Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

Integrarea copiilor cu deficiente in scoala publica

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Proiect de activitate Clasa: I Igiena personala
Schema lectiei ,,Notiunea de sistem in ecologie’’ la clasele a XI – a, programa B2 si a XII – a
Så cunoastem elevii si familiile lor
Universitatea din Pitesti
Planificarea activitatilor didactice – sem. I - Finante Banci anul III
Princiipiile invatamantului programat
TEHNICI DE MASURARE IN DOMENIU - AUXILIAR CURRICULAR PROFILUL: TEHNIC
0RGANIZAREA ACTIVITATII IN SCOALA
Exploatarea instalatiilor de la bordul navei - AUXILIAR CURRICULAR - CLASA a XI
PROIECT DE LECTIE - Mos Ion Roata si voda Cuza –I. Creanga (abordare integrata) - CLASA: a IV-a

Integrarea copiilor cu deficiente in scoala  publica



3.  Limitele integrarii scolare.

1.  Conceptul de integrare. Forme ale integrarii existente in scoala romaneasca.

Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de educatie pentru persoanele cu cerinte educative speciale.

Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se instaureaza alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la relatia stabilita intre individ si societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.

             Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii democratice din lume le considera dominante pe urmatoarele:

            -    acceptarea tuturor diferentelor;

1       respectul diversitatii;

2       solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;

3       lupta impotriva excluderii si marginalizarii;

4       lupta impotriva inegalitatii sociale.

Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc reciproc creand astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si transformarea intr-o societate capabila sa asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui sa existe nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cit se poate de obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu care se confrunta.

Integrarea este un proces complex care presupune :

- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;

- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);

- a incuraja rel de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;

- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;

- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;

- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;

- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.

Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele Internationale, se mentioneaza ca persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi drepturi fundamentale ca si ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, stare financiara sau orice alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale.

Daca acceptam ideea ca, dupa absolvirea scolii, toti copiii trebuie sa beneficieze de sansa de a participa activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca din scoala; deci integrarea sociala este pregatita si conditionata de integrarea scolara.

Putem vorbi despre mai multe niveluri ale integrarii, precum:

a) integrarea fizica - permite persoanelor cu cerinte speciale satisfacerea nevoilor de baza ale existentei lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit in zone rezidentiale, organizarea claselor si grupelor in scoli obisnuite, profesionalizarea in domenii diverse, locuri de munca (in sistem protejat);

b) integrarea functionala - are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinte speciale la utilizarea tuturor facilitatilor si serviciilor oferite de mediul social/ comunitate pentru asigurarea unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport in comun, facilitati privind accesul stradal sau in diferite institutii publice );

c) integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale stabilite intre persoanele cu cerinte speciale si ceilalti membri ai comunitatii (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe strada, functionari publici); aceste relatii sunt influentate de atitudinile de respect si stima

d) integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiune cu persoane semnificative, in diverse perioade ale vietii; aici sunt incluse diverse categorii de relatii, in functie de varsta

e) integrarea in societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii persoanei cu cerinte speciale ;

f) integrarea organizationala - se refera la structurile organizationale care sprijina integrarea; este necesar ca serviciile publice sa fie organizate in asa fel incat sa raspunda nevoilor tuturor indivizilor din societate.

In concluzie, transpunerea in practica a integrarii necesita desfasurarea unui sistem inchegat de actiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala, asistenta medicala, organizatoric, juridic, politic etc. Actiunile respective trebuie desfasurate incepand de la nivelul individual pana la cel social, urmarindu-se, in final, transformarea societatii intr-un sistem capabil sa asigure integrarea persoanelor cu cerinte speciale in structurile din interiorul sau.

Un criteriu fundamental de diferentierea formelor de integrare se refera la durata prezentei copilului cu cerinte speciale in scoala obisnuita. Astfel, putem intalni:

- forme de integrare totala - elevul cu cerinte speciale isi petrece tot timpul la scoala obisnuita, cu exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfasura in spatiul aceleiasi scoli (amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu pentru copiii cu dizabilitati unde sa se desfasoare si activitatile terapeutice) sau in afara scolii (centre de pedagogic curativa, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);

- forme de integrare partiala - elevul cu cerinte speciale petrece doar o parte din timpul sau in scoala obisnuita (participa doar la anumite tipuri de activitati in scoala obisnuita sau la anumite discipline unde poate face fata, iar restul programului scolar este asemanator cu programul unei scoli speciale si se desfasoara fie intr-o unitate scolara specializata, fie intr-un centru de zi sau centru de reabilitare).

Privind lucrurile din alta perspectiva, in baza aceluiasi criteriu, putem identifica urmatoarele  forme de integrare:

- integrare totala;

-integrare partiala - participarea copiilor cu cerinte speciale doar la anumite activitati; activitatile respective sunt selectate in functie de: potentialul elevilor integrati si tipul deficientei, resursele si disponibilitatea scolii, interesele elevilor, solicitarile parintilor etc.;

- integrarea ocazionala - participarea in comun a elevilor cu dizabilitati alaturi de colegii lor din scoala obisnuita la diferite activitati scolare si extrascolare (excursii, serbari, intreceri sportive, spectacole etc.).

In ceea ce priveste forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala romaneasca, acestae se bazeaza pe urmatoarele modele:

Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi, iar profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in conditiile tarii noastre, unde, in reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt considerati, cel putin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar unii profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinta de a recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerat normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in pregatirea profesionala. Pentru rezolvarea acestei probleme, exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model

presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica efectul opus  integrarii).                                                                          

Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de

instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.

Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.

Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare, urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte scolare.

Functiile integrarii

O viziune a integrarii care sa produca fuziunea a doua sisteme, cel al personalitatii si cel al valorilor sociale, are avantajul sa stabileasca o corespondenta intre functiile de baza ale personalitatii umane si functiile de baza ale societatii care dezvolta personalitatea umana. Functiile de sinteza si integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sinteza constituie rezultatul actiunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste doua operatii este, la randul sau, generat de dispozitive ale functiei compensatorii. Cele cateva niveluri la care s-a urmarit existenta unor functii de compensare au inceput cu Eul biologic si s-au inaltat pana la nivelul constiintei. Aceasta axa eu-constiinta constituie o statura pe verticala a personalitatii.

Pentru ca procesul de integrare sa aiba loc in conditii de normalitate este necesar sa existe si la un pol si la celalalt pol anumite functii comune, anumite planuri de organizare comuna pentru a se putea efectua eficient acest proces.

Receptarea constituie functia de baza a personalitatii umane, cat si a societatii. Persoana umana este inzestrata cu aparatura de receptare a informatiilor de tipurile in societate, in mediul organizat. Fara aceasta capacitate nu poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru ca lipsa receptarii face ca intre societate si personalitate sa interpuna un abis.

