat atunci cand se gasesc sub aspectul dezvoltarii lor, cel putin in stadiul imediat precedent perioadei care face obiectul antrenamentului intelectual. Pentru acest motiv scolarizarea la 6 ani si dezideratul de a prevenii insuccesele inca de la varsta scolara mica fac necesara examinarea medicala si psihologica a copiilor la intrarea lor in calasa I. Acest examen de identificare a gradului de maturitate scolara este necesar datorita discordantelor frecvente dinte varsta cronologica – criteriul clasic al scolarizarii - si cea psihologica (mintala, motrica, emotionala) a copiilor. Etatea cronologica, luata drept criteriu de scolarizare, se intemeiaza pe ipoteza, nu intotdeauna confirmata, ca toti copiii primiti in clasa I, la 6 ani, dispun de o dezvoltare psihica generala suficienta pentru incadrarea cu succes in procesul de invatamant. Daca se compara insa nivelul general al dezvoltarii psihice a copiilor de aceeasi varsta reala se constata frecvent ca sub aspectul psihologic unii inainteaza mai rapid, iar altii mai lent. Cauzele acestor deosebiri individuale pot fi diferite (particularitati biofiziologice, conditii familiale) de la un caz la altul.

Verificarea pregatirii necesare pentru incadrarea copilului in activitatea scolara are o importanta deeosebita in prevenirea insucceselor scolare. Daca gradul de dezvoltare a copilului nu este in concordanta cu cerintele scolare, el va repeta foarte probabil clasa I sau una din clasele urmatoare. Pe de alta parte, astazi este pe deplin dovedit – atara M. Rosca - ca nivelul de dezvoltare a diferitelor functii psihice poate fi ameliorat intr-o oarecare masura prin activitati organizate corect, mai ales la copiii cu o intarziere temporara in ritmul dezvoltarii mintele, la cei lipsiti de influente educative adecvate in cadrul familiei sau la cei cu o eficienta mintala scazuta ca efect al unor traume sau carente afective. Verificarea nivelului dezvoltarii psihice si a volumului de cunostinte va permite depistare si exersarea sistematica a functiilor ramase in urma, eleborarea unor deprinderi, asimilarea unor notiuni absolut necesare pentru intelegerea si achizitionarea unui intreg domeniu de cunostinte scolare.

Premisele insusirii citicii pot fi grupate in conditii generale ale dezvoltarii fizice, perceptiv-motorii, ale dezvoltarii libajului, ale orientarii si structurarii spatiale si ale nivelului intelectual. Deficientele in perceptiile vizuale, auditive sau tulburarile limbajului oral pot determina “pregatirea incompleta” a copilului pentru invatarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientarii si a structurii spatiale, a functiei simbolice, a limbajului, a intelegerii mesajelor verbale pot fi cauze ale imaturitatii pentru citire.

Invatarea scrierii nu poate fi realizata cu succes pana cand perceptia identitatii si a nonidentitatii fiugurilor nu-i permite copilului diferentierea clara a grafemelor. Nivelul grafic este determinat in acelasi timp de volumul exercitiilor grafice, de dezvoltarea motricitatii fine a mainii si de capacitatea intelectuala.

Capacitatea de a desfasura activitatea la nivelul operatiilor mintale concrete asigura premisa esentiala pentru elaborarea “conceptului de numar”. Activitatea copilului devine operatorie atunci cand capata o asemenea mobilitate, incat o actiune efectiva de clasificare, de scriere, de adunare poate fi anulata in gand printr-o actiune orientata in sens invers. Dobandirea conservarii cantitatii constituie indiciul cel mai clar al depasirii prioadei preoperatorii, adica al formarii operatiilor mintale necesare reusitei la aritmetica (J. Piaget).

Prezenta la un elev de clasa I a functiilor si a particularitatilor psihice intr-o structura unitara si dinamica, conditioneaza reusita scolara.

Citit-scrisul este o activitate de baza in clasele mici, constituind un instrument de insusire al cunostiintelor, de comunicare a ideilor.

Complexitatea procesului de insusire a limbajului scris ridica dificultati care, daca nu sunt depasite, pot cauza esecuri scolare. Greutatile in invatarea citirii si a scrierii, pe langa scaderea randamentului scolar, priveaza copilul de un izvor de cultura, de un factor important al dezvoltarii personalitatii.

