Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  
Gradinita

CONSIDERATII ASUPRA MANAGEMENTULUI EVALUARII SCOLARE

didactica pedagogie



+ Font mai mare | - Font mai mic



CONSIDERATII ASUPRA managementului EVALUARII SCOLARE

iNTRODUCERE



Avand un rol important in eficientizarea activitatilor de orice tip, evaluarea este pemanenta in orice domeniu de activitate umana. Invatamantul este un domeniu central si de maxima importanta sociala, arie in care activitatea de evaluare se manifesta cu precadere si al carei demers este profund justificat deoarece este imposibil sa ne imaginam un proces educativ sau formativ fara procesul de evaluare.

Preocuparile privind procesul evaluativ sunt stimulate de recunoasterea faptului ca evaluarea este o componenta esentiala a actividatii de invatamant, in general, si a procesului didactic in special.

In ultimele decenii, conceptul de evaluare a suferit profunde si semnificative transformari in ambianta invatamantului si a in procesului de invatare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evolutia evaluarii. Pornind de la prima conceptualizare stiintifica a lui Tyler, urmata de cele oferite de Bloom si de colaboratorii sai - evaluarea diagnostica, evaluarea formativa si sumativa - si de contributia lui Popham - evaluarea criteriala - sensul practicilor evaluative s-au schimbat in intentia de a se adapta la noile cerinte educative si sociale.

Evoluand de la conceptia traditionala asupra evaluarii ce o situa in finalul invatarii, astazi, evaluarea este mai mult decat un proces final sau paralel cu invatarea. Este un act care se integreaza organic in acelasi proces de invatare, creand relatii interactive si circulare. Elevul, in timp ce invata, efectueaza repetate procese de valorizare si de apreciere critica care-i servesc ca baza pentru luarea deciziilor orientative in propria-i formare si dezvoltare.

Mult timp, in sistemul de invatamant romanesc, s-a practicat mai ales o evaluare sumativa, la sfarsitul fiecarui semestru fiindu-i consacrat un anumit interval de timp (doua-trei saptamani). Mai apoi accentul s-a mutat pe evaluarea formativa considerata ca un instrument, un ajutor de care ne servim pentru a construi invatarea in timp.In ultimii ani, dupa bunele practici europene, au fost adoptate metode si tehnici de evaluare tot mai diversificate, grile cu diferiti itemi sau metode alternative, solicitante.

I.           EVALUAREA - Fundamentare stiintifica

1.1. Conceptul de evaluare

Inainte de toate este bine sa convenim asupra acceptiilor termenului de evaluare.

Etimologic senul acestuia acesta se refera la valoare. A evalua inseamna a valoriza sau a devaloriza un produs.

Exista foarte multe posibilitati de definire a termenului de evaluare.

Evaluarea , componenta finala a demersului pedagogic, este asimilata in practica scolara de la noi cu controlul cunostintelor scolare si notarea. Inainte de a fi un concept pedagogic, evaluarea a fost si este o notiune esentiala a gestionarii intreprinderilor, in sensul asigurarii unei corelari intre obiectivele urmarite, mijloacele utilizate si rezultatele obtinute. In acest sens a evalua inseamna a masura o indepartate au absenta unei indepartari intre un obiectiv si realizarea acestuia in vederea luarii unei decizii care sa aduca beneficii in sistemul in care este practicata evaluarea respectiva.

Raportat la realitatea scolara a evalua inseamna o maniera specifica de a verifica, a judeca, a masura, a compara, a interpreta, a analiza, a intelege, a invata, a actiona, a ajuta, a facilita, a constata, a spune, a exprima, a observa ; o conduita care presupune adoptarea unei norme prin care o persoana da o informatie sintetica, uneori o masura, cu ajutorul sau nu al unei tehnologii asupra valorii unei persoane in formare , asupra comportamentului acesteia, asupra unei invatari sau asupra oricarui alt element al unui sistem educativ.