Atat personalitatea, cat si societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de diferentiere  si de selectare ca functii ale integrarii. Urmatoarea functie este functionarea reprezentarii. Orice valoare constituita ca atare in constiinta umana nu se socoteste integrata pana nu are sa fie reprezentata sub forma unor idei, unor concepte, etc.si societatea dispune de o asemenea posibilitate functionala a reprezentarii. Ea isi reprezinta tipul de personalitate umana pe baza unei selectii si a unei diferentieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea institutiilor, si a unor comenzi de modele sociale.

0 urmatoare functie este functia esentializarii, adica a transformarii in forma de extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de constiinta individului, fie de constiinta sociala, si una si alta avand nevoie de aceasta operatie care codifica valoarea dupa cifrul constiintei.

Odata esentializata, valoarea poate fi pusa in circulatie, adica ea intra intr-un sistem de intercomuicare, constituind urmatoarea functie a procesului de integrare.

Circulatia valorilor esentializate generalizeaza o forma a structurii. Cu alte cuvinte capata o noua functie, care este functia de organizare a sistemului.Sigur ca de organizare se leaga toate functiile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind parti componente ale functiei de organizare. Orice organizare a personalitatii, presupune un grad primar de integrare.

Organizarea, insa, nu reprezinta punctul important al integrarii pentru ca ea poate determina structuri, dar aceste structuri daca nu genereaza la randul lor interfunctionalitati, ne aflam in fata unei stagnari a procesului, pentru ca ceea ce defineste nivelul procesului de integrare este functia de operationalitate cu cele doua directii ale ei:

  directia praxiologica;

  directia axiologica.

Integrarea creeaza prin valorile sociale personalitatea umana si controlul acestei. creatii reprezinta gradul de operationalitate praxiologica si axiologica pe care societatea si-l recunoaste ca fiindu-i propriu in structura personalitatii integratoare.

O scoala integrativa este :

1        scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor

2       cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare

3       comunitate interculturala primitoare si deschisa

4       scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii

Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati incluzive, alcatuite din persoane de diferite rase, religii, aspiratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta, copiii au nevoie sa creasca si sa invete in medii asemanatoare celor in care vor lucra ca adulti, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.

Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi :

·       Sa fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecarui copil si sa le utilizeze pentru motivarea interioara in procesul de educatie.

·       Sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar diferentiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferentiata.

·       Sa formuleze asteptari adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitatile acestuia. Aceasta abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor sa devina membri ai clasei si ai scolii.

·       Sa stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la catedra.

·       Sa stie sa ofere zilnic conditii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes

Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:

·       Sa realizeze ca raspunde de fiecare copil din clasa.

·       Sa cunoasca diferite strategii de instruire si sa stie sa le foloseasca eficient.

·       Sa lucreze in echipa cu parintii si cu alti profesionisti care se ocupa de copil

·       Sa perceapa lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfectionare profesionala si nu ca problema pe care el sau altii o au de rezolvat.



·       Sa fie flexibil si sa demonstreze un grad ridicat de toleranta.

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea  profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.

Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.

O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau  profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului respectiv.

 Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.

Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala, munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara  a profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.

Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post-scolara, ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta sociala” scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei, „competente” sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate educationala.

Principiile educatiei integrate sunt:

- principiul prevenirii deficientilor si handicapului

- principiul egalizarii sanselor de acces la toate formele si gradele de invatamint

- principiul adaptarii educatiei speciale la cerintele individuale ale fiecarui copil cu deficienta

- principiul interventiei precoce

- principiul participarii largi a comunitatii locale la rezolvarea problemelor educatiei speciale

- principiul structurilor alternative

Integrarea este un proces care se structureaza dupa valorile constiintei umane.

In cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contra, esential este faptul structurii axiologice si al gradului de operationalitate axiologica a constiintei umane, pentru ca realizarea integrarii umane pe plan social este o decizie simultana a societatii si a personalitatii, deciziile neputand fi luate, decat pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.

Ca sa existe o decizie integratoare, constiinta umana trebuie sa posede in substanta sa aceste valori.

Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta configuratiei axiologice.

Putem distinge, in cadrul strategiilor integrarii, in baza acestui principiu trei categorii mari de strategii:

  strategii individuale

  strategii colective

   strategii totale

Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construita de mecanismele motivationale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus in permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.

 Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea social-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.

Educatia speciala este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea obiectivului ' o educatie pentru toti', concretizata in educatie - scoala incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necesitate a reformei scolii publice, a sistemului de invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru asigura primirea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.

Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienti, pentru asigurarea scolarizarii la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invatamantul public putem realiza parte din sarcinile ce revin scolii incluzive. Amintim cateva din directiile de actiune concretizate si anume:

functionarea C.J.A.P.P. la nivel judetean;

functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie (cabinete scolare de asistenta psihopedagogica);

functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;

normarea si incadrarea cadrului didactic itinerant;

elaborarea planului cadru pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;

practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de catre psihopedagog.

Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:

dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;

asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);

  adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)

Activitatea de integrare ,activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevuL deficient integrat reuseste sa se adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participe la actiunile clasei din care face parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.

Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstrat faptul ca rezolvarea problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructiv-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica urmatoarele perspective:

perspectiva individuala - pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specifice de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;

  perspectiva de grup - se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la modalitatile de rezolvare in grup a problemelor de invatare;

perspectiva curriculara - adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici de invatare specifice invatamantului integrat, strategiile invatarii interactive:

valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;

             • valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi;                       -  utilizarea situatiilor de joc in invatare;

1       folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;

2        colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;

- implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme si unde pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.

Foarte importanta este terminologia de baza utilizata in contextul educatiei integrate. Astfel:

Integrarea scolara - reprezinta procesul de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, la activitatile educative formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale. Percepand scoala ca principala instanta de socializare a copilului (familia fiind socotita prima instanta de socializare), integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces care are o importanta fundamentala in facilitarea integrarii ulterioare in viata comunitara prin formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. In plus, integrarea scolara a copiilor cu cerinte speciale permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii si potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor care, din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiata a procesului de instructie si educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii.