Invatarea limbajului scris se sprijina nu atat pe funtii psihice gata formate, cat pe funtii aflate pe cale de maturizare. Exista insa un nivel, o zona interioara minima a acestei maturizari sub care copilul in pofida organizarii ireprosabile a activitatii instructiv-educative si a frecventarii sistematice a scolii, nu va reusi in invatarea citit-scrisului. In lumina cunoasterii acestei limite inferioare a dezvoltarii, a maturizarii psihice, se realizeaza selectia si orientarea scolara, precum si formarea preventiva a copiilor suspecti de imaturitate scolara.

Invatarea citirii presupune in afara unor aptitudini, si o experienta lingvistica, adica o dezvoltare suficienta a vocabularului oral si un interes real pentru citire, o motivatie functionala. Auzul fonematic, capacitatea de analiza si sinteza a materialului verbal, capacitatea simbolica si de comprehensiune, alaturi de unele particularitati afectiv-volitionale ale copilului, joaca un rol important in insusirea citiri (R. Ligeti).

Reusita in activitatea de citire presupune – dupa A. Leroy –Boussion – diferentierea vizuala a grafemelor, discriminarea auditiva a fonemelor corespunzatoare grafemelor, stabilirea unei legaturi asociative exacte si durabile intre fiecare fonem si grafem; apoi fuzionarea unei consoane si a unei vocale (fuzionarea silabica); sinteza silabelor restructurarea cuvintelor decupate in silabe; citirea in gand si perceperea simultana a mai multor litere cu diferentierea succesiunii lor.

A invata sa citesti inseamna a intelege ceea ce citesti. Insusirea doar a mecanismului, a tehnicii de descifrare nu permite o citire cursiva si constienta. Transformarea structurii grafice intr-una sonora pe baza literalizarii, adica enumerarea de litere in loc de citire, nu asigura realizarea structurii sonore a cuvantului. Pentru acest motiv copilul nu constientizeaza, nu intelege intotdeauna sensul cuvantului “citit”.

Invatarea srierii. Nivelul grafic este determinat in special de interactiunea factorilor perceptivi, motorii, intelectuali si de exercitiu. In cursul dezvoltarii are loc, in anumite limite, un joc de compensari ale eventualelor deficiente motorii prin posibilitati intelectuale mai bune si invers. Ponderea influentei factorilor motori si intelectuali este relativa, ea variind in mod evident dupa etapele de dezvoltare. Astfel, in prima perioada de insusire a scrisului, dificultatile pe care trebuie sa le invinga copilul sunt mai mult de ordin motor. In faza postcaligrafica, adica in etapa in care scrierea devine realmente limbaj scris, corelatia nivel grafic – inteligenta creste net odata cu varsta.

In masura in care intelegerea explicatiilor pedagogice asupra structurii, pozitiei literelor si a relatiilor dintre ele presupune stapanirea reprezentarilor cercului, patratului, liniei orizontale, verticale si oblice, precum si a termenilor corespunzatori acestora, este necesara formarea la copil a notiunilor care reflecta forme geometrice si relatii spatiale fundamentale.

Actul scrierii dezvolta la elev o noua constiinta despre natura si forta limbi, care se adanceste pe masura inaintarii lui in conceprualizarile gramaticale.

In cadrul invatarii gramaticii tocmai limba materna este cea care devine obiect de studiu. Folosirea si studierea limbii favorizeaza dezvoltarea inteligentei intru-cat limbajul este o functie intelectuala de baza. Stapanirea limbii il inarmeaza pe copil nu numai cu o modalitate de desemnare, denumire a obiectelor, ci si cu un instrument eficient de combinare si organizare a celor mai diverse experiente adica la gandire. In contextul dezvoltarii psihice normale, instrumentul verbal devine un mijloc de sistematizare de integrare, ierarhizare a gandurilor despre realitate.