A evalua poate fi de asemenea, sinonim cu a expertiza, a calcula, a estima, a aprecia, a emite o judecata aproximativa si calitativa, a masura cu o rigoare si o precizie stiintifica

Practicile evaluative au evoluat si evolueaza inca mai repede decat credem, fiind sustinute de echipe pedagogice antrenate in derularea unor proiecte specifice, adesea cerute de anumite institutii.

Elaborarea activitatilor de evaluare se bazeaza pe doua premise: prima se refera la faptul ca orice activitate intelectuala de studiu, indiferent de obiect, de domeniu sau de metoda este o activitate de schimbare, deoarece a forma inseamna a transforma pe cineva care 'a invatat' sau 'a inteles' ceva, care a trecut de la starea x la starea y.

Procesul de evaluare

Diferitii factori implicati (institutie, evaluatori, evaluati, parinti) trebuie sa constientizeze beneficiile pe care le implica aplicarea unui sistem de evaluare deoarece, in procesul de evaluare sunt implicati toti actantii: profesorul, elevul, grupul clasa, parintii, societatea, scoala fiind un microsistem in macrosistem, adica in interiorul si in exteriorul societatii, depinzand economic de aceasta.

Pentru ca sistemul de evaluare sa fie operational, evaluatorul trebuie sa raspunda la o serie de intrebari: DE CE EVALUAM ? CE EVALUAM? CUI II FOLOSESTE? PECINE EVALUAM? CUM EVALUAM? CAND EVALUAM?

Prin urmare in procesul de evaluare logica pedagogica, care se refera la procesul didactic si isi pune intrebari precum ce criterii? ce obiective? ce informatie? in vederea caror decizii?, se intalneste cu logica sociala, care isi pune alt fel de intrebari: cum sa ai in vedere normele scolare ?, progresul grupului ?, performantele grupului ?, ce informatii sa dai ?, cum sa implici parintii in luarea deciziilor? cum sa iei in considerare normele sociale ?.

Structura procesului de evaluareStructura procesului de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea, aprecierea, decizia.

Masurarea reprezinta masurarea de evaluare cantitativa, realizabila prin instrumente speciale (chestionare, ghiduri, tehnici statistice, etc.) finalizate prin date exacte (scor, cifre, statistici) sau descrieri obiective. Masurarea nu angajeaza emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.

Aprecierea reprezinta operatia de evaluare calitativa care introduce un set de criterii de interpretare a rezultatelor consemnate anterior in urma operatiei de masurare.

Aceste criterii permit interpretarea rezultatelor elevului in raport de:

a) obiective specifice incluse in programe si de cele operationele propuse de profesor;

b) progresul sau regresul inregistrat fata de ultima evaluare realizata de profesor;c) relatia existenta intre resursele investite, nivelul anterior de pregatire si potentialul psihopedagogic si social al elevului, baza didactico-materiala a scolii si a clasei de elevi; calitatea formarii initiale si continua a profesorului-calitatea procesului de instruire-rezultatele elevului.

Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii intr-o nota scolara, caracterizare, hotarare, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra in categoria judecatilor evaluative finale, realizabila in raport de mai multe criterii pedagogice:

a) valorificarea al maximum a potentialului elevului evaluat;

b) ameliorarea permanenta a calitatii activitatii didactice;

c) transformarea diagnozei in prognoza cu functie de anticipare pozitiva;

d) comunicarea pedagogica a deciziei in termini manageriali de indrumare metodologica a celui evaluat.