Cerinte/nevoi educative speciale - se refera la cerintele in plan educativ ale unei categorii speciale de elevi, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice, fiziologica etc. sau unor conduite psihoafective si socioeconomice sau de alta natura. Toate acestea plaseaza elevul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilalat din jur, stare care nu-i permite o existenta sau o valorificare in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune. In consecinta, activitatile educative scolare si/sau extrascolara reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie directa cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel incat sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care acestia le resimt in raport cu actul educational.

scoala incluziva - este denumirea institutiei scolare din invatamantul public de masa unde au acces toti copii, unei comunitati, indiferent de mediul de provenienta, in care sunt integrati intr-o forma sau alta si copiii cu cerinte speciale in educatie, unde programul activitatilor didactice are la baza un curriculum specific (individualizat si adaptat) si unde participarea personalului didactic la activitatile educative din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ intre profesori, profesori de sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti. Pornind de la aceasta realitate, in literatura de specialitate se vorbeste si despre clase incluzive, in care pot fi integrati un numar limitat de copii cu cerinte educative speciale .

Curriculum diferentiat - se refera la modalitalile de selectare si organizare a continuturilor, metodelor de predare-invatare, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performanta, mediului psihologic de invatare, in scopul diferentierii experientelor de invatare si de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor educationale, la ritmul si la stilul de invatare al elevului. Aceasta diferentiere are in vedere, in primul rand, specificul potentialului aptitudinal, dominantele personalitatii si capacitatea de intelegere si prelucrare a informatiilor/cunostintelor dobandite de elev in cadrul procesului instructiv-educativ. Plecand de la aceasta premisa, putem vorbi aici despre un curriculum individualizat/personalizat.

Curriculum adaptat - este in stransa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, in sensul ca diferentierea presupune, implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si tennicilor de lucru in activitatile instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, in sensul ca nu poate exista diferentiere fara adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident, in sfera conceptului de curriculum). Notiunea de curriculum adaptat se potriveste mai bine in contextul educatiei integrate, unde adaptarea continuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinte educative speciale are in vedere atat volumul de cunostinte, cat mai ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinte speciale, in cazul carora functia compensatorie determina o serie de modificari ale retelelor neuronale de transmitere si prelucrare a informatiilor.

Profesor itinerant/suport - este acea persoana specializata in activitatile educative si recuperatorii adresate copiilor cu cerinte speciale in educatie. Statutul sau este de profesor specializat care poate fi angajatul unei scoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei scoli de masa (atunci cand activitatile de terapie si recuperare se desfasoara in perimetrul scolii de masa, in spatii special amenajate, echipate corespunzator si destinate acestor activitati - camera de resurse pentru copiii cu cerinte educative speciale). In calitatea sa, profesorul de sprijin. Pe langa activitatile specifice desfasurate in afara orelor de clasa impreuna cu acei copii considerati ca avand cerinte speciale, participa si la activitatile didactice din clasa, impreuna cu profesorul scolii de masa unde se ocupa in special de copiii cu dificultati in receptarea si intelegerea mesajului lectiei sau in realizarea sarcinilor primite la anumite discipline.

Interventia timpurie este cunoscuta ca o miscare sociala, un domeniu de specializare profesionala si stiintifica, o conditie sine qua non pentru sporirea eficientei procesului de recuperare si insertie sociala a copiilor cu CES, datorate unor deficiente care pot duce la diferite handicapuri.

2. Modalitati de favorizare a integrarii copiilor cu deficiente in scoala publice prin: depistare precoce a deficientei, interventie timpurie, educatie precolara, debut scolar in  scoala publica, trasee educationale compatibile cu tipul  si gradul de deficienta.

Depistarea trebuie facuta prin medicii pediatri dar si prin medicii de celelalte specialitati care in consultarea copilului intilnesc tulburari in dezvoltare sau unele deficite care ar putea sa indice existenta unei deficiente mintale. Evidenta deficientilor mintali, tratarea si indrumarea socio-profesionala sa se faca prin laboratoarele de sanatate mintala infiintate la nivelul fiecarui judet.

Depistarea poate fi facuta si de catre educatorii care-si desfasoara activitatea in institutriile prescolare. Contribuie la aceasta actiune de mare importanta educatorul, urmarind dezvoltarea psihomotorie a copilului cu ajutorul fiselor special elaborate, copii care prezinta intirzieri in dezvoltare indrumind parintii la consultarea medicului pedopsihiatru.

Depistarea este facuta si de familie. Pentru aceasta parintii trebuie informati ca atunci cind observa unele intirzieri in dezvoltarea copiilor lor sau unele deficite sa se adreseze medicului pedopsihiatru.

Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor.

Didactica psihopedagogica a relevat principiul conform caruia este mai bine sa gresesti supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantui obisnuit, decat sa-i preciezi calitatile reale, orientandu-l cu usurinta spre invatamantui special.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si in comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.

Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor. in acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din invatamantui integrat se refera la:

- selectarea unor coniinuturi din curriculumul general adresat copiilor normal!, care pot fi intelese si insusite de copii cu deficiente si renuntarea la alte continuturi cu un grad ridicat de complexitate;

- accesibilizarea intregului conlinut printr-un proces de simplificare, astfel meat sS fie inleles si insusit de elevii cu cerinte speciale;

- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerinie educative speciale intr-o varietate de activitaii individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperarii acestora si asigurarea participarii lor m mod eficient la activitalile desfasurate in invaiamantui obisnuit' (Ainscow, 1994, pp. 98-99).

   Un element fundamental de care trebuie sa se tina seama la proiectarea curriculumului  destinat elevilor cu cerinte speciale il constituie tipul si gradul deficientei; experienta practica a demonstrat ca pentru elevii cu deficiente severe sau cu deficiente grave asociate, este mai indicata scolarizarea in institutii speciale, dupa un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si intelegere a continuturilor. In cazul acestor copii, procesul integrarii sociale va fi sprijinit cu precadere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitatii (centre de zi, asociatii sau grupuri de parinti organizatii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate in dificultate etc.), si mai putin prin integrarea lor in programul scolilor obisnuite.

 In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltati din punctul de vedere al potentialului intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, dupa cum specificam ceva mai sus, o serie de activitati suplimentare specifice de demutizare, de insusire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) si de comunicare, dar si activitati de orientare spaliala, de socializare si integrare in comunitate. Educatia astfel conceputa nu se rezuma doar la o plasare, pur si simplu, a deficientilor in colectivitati obisnuite de copii. Sunt necesare cel putin doua conditii pentru a asigura succesul actiunii:




- o pregatire speciala prealabila integrarii, care sa favorizeze achizitia operatiilor elementare, conditie pentru insusirea elementelor fundamentale ale programei comune ;

-   o asistenta psihopedagogica_si medicala de specialitate, pe toata durata scolarizarii in unitatile obisnuite de invatamant, pentru preintampinarea fenomenelor de inadaptare scolara.

Aceste cerinte reclama existenta unei retele institutionalizate de asistenta si servicii pentru categoriile de elevi cu cerinte speciale. In unele lari cu tradilie in acest sens se intalnesc institulii de readaptare cu profil special, psihopedagogic si medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare si reabilitare.