Deprinderile de vorbire si de audiere verbala preced insusirea citirii si scrierii, a gramaticii si a literaturii. Totusi, copilul proaspat inscris in scoala nu este un necunoscator al gramaticii limbii materne. De regula in vorbirea curenta el se exprima corect din punct de vedere gramatical. Desi, este vorba de cunoasterea implicita, spontana, empirica si utilitarista a limbii. Odata cu invatarea gramaticii, copilul se antreneaza in cunoasterea “teoretica” a sistemului de comunicre, in vederea exploatarii valentelor “practice” ale limbii.

Dificultatile tipice intampinate de elev in identificarea functiilor gramaticale ale cuvantului; trecerea de la planul morfologic la cel sintactic si invers; intelegerea modelelor si a schemelor gramaticale intalnite in limba; trecerea de la memorarea regulilor si a modelelor gramaticale la analiza sau creatie si invers, desi ilustreaza in aparenta, “slabiciunea gandirii gramaticale” ele sunt mai degraba simtome, efecte ele metodelor pedagogice neadecvate, predicate la lectiile de gramatica si nu semnele slabiciunii mintale a elevilor. Prin urmare prevenirea si combaterea lor sunt posibile la majoritatea scolarilor, cu conditia utilizarii metodelor active si adecvate perticularitatilor de varsta, ale celor instruiti. Desigur, rigiditatea gandirii elevului poate fi o piedica serioasa in intelegerea gramaticii care, sub aspectul operatiilor mintale si al functiilor psihice implicate, este comparabila cu matematica. Gramatica si matematica prezinta o stransa inrudire operationala, ele diferentiidu-se insa esenial din punctul de vedere al continitului, al obiectului operatiilor implicate. Matematica si folosirea constienta a limbii materne in forma ei scrisa sunt – dupa J.S. Bpruner – cele mai eficiente mijloace de ordonare a ideilor despre obiecte si a ideilor despre idei.

Invatarea literaturii, intelegerea textului literar, adica a situatiilor si a evenimentelor descrise, a caracterului eroului literar, precum si a laturii emotional expresive a operei literare este un proces complex de cunoastere conditionat, alaturi de nivelul dezvoltarii limbajului oral si scris, de intelegerea figurilor de stil, a mijloacelor artistice folosite de autor, actualizarea reprezentarilor si a experientei trecute a elevului, in conformitate cu continutul textului literar; experienta lui in domeniul cunoasterii literaturii; dezvoltarea emotiilor si a sentimentelor sale estetice; concordanta inte sirul de idei al scriitorului si cel al elevului care studiaza opera literara (Al. Rosca, V. Pavelcu, A. Cosmovici).

Momentul principal in perceperea operei literare poate fi considerat procesul de reprezentare mintala (imagintie reconstitutiva, reproductiva) a celor descrise in opera literara pe baza actualizarii si restructurarii experientei intuitive a elevului. Intelegerea operei literare presupune deci o experienta de viata cat mai bogata aceasta creaza posibilitatea de a rapotra impresiile, trairile autorului la experienta de viata a cititorului. Printr-un efort de imaginatie insa, ajutat de maiestria scriitorului; si cititorul cu o experienta mai limitata se poate transpune in situatii neintalnite direct, dar relatate in opera de arta. Eforturile imaginatiei sunt sprijinite de gandirea elevulyui. Procesul de dezvoltare a imaginatiei reproductive si a gandirii verbale reprezinta de fapt adaptarea din ce in ce mai eficienta a elevului la particularitatile textului literar. Asadar, pentru a intelege, a traii si a aprecia corect opera literara sunt necesare alaturi de formarea sensibilitatii, a receptivitatii, a gustului estetic, a emitiilor si a sentimentelor estetice, atat familiarizarea elevului cu mijloacele de expresie literara, cat si asigurarea unui anumit nivel de dezvoltare a imaginatiei si a gandirii verbale. Prin urmare, varsta devine inevitabil o conditie a capacitatii de a intelege si a traii diferitele genuri si specii literare.

La varsta scolara mica elevul manifesta inca un gust pronuntat pentru fantastic, ii plac basmele. In afara povestilor ii plac ghicitorile si fabulele simple. Invatatorul are nevoie de multa abilitate pentru a-i dezvalui sensul real al fabulelor (V. Pavelcu, A. Cosmovici).