Evaluarea randamentului scolar presupune valorificarea tuturor operatiilor analizate anterior, tinand seama de urmatoarele criterii:

a) rezultatele scolare (interpretate in sens cantitativ si calitativ); b) comportamentul elevului (privit in sens psihologic si pedagogic); c) succesul scolar (amalizat in raport de obiectivele generale si de procesul sau regresul realizat individual si colectiv); d) calitatea procesului de invatamant, identificata in raport de factorii de stoc (care exprima calitatea procesului de invatamant intr-un anumit proces al evolutiei) si de flux (care exprima calitatea procesului de invatamant, intr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, referitor la: comportamentul profesorilor si elevilor; reusita scolara cu evolutiile sale in timp si spatiu

In prezent, evaluarea nu mai este conceputa ca o sanctiune ci mai degraba ca un instrument de care ne servim pentru a construi si regla invatarea in timp, stiind incotro ne indreptam.



Principii, forme si functii ale evaluarii

v     Principii ale evaluarii

Esenta procesului de invatamant este reprezentata de triada: predare - invatare - evaluare. De aici deriva triada planurilor de actiune a principiilor: in predare - principii didactice; in invatare - principii ale invatarii; in evaluare - principii ale evaluarii.

Principiile procesului de invatamant (lat.: principium, care semnifica 'inceput', 'origine'): ansamblu de norme, reguli ce stau la baza procesului de invatamant si-i confera acestuia eficienta maxima.

Feedback-ul procesului de predare-invatare se asigura prin examinare si evaluare, proces in care sunt implicati deopotriva cei doi agenti ai procesului de invatamant: elevul si profesorul.

Complexitatea si importanta procesului evaluarii au impus un ansamblu de norme, reguli si principii pe baza carora se desfasoara, si de care tin seama atat elevul cat si profesorul:

La nivel microstructural, evaluarea didactica se bazeaza pe urmatoarele principii:

  • Evaluarea continua si sistematica - este necesara planificarea actelor de evaluare (cu tot ceea ce ele presupun) pentru ca aceasta sa-si realizeze functiile;
  • Monitorizarea progresului in invatare se realizeaza prin raportare (in primul rand) la biectivele instructiv-educative;
  • Evaluarea se realizeaza printr-o varietate de metode si instrumente (proiectate/concepute si aplicate dupa criterii psihopedagogice); in acest fel se asigura o evaluare reala si complexa;
  • Evaluarea trebuie sa fie obiectiva, principiala; problema dinamicii obiectiv-subiectiv in evaluare este extrem de importanta;
  • Evaluarea trebuie realizata dupa un sistem coerent, unitar si consecvent de principii si criterii.

Practic aceste principii sustin o evaluare corecta.

v     Forme si tipuri de evaluare

Literatura de specialitate utilizeaza trei sintagme distincte (desi delimitarile nu sunt totdeauna clare) in ceea ce priveste posibilitatile de clasificare a modalitatilor (generic utilizand termenul) de evaluare: "strategie de evaluare", "tip de evaluare" si "forma de evaluare". Atunci cand se abordeaza problematica metodologiei didactice se opereaza si cu "metoda/metodologie de evaluare". De altfel este un complex terminologic care surprinde a treia dimensiune a procesului instructiv-educativ, evaluarea. Termenul cu extensiunea cea mai larga este cel de "strategie"; in contextul de aici, strategia de evaluare desemneaza un ansamblu de combinatii contextuale, originale/unice adesea, intre metodele de evaluare, tipuri si forme in functie de obiectivele didactice.

A)     Taxonomii ale tipurilor de evaluare:

Dupa ponderea obiectivelor pedagogice propuse: evaluarea normativa, evaluarea criteriala, evaluarea punctuala.

  • Dupa sfera de extindere a continutului instruirii: evaluarea programelor.
  • Dupa sfera de reprezentare sociala: evaluarea institutiilor scolare la nivelul comunitatii nationale-teritoriale-locale; evaluarea colectivului didacticc, comisiei metodice, comunitatii locale etc.; evaluarea elevilor ( in colectiv, individua)l.
  • Dupa scopul prioritar: evaluarea cu scop de informare; evaluarea cu scop de dezvoltare; evaluarea cu scop de proiectare.
  • Dupa obiectul evaluarii: evaluare individuala (a unei persoane, situatii etc.); evaluare partiala ( a unui grup de persoane, a unui complex de situatii etc.); evaluare globala (a unui coelctiv pedagogic, a unei institutii pedagogice la nivel de sistem - de proces).