In condiliile elaborarii unui program de interventie individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesara respectarea unor cerinte fundamentale referitoare la:

a) evaluarea si/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic si social in scopul obtinerii unor informatii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferential, nuantat si valid, in masura sa argumenteze si sa garanteze pronuntarea unui prognostic asupra evolutiei imediate si pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex si cu urmari importante pentru integrarea scolara a copilului cu cerinte speciale se face in echipa de specialisti, periodic, la comisiile de expertiza complexa a copilului, precum si continuu, in cadrul activitatilor zilnice, scolare si extrascolare, destinate recuperarii si educarii copilului deficient;

b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferentiat pe domeniile implicate in procesul recuperarii si educarii (psihologic, pedagogic si social) si intr-o formula operationalizata care sa faciliteze o evaluare corecta;

c) elaborarea activitatilor si stabilirea metodelor, mijloacelor si procedeelor specifice procesului de recuperare si educare a copilului deficient, in functie de nivelul de dezvoltare al acestuia si de particularitatile personalitatii sale ;

d) alcatuirea echipelor interdisciplinare si/sau a institutiilor care pot oferi servicii terapeutice, educationale si de asistenta, care sa raspunda tuturor nevoilor fiecarui copii aflat in dificultate si sa favorizeze la maximum integrarea sa in mediul social si comunitar din care face parte;

e) stabiiirea unor cai eficiente de cooperare si implicare a familiei copilului deficient in sustinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa ca o mare parte din timpul copilului se consuma in relatia sa cu membrii familiei din care provine.

Reusita succesul programelor de interventie individualizate depinde, in mod esential, de varsta copilului.; cu cat programul este aplicat la varste mici si foarte mici, cand copilul recepteaza mai usor influentele externe, cu atat sansele de reusita sunt mai mari, iar urmarile provocate de natura deficientelor vor scadea simtitor, fiind posibila chiar disparitia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrarii unui copii cu cerinte educative speciale in invatamantul de masa se ia pentru fiecare caz in parte in urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultarii factorilor direct implicaii in acest proces si a evaluarii situatiilor de risc.

Educatia integrata este un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate, de familie si nu trebuie perceput ca un proces de subminare a scolilor obisnuite, ci ca un proces de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate (ajunse in aceasta stare ca urmare a unor evenimente independente de vointa lor) si ca o masura de constientizare a rolului de institute publica al scolii, in care toti au dreptul sa aiba acces in calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitatii.

Problema cu totul speciala apare in cazul integrarii copiilor cu deficienta mintala in clasele mai mari sau in finalul procesului de scolarizare, atunci cand solicitarile depasesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gandirii formale, iar dezideratul unei calificari si al integrarii sociale, prin participare la activitatile productive, depaseste limitele ergoterapiei, prioritara in etapele anterioare. Actuala forma de pregatire profesionala pentru aceasta categorie de deficienti este total ineficienta. 0 posibila solutie ar fi integrarea acestor copii in scolile obisnuite de ucenici, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmata de angajarea si integrarea in unitati productive. In aceste situati, absolventii respectivi, fara experienta si fara abilitate in planul relatiilor sociale, pot beneficia de supraveghere si indrumare din partea parintilor, tutorilor sau altor persoane calificate.

In elev cu deficienta de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fara a exagera cu gesturi de atentie si fara a fi favorizat rnai mult decat ar cere gradul si specificul deficientei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie incurajati sa se deplaseze prin clasa, pentru a invata sa evite obstacolele si sa identifice cu mai multa usurinta locurile unde sa acorde o atentie deosebita, sa fie apreciati mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, sa realizeze in principiu aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, iar acolo unde nu este posibil, sa se adapteze mijloacele de invatamant si continutul sarcinilor de lucru la posibilitatile reale ale acestor elevi.

In cadrul activitatilor de predare-invatare in clasele unde sunt integrati elevi cu vedere slaba trebuie sa se acorde o atentie deosebita unor elemente care sa asigure egalizarea sanselor in ed. scolara.

In cazul elevilor nevazatori, intervin o serie de particularitati care afecteaza procesul didactic, deoarece acestia folosesc citirea si scrierea in alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat si mai nuantat pentru intelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptari speciale pentru prezentarea si asimilarea continuturilor invatarii, este necesart interventia unui interpret si alocarea unui timp suplimentar de lucru.

Integrarea copiilor cu deficiente de auz

Reprezinta o problema destul de controversata in multe tari din lume, deoarece pierderea auzului la varste mici determina imposibilitatea dezvoltarii normale a limbajului si, implicit, a gandirii copilului, cu consecinte serioase in planul dezvoltarii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai eficienta cale de compensare a auzului si garantia reusitei integrarii scolare a copilului cu tulburari de auz. Odata cu integrarea scolara a copilului deficient de auz se impun anumite cerinte privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a continuturilor, strategiile de comunicare in clasa.        

Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestarile din sfera motricitatii trebuie privite in relatie stransa cu dezvoltarea intelectuala. expresia verbala si grafica, maturizarea afectiv-motivationala si calitatea relatiilor interindividuale ca expresie a maturizarii sociale .

 Principalele probleme privind integrarea scolara a copilului cu handicap fizic, sunt:

  resursele de la nivelul scolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin in actiunile lor de locomotie;

  atitudinea personalului din scoala fata de aceasta categorie de copii;

  imaginea de sine si gradul de sociabilitate din partea copilului;

 * posibilitatea efectuarii unor miscari intr-o postura care sa favorizeze normalitatea

tonusului muscular in cazul copiilor cu afectiuni motorii cerebrale.

 In cazul copiilor nedeplasabili, legislatia prevede posibilitatea pregatirii scolare la domiciliu, dupa o expertiza complexa copilul putand fi inscris la cea mai apropiata scoala, stabilindu-se un curriculum adaptat situatiei sale, un numar mediu saptamanal de lectii sustinute de cadre didactice specializate in activitati cu elevii deficienti si care fac parte din corpul didactic al scolii respective.

O particularitate a acestei categorii de copii este aceea ca in lipsa altor deficiente, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.

Integrarea copiilor cu tulburari de comportament

Presupune aplicarea unor strategii de interventie psihopedagogica destinate prevenirii si corectarii comportamentelor indezirabile mediului scolar si social. Un rol important in cadrul acestui proces revine consilierului scolar care poate folosi o varietate de metode si tehnici de consiliere destinate schimbarii sentimentelor si atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburarilor de comportament. Activitatea educativa cu elevii care prezinta tulburari de comportament solicita din partea fiecariii profesor o foarte buna cunoastere a naturii umane, a strategiilor de cunoastere a personalitatii elevilor si o capacitate empatica deosebita necesara intelegerii si acceptarii celor din jur asa cum sunt ei in realitate, cu calitatile si defectele lor.

Orice copil poate intampina dificultati de invatare sau de adaptare scolara datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de vointa sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument in favoarea excluderii sale din scoala de masa si transferarea intr-o scoala speciala. Abordand o perspectiva curriculara deschisa, transparenta si flexibila, patem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt

exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, profesorii isi pot schimba atitudinea fata de cerintele impuse de scoala diversitatii, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si profesor.

Interventia timpurie este cunoscuta ca o miscare sociala, un domeniu de specializare profesionala si stiintifica, o conditie sine qua non pentru sporirea eficientei procesului de recuperare si insertie sociala a copiilor cu CES, datorate unor deficiente care pot duce la diferite handicapuri.

Prezentam, in continuare, cateva modele de interventie timpurie.

Echipa de interventie timpurie actioneaza asupra familiilor cu copii deficienti, asigurand:

 a) o actiune de consiliere si de informare;

 b) consiliere privind diagnosticul si consecintele acestuia asupra copilului, tinand seama de evolutia previzibila a defectului si deficientei si de punerea in lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevazatori, ambliopi, surzi etc.);

c) informarea parintilor asupra potentialitatilor reale ale copilului si asupra mijloacelor susceptibile sa-i favorizeze dezvoltarea;

 d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea si dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente.

Tinand seama de aceste elemente, precum si de situatia familiala, membrii echipei, de comun acord cu parintii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenta modalitatilor de interventie timpurie si suportul stiintifico‑metodologic al acestora.

Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictiva si una formativa a actiunilor educative si corectiv compensatorii. In general, echipa urmareste:

 a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – in raport cu natura, gradul si dinamica previzibila a deficientei – incercand sa se raspunda trebuintelor specifice fiecarui copil, precum si intereselor si dorintelor parintilor;

b) determinarea domeniilor de interventie si specificarea tipului de abordare educativa si corectiv-compensatorie, fixandu-se prioritatile;

 c) realizarea unui bilant al eficientei masurilor educative, elaborandu‑se fise de observatie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic;

d) evaluarea trebuie sa vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv si psihosocial.

Obiectivele care se fixeaza trebuie sa fie intotdeauna clare, realizabile si limitate, fixandu-se perioada de timp necesara pentru a fi atinse. Pornind de la aceasta exigenta, prima distinctie majora in planurile de interventie este cea operata intre strategiile proactive si strategiile reactive.

Strategiile proactive sunt cele care urmaresc sa reduca – cu timpul – frecventa si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. In categoria acestor strategii intra: manipularile „ecologice”, programele educative si corectiv-compensatorii si „tratamentul” comportamental direct (modificarile cognitiv‑comportamen­tale).

Utilizarea strategiilor reactive –se relationeaza cu primele strategii si permit sa se obtina aparitia, apoi consolidarea si generalizarea si in alte contexte a comportamentului-tinta urmarit prin programele individualizate, in diferite perioade de timp ale procesului educativ si corectiv‑compensator.

Realizarea acestor programe necesita o stransa conlucrare intre echipa de profesionisti, in randul careia exista si un psihopedagog – ca profesor itinerant – si parintii copiilor cu CES. Deci, si in sistemul legislativ romanesc referitor la copiii cu CES trebuie prevazuta interventia timpurie, prin munca in echipa interdisciplinara, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucreaza in chip adecvat fiecarui caz cu parintii copiilor cu CES.

Interventia in familie permite:

 a) sa se reinstaureze relatii pozitive parinti-copil deficient si intre parinti, eliminandu‑se reactiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce impiedica formarea abilitatilor de autonomie ale copilului cu CES;

 b) sa se demonstreze parintilor ca nu sunt singuri in demersurile lor educative cu copilul cu CES;

c) sa se invete familia sa traiasca echilibrat cu copilul cu CES;

d) sa-si insuseasca parintii unele abilitati si tehnici speciale de educatie a copilului cu CES, conlucrand adecvat cu profesionistii;

e) sa se ajute parintii sa gaseasca institutiile cu potential educativ si corectiv‑compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.

Proiectele „ecologice” de educatie a copiilor cu CES.Proiectele „ecologice” de educatie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:

 a) analiza situatiei persoanei in contextul domiciliului sau;

b) evaluarea globala a capacitatilor reale ale copilului cu CES, a fortelor sale psihice, a sanselor;

c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizarii unui psihodiagnostic formativ, dinamic si a formularii unui prognostic, in raport cu natura, gradul si complexitatea deficientei copilului – prin conlucrarea cu parintii, alte persoane din anturajul copilului si cu personalul serviciilor/institutiilor care accepta sa colaboreze in acest sens; d) planificarea si coordonarea actiunilor diversilor parametri implicati in proiectul ecologic de educatie integrata a copiilor cu CES;

e) evaluarea periodica, regulata a demersurilor angajate si a actiunilor realizate in cadrul strategiilor proactive si a strategiilor reactive.

Modelul educatiei integrate prezinta sase caracteristici principale:

a) un program si o strategie individualizate de educatie vor trebui sa fie puse in lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluari permanente a trebuintelor si a progreselor sale;

 b) contactele vor trebui sa fie organizate sistematic intre copiii cu handicap si cei fara handicap, in cadrul institutiilor scolare si in afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;

c) programele de educatie vor fi elaborate in functie de nevoile si exigentele vietii in comunitate si pentru a facilita trecerea de la activitatea scolara la viata adulta, foarte importanta pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale si, adesea, dificila;

 d) programele de educatie vor fi elaborate si prin conlucrarea cu parintii, de catre membrii echipei pluridisciplinare;

 e) se va urmari o evaluare dinamica, permanenta a modului de punere in lucru, de aplicare practica a programelor de educatie individualizata, precum si efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitatii copiilor cu nevoi speciale in conditiile integrarii;

 f) educatia integrata, pornind de la interventia timpurie, urmareste, deci, sa ajute familia si copilul cu nevoi speciale in vedere valorizarii tuturor potentialitatilor latente si manifeste, pentru a trai din plin, cu posibilitatile pe care le are si le dezvolta, intr-o ambianta constructiva, echilibrata. Educatia integrata ii va permite copilului cu CES sa traiasca alaturi de ceilalti copii valizi, sa desfasoare activitati comune, dobandind abilitati indispensabile pentru o viata cat mai apropiata de cea a valizilor, pentru o adecvata insertie sociala.

In cadrul reabilitarii, interventia timpurie reprezinta o trasatura comuna in toate tarile comunitare, ea fiind recunoscuta ca fiind metoda cea mai eficienta preventiva si terapeutica in favoarea copiilor cu cerinte speciale. Interventia precoce reprezinta o prioritate in cadrul tuturor programelor.

3.    Limitele integrarii scolare.

Dificultatile aparute in procesul integrant nu sunt generate atat de natura cerintelor speciale ale elevilor integrati, cat mai ales, de modul nostru de a percepe acest proces, in esenta, este o chestiune de atitudine.

               Succesul integrarii persoanelor cu handicap mintal depinde de cooperarea dintre toate institutiile comunitare care au in responsabilitate educatia speciala, protectia sociala si protectia juridica care sa asigure realizarea tuturor drepturilor lor

Un  factor care poate umbri normalizarea ar fi tendinta politica usor elitista, care in mod clar nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerinte speciale in mod egal.

Totul este ca activitatile la nivel european sa fie privite cu foarte mult spirit critic si dorinta de imbunatatire a practicilor deja existente. Reabilitarea nu trebuie sa caute sisteme sociale sau educationale sofisticate care sa transforme integrarea intr‑un lux accesibil doar celor capabili. Mai degraba ar fi utila concentrarea eforturilor spre dezvoltarea unei politici europene globale, exprimata atat in acordarea fondurilor necesare cercetarii si inovatiei, cat si in sprijinirea regiunilor mai putin dezvoltate, pentru a asigura tuturor persoanelor defavorizate o sansa la o viata demna.

Din perspectiva psihosociologica, orice demers in abordarea strategiilor de implementare a invatamantului integral in sistemul de invatamant actual trebuie sa porneasca atat de la o analiza la nivel macrosocial, cat si de la o analiza la nivel microsocial a problematicii respective. Daca nu exista semnale favorabile la aceste niveluri de analiza eficienta integrarii risca sa ramana permanent sub semnul intrebarii.

Analiza macrosociala include:

- disponibilitatea si interesul societatii pentru integrare, evidentiate prin cadrul legislativ, sprijinul economic si logistic, factorii de decizie etc.;

- atitudinea si perceptia opiniei publice cu privire la problematica educatiei, in scolile de masa, a copiilor cu diferite tipuri de deficiente - unii oameni accepta la nivel de principii acest proces, dar, in situatia cand propriii copii trebuie sa faca parte dintr-o clasa in care sunt integrati copii cu probleme psihocomportamentale sau psiho-fiziologice, poate sa apara o atitudine de retinere sau respingere.

Analiza microsociala are in vedere:

- disponibilitatea si interesul cadrelor didactice de a sustine invatamantul integral prin activitatile desfasurate cu colectivul claselor pe care le au in primire - educatia integrata nu trebuie sa se desfasoare prin dispozitii sau forme impuse ;

- acceptul parintilor sau apartinatorilor care au copii in clasele unde se practica integrarea - se evita astfel posibilele stari de tensiune sau conflict de pe parcurs.

             Un criteriu important si actual este schimbarea mentalitatii societatii fata de persoanele cu CES si schimbarea mentalitatii acestor persoane fata de ele, fata de pozitia lor in societate si tendinta de afirmare la nivelul profesional pe care il poseda.



           Persoanele cu probleme de sanatate sint divizate in dependenta de handicapul fizic, senzorial, mintal, intelectual. Severitatea handicapului si mai ale cel mintal determina si pozitia omului in societate.

Este utopic sa se creada ca pot fi intrunite toate conditiile necesare pentru ca un sistem sa functioneze impecabil inca de la bun inceput, in plus, schimbarile stabile de mentalitate se produc in timp si numai dupa constatarea unor rezultate promitatoare.          Procesul integrarii trebuie realizat gradual, debutand cu actiuni de integrare punctuale sau secventiale, concomitent cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, in functie de conditiile si necesitatile specifice anumitor persoane aflate in dificultate ori anumitor comunitati caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare.

In principiu, integrarea poate avea succes in orice tara care atinge un anumit nivel de dezvoltare economica, legislativa, sociala si un anumit grad de coeziune si solidaritate a membrilor sai. Totusi, este greu de crezut ca modelele concepute pentru conditiile specifice tarilor scandinave (standard de viata ridicat, populatie redusa numeric, resurse economice mari) pot functiona ca atare pe orice meridian.

Este adevarat faptul ca anumite servicii specializate, mai ales daca nu implica participare activa si interesata din partea persoanei aflate in dificultate, tind sa amplifice dependenta si segregarea decat sa incite la actiune si deschidere sociala. Serviciile speciale sunt insa foarte necesare pentru atingerea unui grad superior al integrarii daca sunt gandite astfel incat sa solicite deprinderile, initiativa si preocuparea solicitantului, nu sa rezolve automat doleantele acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a unor deprinderi (de autonomie personala, profesionale, sociale, de comunicare etc.) necesare la un moment dat.

Dintre limitele integarii, pe langa deficitul economic al tarii noastre, amintim si limitele care tin de atitudinea  celor implicati in acest  proces, acestia fiind:

- Atitudinea elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale

-  Atitudinea parintilor elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

     - Atitudinea corpului profesoral obisnuit fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Atitudinea elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte negative:

1       Deoarece nimeni nu le-a explicat situatia particulara a acestor elevi, copiii obisnuiti au, in general, o perceptie eronata referitoare la trasaturile lor de specificitate;

2       Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin din familii sarace, exista tendinta de a interpreta dificultatile lor scolare prin prisma problemelor sociale;

3       Considera ca succesul acestora la invatatura este in principal o problema de vointa si efort;

4       Datorita intretinerii unui climat competitional, elevii cu C.E.S. sunt perceputi ca fiind responsabili de diminuarea performantelor grupului (sunt cei care „trag in jos” media clasei);

5       Apar frustrari datorita interpretarii eronate a diferentelor in evaluare („de ce eu am luat 8 la o problema de matematica dificila, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simpla?”);

6       Parintii sunt considerati ca principalii raspunzatori de performantele scolare scazute ale elevilor cu C.E.S.;

7       Desi exista o atitudine binevoitoare fata de noii lor colegi, gradul de comunicare si interactiune cu acestia este inca foarte scazut;

8       Se constata o totala lipsa de informare cu privire la modalitatile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S.

Exista un grad mare de confuzie cu privire la trasaturile de specificitate si capacitatile elevilor cu C.E.S., datorita lipsei cvasitotale de informare. Ca opinie personala: desi este laudabila evitarea „etichetarii” acestor copii in momentul declansarii actiunii de integrare, lipsa de cunostinte privitoare la particularitatile lor de comportament si performanta se poate dovedi, in timp, contraproductiva (de exemplu, se poate inradacina opinia ca ei nu vor sa obtina rezultate la invatatura similare cu cele ale copiilor obisnuiti). Lipsa de informare se remarca si la nivelul cadrelor didactice care, dincolo de imposibilitatea de a-si adecva propriul demers educational la posibilitatile acestor elevi, nici nu pot raspunde intr-o maniera corecta eventualelor cerinte si nedumeriri venite din partea elevilor obisnuiti. Se constata, de asemenea, (in masura in care aceste lucruri au putut fi observate) o incapacitate in structurarea unui plan de interventie personalizat, precum si o necunoastere a competentelor si atributiilor profesorilor de sprijin. O data cu reevaluarea programelor de integrare aflate in desfasurare si cu intrarea efectiva in activitate a profesorilor de sprijin, probabil ca multe din aspectele negative semnalate vor disparea.

Atitudinea parintilor elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte negative:

1       Parintii elevilor normali nu cunosc nimic despre trasaturile de specificitate ale copiilor cu C.E.S.;

2       Deoarece doresc sa-si protejeze proprii copii de orice influente negative, sunt inclinati sa opteze pentru mentinerea sistemului scolilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei clase din scoala speciala in cea obisnuita (cealalta parte);

3       Confunda competentele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educatie speciala;

4       Nu au nici un fel de informatii cu privire la profesorul de sprijin;

5       Considera ca activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnata in favoarea copiilor cu C.E.S., acestia avand mai degraba un statut de „tolerati” decat de „inclusi”;

6       Au indoieli cu privire la fiabilitatea acestei acestei initiative in conditiile actuale;

7       Nu cred ca scoala normala poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii daca este nevoita sa se adreseze si celor cu C.E.S.;

8       Se tem ca, in conditiile actuale ale societatii romanesti, trecerea de la un climat competitional la unul de tip cooperativ poate dauna atitudinii generale viitoare a propriilor copii in fata problemelor vietii.

In concluzie, parintii copiilor normali nu resping aprioric ideea integrarii celor cu C.E.S., dar nu considera ca momentul actual este cel oportun. Ei sunt constienti de carentele bugetare ale invatamantului public din tara noastra si, in consecinta, inclina sa creada ca initiativa de a integra copii cu C.E.S. alaturi de cei normali nu va face altceva decat sa accentueze presiunile financiare, materiale, umane etc. De asemenea, ei se tem ca aceasta actiune nu a fost gandita in mod profund si ca sansele de esec sunt foarte mari. Au indoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra in mod adecvat cu un colectiv scolar care include si un numar de copii cu C.E.S. Persista opinia conform careia scoala speciala ofera mediul propice educatiei corespunzatoare a acestor elevi, tinand cont de faptul ca acestea au fost create tocmai in acest scop. Principalele motive de ingrijorare sunt riscul ca proprii lor copii sa deprinda modele de comportament inadecvate si riscul ca ei sa nu beneficieze de o stimulare si o evaluare scolara corespunzatoare. Lipsa de informare a parintilor si preocuparea primara pentru reusita propriului copil constituie factori frenatori in demersul de schimbare a mentalitatii, fara de care nici o actiune riguroasa de integrare nu poate reusi.

Atitudinea corpului profesoral obisnuit fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte negative:

1       Se remarca o atitudine de rezistenta la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare in invatamant, care percep activitatea cu elevii integrati ca pe o solicitare suplimentara, neremunerata corespunzator;

2       Persista opinia ca cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. ramane scoala speciala, unde exista programe, colective de specialisti, si echipamente si materiale didactice corespunzatoare nevoilor acestor copii;

3       Considera ca integrarea unei clase speciale intr-o scoala normala este mai rezonabila decat integrarea individuala a copiilor cu C.E.S. in clasele obisnuite;

4       Exista temerea ca prezenta acestor copii va afecta performantele scolare ale elevilor obisnuiti si va altera climatul clasei (prin tulburari de comportament, discriminari in evaluare, modificari ale orarului zilnic);

5       Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca „uzurpator” al competentelor titularului;

6       Este reclamata lipsa unei pregatiri de specialitate in domeniul psihopedagogiei speciale;

7       Se manifesta ingrijorarea fata de aparitia unei dispute intre parintii copiilor obisnuiti, pe de-o parte, si cei ai copiilor cu C.E.S., pe de alta parte;

8       Se remarca teama de a nu fi considerate raspunzatoare pentru esecul scolar al elevilor integrati sau pentru neglijarea elevilor obisnuiti prin faptul ca le acorda mai putina atentie in timpul activitatii didactice;

9       Nu se cunosc criteriile de evaluare a activitatii didactice si de evidentiere / premiere in cazul obtinerii unor performante deosebite de catre elevii cu C.E.S.;

10 Este dificil de conceput trecerea de la un mediu scolar concurential, la unul cooperant, cu datoria mentinerii unei motivari corespunzatoare atat a elevilor obisnuiti, cat si a celor cu C.E.S.

Ca o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitor la integrarea elevilor cu C.E.S., se poate afirma ca, dincolo de lipsa de informatie si de rezistenta fireasca la schimbare, nu se constata, in general, o opozitie fata de implementarea acestei actiuni. Comportamentele negative sunt mai accentuate in cadrul scolilor care nu au inceput integrarea decat in cadrul celor care au deja o anumita experienta in acest sens. Pe masura ce adaptarea reciproca dintre elevii cu C.E.S. si cadrele didactice din invatamantul de masa se va imbunatati, pe masura ce programele vor fi mai bine adecvate capacitatilor elevilor cu nevoi speciale si pe masura ce profesorii de sprijin isi vor gasi locul cuvenit in structura scolara, este de asteptat ca fiabilitatea actiunilor de integrare sa creasca si ca, intr-un viitor din ce in ce mai probabil, scoala incluziva romaneasca sa devina o realitate.

Exista in unele cazuri riscul ca integrarea sa devina victima metodelor ultraconvetionale, care nu lasa loc prea mult tolerantei si flexibilitatii. Si desigur, acest lucru ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerinte speciale, care supuse normalizarii ar putea reprezenta un beneficiu social si economic.

Dupa cum am vazut, in societatea romaneasca si nu numai, copiii cu CES sunt priviti cu o oarecare reticienta vis-à-vis de integrarea lor in cadrul scolilor normale. Pentru ameliorarea acestui aspect si realizarea cu succes a integrarii copiilor cu CES in scolile normale, se impune elaborarea unor strategii privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice fata de integrarea in scoala de masa a copiilor in dificultate. Asadar, in cele ce urmeaza ne vom axa pe tratarea acestui aspect.