Eficienta procesului de structurare a aptitudinii matematice depinde – arata Al. Rosca – de gradul de dezvoltare a functiilor mintale (analiza-sinteza, generalizare, abstractizare, capacitate de concentrare) necesare pentru formarea apritudinii metematice; de felul contactului cu matemetica de masura in care acest contact are un caracter activ sau pasiv, de metodele invatamantului matematic, de factorii motivationali, ca interesul, aspiratiile, perseverenta elevului, precum si de satisfactiile pe care acesta le gaseste in preocuparile sale matematice; de personalitatea invatatorului care, prin maiestria sa pedagogica, poate contribui nu numai la formarea clitatilor intelectuale necesare in activitatea matematica a elevilor, ci si la crearea interesului prin incurajare, adica la geneza factorilor afectiv-motivationali, care dinamizeaza, la randul lor capacitatile cognitive ale elevului.

Rolul factorilor interpersonali – adica al relatiilor invatator ↔ elev – care au o coloratura emotionala, este cu atat mai important in dezvoltarea aptitudinii matematice cu cat activitatea matematica solicita o incordare mintala, serioasa. Astfel, starile de anxietete, emotiile puternice create in relatii interpersonale neadecvate nu pot decat sa inhibe structurarea eficienta a aptitudinii matematice.

Asimilarea “aritmeticii” prevazuta in programa pentru clasa I, presupune trecerea gandirii intuitive, caracteristica prescolarului, la stadiul operatiilor concrete. Adica, la 6-7 ani copilul trece de la actiunea imediata la operatie. (J. Piaget). Functia simbolica (intelegerea si memorarea simbolurilor, operarea cu simboluri) pemite copilului interiorizarea actiunii. “Intuitia articulata”, inca rigida si ireversibila ca si intreaga gandire intuitiva, prevesteste prezenta latenta a operatiei dominate inca de perceptie. Intuitia articulata se dezvolta in directia mobilitatii reversibile si astfel ea pregateste operatia. In calea formarii operatiei apar obstacole, care constau in dificultatea reconstruirii experientei practice si a decentrarii cognitive pe planul reprezentarii, precum si a coordonarii intra si interindividuale a operatiilor. Reusita la arimetica presupune deci capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezutatul unor actiuni, adica de a anticipa prin reprezentare desfasurarea unor situatii simple. Odata cu aparitia gandirii operatorii, copilul devine capabil sa clarifice si sa sesizeze obiectele dupa un anumit criteriu (culoare, forma, lungime). Clasificarea si serierea permit copilului sa treaca la numeratie, nu ca o enumerare mecanica a denumirii primelor unitati, fara a raporta numarul la un continut obiectual, ci in mod conceptual, adica sa se desprinda relatiile cantitative existente in seria numerica, fiecare numar devenind un element suficient de articulat al seriei. Astfel, copilul ajunge sa inteleaga aspectul cantitativ, respectiv faptul ca numarul obiectelor este o caracteristica independenta de asezarea lor in spatiu. Intrucat el intelege ordonarea crescatoare si descrescatoate, ii este accesibila constructia mintala a numerelor prin adaugarea succesiva a unei unitati.

Conceptualizarea numarului si a operatiilor aritmetice presupune “gruparea” operatiilor mintale concrete, adica organizarea, compunerea notiunilor in unitati ierarhice mobile, ca urmare a dobandirii reversibilitatii gandirii (negatie si reciprocitate). Astfel, copilul intelege ca operatia inversa adunarii este scaderea sau ca opusul inmultirii este impartirea. El poate intelege totodata reciprocitatea unor relatii, ca simetria sau compensarea unor modificari.

Gandirea elevului de 6-7 ani este inca in mare masura legata de actiunea nemijlocita cu obiectele. Din aceasta cauza, la orele de arimetica el trebuie pus in situatia de a rezolva problemele in mod practic, printr-o activitate motorie efectiva. El intelege numerele prin propia sa activitate si tot prin ea cunoaste sistemul zecimal si notatiile lui; isi insuseste unitatile de masura; se familiarizeaza cu sistemul monetar si invata numerele intregi, fractiile.