Tipologizarea se realizeaza dupa mai multe criterii:

a)      dupa elementul temporal (momentul realizarii evaluarii),

b)      dupa probele de masurare utilizate,

c)      dupa functia predominanta a evaluarii .

B) Formele evaluarii rezulta din combinatii ale variantelor apartinand diferitelor tipuri de evaluare.

O strategie eficienta de evaluare a performantelor celor care invata este cea care ii implica intr-o situatie formativa (conotatiile autoevaluative ale actului evaluativ nu trebuie eludate; orice evaluare trebuie sa genereze implicatii autoevaluative), este centrata pe obiective (se raporteaza la "norme") si este elaborata-aplicata in functie de particularitatile psihice (individuale/grupale).

a) Din punct de vedere al momentului in care se face evaluarea, se disting:

evaluarea initiala (realizata la inceputul perioadei de instruire); are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de pregatire a celor care invata; permite predictii;

evaluarea curenta (realizata pe parcursul perioadei de studiu); se mai denumeste si

"continua" sau "de progres" sau "formativa"; scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare permanenta (un feedback permanent) si de a sustine o pregatire/ instruire sistematica si continua; se realizeaza pe secvente de instruire mai reduse; functia diagnostica este orientativa in acest caz, relativa, oricum; masoara performantele tuturor celor care invata si se aplica pentru intregul set informational transmis; inregistreaza sistematic progresele/regresele; nu vizeaza ierarhizarea subiectilor evaluati; este principalul reper (prin informatia pe care o ofera) in ameliorarile curente;

  • evaluare periodica (realizata in cursul perioadei de studiu dar la intervale mai mari de timp decat cea curenta); se mai denumeste si "intermediara"; are scopul fundamental de a verifica mai ales gradul de restructurare a informatiei transmise in module mai ample sau capacitatea de a sintetiza-generaliza; strict considerand-o se poate aprecia ca e o forma a evaluarii curente dar cu conotatii sumative;
  • evaluarea finala (se realizeaza la sfarsitul perioadei de studiu); este denumita si "sumativa", "cumulativa" sau "de incheiere"; vizeaza verificarea structurii informatiei in sinteze mari (verifica primordial capacitatea de sinteza a celor care invata dar sI pe cea de a aplica informatia in/la contexte concrete); este constatativa si ierarhizatoare; nu mai permite corectii/ameliorari pentru /in grupul evaluat.

b)      Din punct de vedere al metodelor si procedeelor de verificare, al  proceselor/instrumentelor de recoltare a informatiei, se disting:



  • evaluare orala (realizata pe baza de probe orale); performanta trebuie realizata prin

comunicare orala (si verificarea acestei capacitati de exprimare orala este un scop); pedagogia utilizeaza termenul de "ascultare" pentru a desemna mai mult conduita examinatorului; acest tip de evaluare implica abilitatea dialogarii (implicit a formularii intrebarilor si "masurarii-aprecierii"

raspunsurilor); indiferent ca este ini4ttiala, curenta sau finala, evaluarea orala este, inevitabil, mai saturata de subiectivism (acesta este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei);

  • evaluarea scrisa (realizata pe baza probelor scrise); indiferent cum se numesc "probele scrise" (si sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evaluati sa redacteze mai relaxat raspunsurile/solutiile, sa lucreze independent, in ritm propriu; evident ca evaluarea depinde de calitatea probei (natura, continutul, amploarea, relevanta in raport cu obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.);
  • evaluarea practica (realizata prin probe practice) presupune verificarea unor capacitati/abilitati practice (nu neaparat psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (in functie de natura disciplinei de invatamant, de continuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitatile concrete tehnice/tehnologice de evaluare (elementele de logistica sunt esentiale);
  • evaluarea mixta / combinata (presupune utilizarea, in forme optime, a probelor orale si scrise, orale si practice, practice si scrise sau a tuturor celor trei tipuri); este de regula, evaluare sumativa (de promovare/absolvire) sau initiala (de admitere).

c) Din perspectiva celui care invata, evaluarea poate fi

    • evaluare a performantei (scolare/universitare);
    • evaluare a succesului (scolar/universitar).