Desigur ca problemele legate de procesul integrarii nu se rezuma numai la copiii deficienti sau la cei cu tulburari de invatare, ci cazurile care conduc la abandon scolar sau la segregare sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul „scolii pentru toti”, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajati, indiferent daca etiologia acestui dezavantaj este de natura somatica, psihologica sau sociala. Trebuie create acele structuri si servicii flexibile care sa poata face fata cu succes celor mai particulare situatii, invatamantul special fiind destinat doar acelora care au cu adevarat nevoie de el (copiii cu handicap sever si profund).

          Putem identifica trei principii mari, a caror coroborare in practica poate servi in mod eficient la formarea unor atitudini dezirabile fata de integrarea scolara a copilului in dificultate. Sintetic exprimate, aceste principii sunt urmatoarele:

1.    Informare. Este indispensabil ca informatia corecta, completa, neutra, provenind din surse autorizate sa fie larg accesibila cadrelor didactice din invatamantul de masa. in cadrul activitatilor metodice se pot organiza astfel de informari periodice, urmate de discutii care sa permita identificarea elementelor forte, precum si a punctelor vulnerabile din organizarea scolii respective, astfel incat sa fie cunoscute cat mai exact posibilitatile concrete de integrare si limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv scolar in parte. De asemenea, ar fi de dorit sa existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care sa fie discutate si experimentate. Concomitent, trebuie sa se intervina pentru corectarea acelor reprezentari eronate cu privire la caracteristicile psihice si la capacitatile copiilor cu C.E.S. Este de presupus ca accesul la informatie, participarea la cursuri de perfectionare in domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei si opinii, evaluarea realista a succeselor sau esecurilor inregistrate, formarea unor reprezentari adecvate cu privire la obiectivele si metodele specifice invatamantului integrat sa conduca in timp la depasirea reticentelor si la schimbarea mentalitatilor.

2.     Colaborare. Trebuie sa existe o comunicare sincera si directa intre toti cei implicati in procesul de integrare scolara: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialisti in psihopedagogie speciala, parinti ai copiilor obisnuiti, precum si parinti ai copiilor in dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locala si cautate modalitati de initiere a unor actiuni comune. Nu trebuie sa se uite ca actiunea de integrare nu priveste numai scoala, ci se adreseaza in perspectiva intregii societati in care acesti copii vor trebui sa-si gaseasca locul potrivit.

3.     Pragmatism. Este necesar sa se tina cont, in proiectarea actiunilor de integrare, de specificul fiecarui context luat in considerare. Trebuie gandite acele modificari de ordin organizatoric care sa nu destabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util sa se profite de experientele locale si sa se aplice acele strategii care s-au dovedit incununate de succes. De asemenea, sa se tina cont de posibilitatile de insertie socio-profesionala a absolventilor si sa se urmareasca adaptarea cat mai buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se neglijeze nici aspectul financiar, astfel incat fondurile destinate integrarii sa fie gestionate cat mai eficient.

Strategiile de formare a unor conduite pozitive fata de integrare trebuie sa tina cont de aceste principii si sa adopte modalitati flexibile de aplicare, astfel incat sa dobandeasca maximum de eficienta. Pot fi conturate cateva recomandari pe baza carora sa fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situatie in parte, care sa amplifice competentele cadrelor didactice si care sa creeze auspiciile pentru un bun inceput.

          In primul rand se impune o cunoastere profunda a particularitatilor psihologice si socio-culturale ale copilului in dificultate. Astfel se obtin informatii-cheie care identifica de la bun inceput acele coordonate pe care se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca sa existe mereu posibilitatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se creeze sentimentul ca intreaga responsabilitate si intregul efort ii apartin.

         Mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore ale oricarui cadru didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul integrarii. Multe invatatoare au fost de acord cu mentinerea in clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia dupa ce s-au convins ca acestia nu le creeau dificultati deosebite in plan comportamental. De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduita dezirabil facand apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inseamna ca, anterior, trebuie dobandit respectul copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” (stadiul moralitatii ascultarii, in conceptia lui L. Kohlberg). De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia conformarii la norma este semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat si va dezvolta reactii de opozitie, pierzand in acelasi timp dorinta de a dobandi un statut superior, valorizat pozitiv de catre grup. Trebuie sa se tina cont si de faptul ca aceste tulburari, mai ales cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla.

            Cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare a copilului in dificultate, astfel incat acesta sa se adapteze cat mai bine la cerintele vietii in colectiv. Este necesar ca el sa fie ajutat sa-si descopere interese, pasiuni, sa-si formuleze scopuri si sa persevereze in atingerea lor. Trebuie create situatii didactice care sa ofere posibilitatea trairii succesului si a dobandirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metoda de motivare este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati. Achitarea corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun sfarsit. De asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care consolideaza si dezvolta conduitele dezirabile.

          Este important sa se evite crearea de cercuri vicioase care sa amplifice manifestarile nedorite in loc sa le elimine. Este cazul copilului care, in virtutea unor sentimente de neglijare si inferioritate, adopta conduite deviante tocmai pentru a atrage atentia asupra sa. Reactiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decat sa intareasca aceste conduite si sa ofere copilului atuuri pentru confruntarile ulterioare. Odata sesizata o astfel de situatie circulara, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizeaza copilului argumente pentru adoptarea unei conduite rebele. Primul pas consta tocmai in destructurarea antagonismelor create intre copilul in dificultate si cadrul didactic si / sau intre copilul in dificultate si colegii sai de clasa. Al doilea pas consta in descoperirea unor interese comune si in valorizarea reusitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor sarcini a caror indeplinire corespunzatoare sa atraga dupa sine aprecierea celorlalti.

            Relatia cu parintii copiilor obisnuiti, ca si cu cei ai copiilor in dificultate, nu trebuie sa se rezume numai la aspecte privind situatia scolara sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesara o explorare a motivatiilor si intereselor acestora, o cunoastere a opiniilor si convingerilor lor cu privire la procesul integrarii, a sperantelor care ii anima. Nu trebuie sa se uite ca lumea copilului in dificultate nu se rezuma la cadrul scolar, ci el are parte de experiente dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradictii si conflicte interne.

          In fine, ratiunea pentru care acesti copii se afla in clasele obisnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente si aspiratii specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cat mai buna insertie socio-profesionala dupa incheierea perioadei de scolarizare.

In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fata de integrare trebuie sa tina cont atat de rezervele, temerile si prejudecatile individuale, dar si de situatia concreta a fiecarui copil integrat in scoala obisnuita, precum si de contextul complex in care se desfasoara. Procesul este lung si dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemati sa-i dea viata cat si de profesionalismul articularii sale. Reforma in invatamant nu se poate face fara oameni, iar cadrele didactice trebuie sa se simta asigurate si sprijinite in acest demers pentru a spera la un bilant pozitiv.








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 5040
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site