La varsta prescolara, in structura aptitudinii inca nu participa operatiile concrete ale gandirii. Dupa etatea cronologica de 6-7 ani apar aceste operatii si prin urmare structurarea aptitudinii tehnice, adica a activitatii tehnico-productive a copilului intra intr-o noua etapa de dezvoltare. Dar nici in aceasta etapa aptitudinea tehnica nu poate avea inca structura sa definitiva, fiindca lipsesc din ea operatiile formale. O modificare calitativa a activitatilor tehnico-constructive, in primul rand sub aspectul planificarii lor mintale, se realizeaza, de regula, pe la varsta de 10 ani. Etapele de dezvoltare a gandirii se reflecta si in gandirea tehnica si in structurarea aptitudinii tehnice. Aparitia operatiilor formale ale gandirii marcheaza saltul calitativ in dezvoltarea etajului superior din structura aptitudinii tehnice. Dar structura functionala a gandirii tehnico-constructive depinde nu numai de varsta elevilor, ci si de cunostintele si deprinderile lor anterioare, de experienta lor in domeniul respectiv de activitate.

Specificul teoretic sau practic al inteligentei depinde alaturi de factorii aptitudinali si de orientarea personalitatii in formare, adica de factorii noncognitivi, afectiv-motivationali. Din aceasta cauza pe langa cunostiinte deprinderi si aptitudini, trebuie sa educam si latura afectiv-motivationala a personalitatii elevilor, respectiv intreg complexul de sentimente, atitudini si convingeri social-morale, de inclinatii, interese si aspiratii profesionale care, in ansamblul lor, constituie mobilurile interioare ale comportarii sarguincioase la invatatura, ale harniciei in munca. Expresia concentrata a acestor motive si veriga principala a pregatirii psihologice pentru munca o constituie atitudinea fata de invatatura si munca.

Concluzii

Ori de cate ori reusita scolara a elevului ramane sub nivelul posibilitatilor sale (maxime si tipice) se cer investigatii psihopedagogice prompte in vederea detectarii si combaterii cauzelor reusitelor inferioare.

Pentru ca modificarile initiale in continutul sau in metodele de invatamant sa fie reale si eficiente, se impune totodata si modernizarea formelor de organizare a activitatii instructiv-educative, schimbarea conceptiei cadrelor didactice despre invatamant, modernizarea randamentului scolar, schimbarea relatiilor invatator-elev. Pe scurt, pentru a fi eficienta, orice incercare de modernizare a invatamantului presupune adoptarea perspectivei „sistematice”, adica punerea in discutie a organizarii scolii insasi, a invatamantului.

Cunoasterea simptomatologiei formelor de manifestare a reusitei scolare, fie ca este succes, fie ca este insucces scolar, permite orientarea sau reorientarea corecta a activitatii invatatorului, care poate adopta masuri adecvate pentru stimularea dezvoltarii psihice a elevilor, putandu-se elimina sau preveni astfel pierderile scolare.

Trebuie sa subliniem ca insuccesele scolare, in cele mai multe cazuri, nu sunt determinate de factori unici si izolati, ci de o constelatie cauzala complexa, cu predominarea unuia dintre factori.

La realizarea unei activitati didactice si, implicit, la obtinerea de catre elevi a unor succese in activitatea de invatare contribuie intreg ansamblul de factori prezentati, fara sa putem acorda o importanta primordiala unei anumite categorii. In multe cazuri, chiar daca unul dintre factori are o actiune favorizanta, dar ceilalti lipsesc sau au o actiune frenatoare, nu se va obtine reusita scolara. Invatatorul este cel care armonizeaza actiunea acestor factori pentru obtinerea unor rezultate scolare superioare de catre cei mai multi elevi.

BIBLIOGRAFIE

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., Verza, E., (1995) – Psihologia varstelor. Ciclurile vietii, EDP, Bucuresti

Kulcsar, T., Rolul unor factori nonintelectuali de personalitate in determinarea reusitei scolare, 1975, Universitatea „Babes-Bolyai”

Kulcsar, T., Inteligenta scolara de limita, Teza de doctorat, 1974, Cluj

Pais, M., Psihologia educatiei prescolarului si scolarului mic, Ed. Paralela 45, 2005.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Rudica, T., Devierile comportamentale si combaterea lor, in Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologia scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

Barkley, R., in Cucu, Ciuhan, G., Psihologia scolarului mic. Dezvoltare normala, psihopatologie si psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucuresti, 2000.

Cucu, Ciuhan, G., Psihologia scolarului mic. Dezvoltare normala, psihopatologie si psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucuresti, 2000.

Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica Manual pentru clasa a X-a – scoli normale, EDP, R.A., 1997.

Badea, E., Psihologia educatiei scolare, Ed. Orion, Bucuresti, 2002.

Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, RA, Bucuresti, 1998.

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, EDP, RA, Bucuresti, 1996.

Golu, P., Golu, I., Psihologie educationala, Ed. Miron, Bucuresti, 2003.

Allport, G.W., (1981) – Structura si deyvoltarea personalitatii, EDP, Bucuresti.

Chateau, J., Copilul si jocul, EDP, Bucuresti.

Claparede, Ed., (1975) – Psihologia copilului si pedagogie experimantala, EDP, Bucuresti.

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi.

Cretu, T., (2001) – Psihologia varstelor, Ed. Credis, Bucuresti.

Galperin, I.P.,(1975) - Studii de psihologia invatarii, EDP, Bucuresti.

Gagne, R., (1975) – Conditiile invatarii, EDP, Bucuresti.

Golu, M., Pais, Lazarescu, M., (2000) – Psihologie, manual pentru clasa a X- a, Ed. Economica, Bucuresti.

Golu, P., (1985) – Invatare si dezvoltare, Ed. Stiintifica, Bucuresti.

Golu, P., (2001) Psihologia invatarii si dezvoltarii, Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti.

Piaget, J., Inhelder, B., (1970) – Psihologia copilului, EDP., Bucuresti.

Piaget, J., (1976) – Psihologie si pedagogie, EDP, Bucuresti.



Rosca, Al., Rosca, M., Radu, I.,Mare, V., (1958) – Psihologia copilului, Ed. De stat Didactica si Pedagogica.

Schiopu, U., Verza, E., (1981) - Psihologia varstelor. Ciclurile vietii, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., Ghimpu, T., Turcu, A., Garboveanu, M., Stoleru, Constantinescu, P., Bulgarea, S., Dezvoltarea sensibilitatii cromatice la elevii claselor I-IX. In: Culegere de studii de psihologie, vol. I, Bucuresti, Ed. Academiei, 1962.

Piaget, J., La perception-symposium. Paris, P.U.F., 1955.

Wallon, H. et Lurcat, L. La representasion du poids chez l` enfant: la balance. In: “Enfance”, nr. 3, 1960.

Pavelcu, V., Procesul invatarii in lumina invatarii despre reflexele conditionate. in: “Revista de pedagogie”, nr. 2, 1954.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Piaget, J., Psihologia inteligentei. Bucuresti, Editura stiintifica, 1965.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Schiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, EDP, Bucuresti.

Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, RA, Bucuresti, 1998.

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, EDP, RA, Bucuresti, 1996.

Golu, P., Golu, I., Psihologie educationala, Ed. Miron, Bucuresti, 2003.

Ralea, M., Hariton, T., Sociologia succesului, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1962.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1999.

Badea, E., Psihologia educatiei scolare, Ed. Orion, Bucuresti, 2002.

Paisi, M., psihologia educatiei prescolarului si scolarului mic, Ed.Paralela 45, Pitesti, 2005

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978

Psihologia dezvoltarii

Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica Manual pentru clasa a X-a – scoli normale, EDP, R.A., 1997.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978.

Barkley,R., in Cucu, Ciuhan, G., Psihologia scolarului mic. Dezvoltare normala, psihopatologie si psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucuresti, 2000.

Cucu, Ciuhan, G., Psihologia scolarului mic. Dezvoltare normala, psihopatologie si psihoterapie, Ed. Sylvi, Bucuresti, 2000.

Rudica, T., Devierile comportamentale si combaterea lor, in Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologia scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

Paisi, M., Psihologia educatiei prescolarului si scolarului mic, Ed. Paralela 45, 2005.






Politica de confidentialitate



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 4504
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2022 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site