Primul tip se refera la masurarea-aprecierea comportamentului "de raspuns" al celui care invata in situatii de evaluare.

Al doilea tip vizeaza totalitatea rezultatelor elevului.

v     Functii ale evaluarii

Toate lucrarile despre evaluarea didactica mentioneaza ca aceasta indeplineste functii foarte importante:

- functia formativa (prevalenta); evaluarea trebuie sa stimuleze progresul, prin motivare mai ales; evaluarea motiveaza (indiferent cum) pentru invatare (D. Ansubel, 1982);

- functia selectiva releva competitia, ierarhizarea si clasificarea indivizilor din punct de vedere al performantelor; selectivitatea are conotatii psihologice esentiale;

- functia diagnostica, esentiala pentru educator, se realizeaza cand evaluarea inregistreaza nivelul performantelor la un moment dat; permite desfasurarea oportuna a disfunctiilor, a cauzelor si este punctul de plecare pentru ameliorarea procesului instructive-educativ;

- functia prognostica - creeaza posibilitatea ca pe baza diagnozei si a finalitatilor prestabilite sa fie formulate predictii referitoare la performantele celor care invata;

- functia de feedback permite ca, analizand rezultatele (inregistrate prin evaluare), sa fie stabilite corectiile necesare, elementele de optimizare;

- functia social-economica se realizeaza la nivelul macrostructural; vizeaza eficienta invatamantului in plan macro-socio-economic/organizational cu influente la nivelurile inaltdecizionale(S. Cristea, 2000).

1.4. Metode si tehnici de evaluare

In procesul educational, profesorul apeleaza la o serie intreaga de instrumente pentru a usura si accelera asimilarea si aplicabilitatea informatiilor.

Metoda -definitie

Derivat etimologic din grecescul "methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvantul metoda semnifica drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de cautare, de descoperire a adevarului sau " drum care conduce la cunoasterea realitatii si la transformarea acesteia pe baza cunoasterii". Ioan Cerghit considera ca metoda este " o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii, un mod comun de a proceda care reuneste intr-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevului. (" Metode de invatamant, 1980, p.109)

Evaluarea scoate in evidenta masura in care competentele specifice precizate in programa au fost realizate. Se pot utiliza diverse metode de evaluare curente si finale sub diverse forme (orale, scrise, practice). In general testele scrise si orale scot in evidenta masura realizarii cunostintelor teoretice, capacitatea de interpretare si argumentare, capacitatea de analiza si sinteza. Verificarile practice pun in evidenta formarea priceperilor si deprinderilor.

In practica scolara s-au imbunatatit metodele si tehnicile de evaluare in scopul realizarii unor corelatii eficiente intre predare-invatare-evaluare si pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitatii autonome, libere si creatoare.

2.2 Clasificarea metodelor

Actiunea de evaluare instrumenteaza o serie de "metode variate dupa obiectul de studiu" conform  Dictionarului de pedagogie", 1996, p. 124.

Acestea pot fi :

- metode cantitative, bazate pe tratarea statistica a nivelului de cunostinte si competente;

- metode calitative care furnizeaza interpretari mai ales atunci cand se introduce un demers de tip expertiza;

-metode traditionale: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala (curenta sau finala), lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice 

-metode altenative: investigatia, proiectul, portofoliul si autoevaluarea.

2.2. Conditiile unei evaluari scolare eficiente

Evaluarea nu este un scop in sine ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces desfasurat in scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cat mai diverse, incluzand si procese negociative. Lipsa lternativelor creeaza rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii.

Cunoasterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcina. Evaluarea eficienta este urmata de dezvoltare.



Un sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii

. evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatare;

. ea trebuie sa fie motivanta, nestresanta, sa fie o bucurie;

. trebuie sa fie mai mult constructiva decat distructiva;

. trebuie sa fie bazata pe dialog;

. sa se concentreze pe ceea s-a invatat si nu pe ceea ce s-a gresit;

. trebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit;

. trebuie sa favorizeze si sa pemita elevului/ studentului sa invete sa construiasca forma sa personala derealizare a invatarii;

. trebuie sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire;

. trebuie sa fie clara, explicita;

. sa aibe in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului, daca va fi nevoie, negociind cu acesta;

. sa stimuleze procesele de co-evaluare intre profesor-elev, intre elev-elev;

. sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la elevi;

. sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

. evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi alternative, studiaza impactul si preconizeaza noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens.

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata?

cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele;

daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa invete;

daca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitate de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorile;

daca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizand autoevaluarea procesului de invatare, a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinute;

daca elevul e constient de existenta mai multor perspective si e deschis variantelor noi de activitate;

daca evaluarea nu induce stres participantilor;

CONCLUZII

Avand in vedere ca profesorii se afla in perioada de abordare a unor metode si tehnici noi de control si evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesara o reinitiere psihopedagogica a cadrelor didactice si a managerilor din institutiile de invatamant in vedrea optimizarii raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructive-educativ: predare-invatare-evaluare si multiplicarea si diversificarea activitatilor de perfectionare in acest domeniu, nu numai in cadrul larg al cercurilor pedagogice O solutie viabila pentru imbunatatirea actului evaluativ este si posibilitatea de a lua exemplul de bune practici in acest domeniu din celelalte sistemele europene de invatamant.

c) Consideram necesara o viziune noua asupra EVALUARII progresului elevilor realizabila prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborati in raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor si posibilitatea de reglare a procesului de predare-invatare, precum si de diferentiere a instruirii.

d) Se impune, de asemenea, reconsiderarea si reconstructia sistemului de referinta la

nivelul mentalitatii, atitudinal si relational atat al profesorilor cat si a elevilor in vederea dezvoltarii la elevi a capacitatii de a evalua si a se evalua in contexte diferite atat pe parcurs cat si la finalul perioadei de studiu, permitand astfel dezvoltarea unei personaliati autonome, armonioase, capabile de performanta si succes.

BIBLOGRAFIE

Lucrari

Baban, A., (coord.), Consiliere educationala, Cluj-Napoca, 2001

x x x, BIP (Bulletin d`information pdagogique), nr.18-19, februarie, Cluj-Napoca 2000

Cerghit I., Metode de invatamant, Bucuresti, 1980, 1997

Cucos C, Pedagogie, Iasi, Polirom, 1996

Gramaticescu, S., Ghid de evaluare-limbi moderne, EdAramis, Bucuresti, 2001.

Ionescu M. si Radu I. (coord), Didactica moderna, Cluj Napoca, Ed. Dacia, 1995

Jinga I., Istrate E. (coord.), Manual de pedagogie, Ed. All, Bucuresti 1998.

Joita E. , Curs de pedagogie scolara, Tipografia Univ. Craiova, 2002

Meyer, G., De ce si cum evaluam, trad., Iasi, Editura Polirom, 2000

Neacsu I., Instruirea si invatarea, Ed. Did. si Ped., Bucuresti, 1999.

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, 2002

Radu I. T, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Bucuresti, EDP, 1981

Stan, C., Autoevaluarea si evaluarea didactica, Editura Presa

Stoica, Adrian, Evaluarea curenta si examenele-Ghid pentru porofesori, Ed. ProGnosis, Bucuresti, 2001

Internet

www. didactic.ro

www.edu.ro





Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare



});

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1942
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved