CATEGORII DOCUMENTE |
Gradinita |
Metodologia invatarii centrate pe elev
Tabla de materii Pagina
Introducere
Definitii
Principii
Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe invatare
Evaluarea
Bibliografie
Acest document defineste conceptul de invatare centrata pe elev. Sunt subliniate motivele care duc la schimbarea metodologiei predarii, astfel incat sa fie satisfacute necesitatile fiecarui elev in parte. De asemenea, sunt abordate principiile care stau la baza schimbarilor propuse. Sunt prezentate sfaturi si indrumari practice care pot folosi cadrelor didactice care se pregatesc pentru invatarea centrata pe elev, astfel incat acestia sa isi poata asuma rolul de facilitator al invatarii. Acest lucru va permite cadrelor didactice sa sustina si sa administreze procesul de invatare al fiecarui elev si sa maximizeze invatarea pe plan individual. Se subliniaza de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice, precum si practica reflectiei, cu scopul de a inlesni dezvoltarea profesionala continua.
Gibbs (1992) da o definitie utila a invatarii centrate pe elev. El afirma ca invatarea centrata pe elev "ofera elevilor o mai mare autonomie si un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de invatare si la ritmul de studiu" (pag. 23). Aceasta perspectiva subliniaza caracteristicile fundamentale ale invatarii centrate pe elev, promovand ideea ca studentilor trebuie sa li se ofere un control sporit asupra invatarii prin asumarea responsabilitatii cu privire la:
ceea ce se invata,
modul cum se invata si de ce
momentul cand se invata.
O consecinta importanta a acestei definitii o reprezinta necesitatea ca elevii sa isi asume un inalt grad de responsabilitate in contextul invatarii si sa isi aleaga in mod activ scopurile, precum si sa isi administreze invatarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul ca profesorul ori persoana care preda la clasa le va spune ce, cum, unde si cand sa gandeasca. Ei sunt cei care trebuie sa inceapa sa o faca.
Recomandarea pentru trecerea responsabilitatii de la profesor la elev este raspandita in pedagogia contemporana. Intr-o prezentare succinta a caracteristicilor persoanelor care invata eficient, de la Harpe, Kulski si Radloff (1999) arata ca o persoana care invata eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce invata,
Are o gama larga de strategii de invatare si stie cand sa le utilizeze,
Foloseste resursele disponibile in mod eficace,
Stie care ii sunt punctele forte si punctele slabe,
Intelege procesul de invatare,
Isi controleaza sentimentele in maniera adecvata,
Isi asuma responsabilitatea pentru procesul lor de invatare si
Isi planifica, isi monitorizeaza, isi evalueaza si isi adapteaza procesul de invatare (pag. 110).
Intr-o dezbatere paralela cu privire la invatarea continua, Candy (1994) sugereaza ca persoanele care invata continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelatia diferite aspecte ale cunoasterii, precum si capacitatea de a-si administra invatarea. Knowles (1984) releva elementele invatarii care sunt necesare in munca cu adultii, proces care identifica de asemenea rolul profesorului care plaseaza elevii in centrul invatarii. Elevii trebuie sa fie implicati activ in invatare si sa isi asume un grad inalt de responsabilitate personala in acest sens. Knowles considera auto orientarea drept esenta invatarii la adulti si sustine ca necesitatile si experientele persoanei care invata trebuie sa fie mai presus de expertiza instructorului. Adultii, considera el, sunt persoane care se orienteaza singure in procesul de invatare si fiecare adult este unic datorita experientelor sale personale.
Principiile care staul la baza invatarii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitatii de invatare trebuie sa fie pe persoana care invata si nu pe profesor.
Recunoasterea faptului ca procesul de predare in sensul traditional al cuvantului nu este decat unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi sa invete.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de invatare al elevilor pe care ii are in grija.
Recunoasterea faptului ca, in mare parte, procesul de invatare nu are loc in sala de clasa si nici cand cadrul didactic este de fata.
Intelegerea procesului de invatare nu trebuie sa apartina doar profesorului - ea trebuie impartasita si elevilor.
Profesorii trebuie sa incurajeze si sa faciliteze implicarea activa a elevilor in planificarea si administrarea propriului lor proces de invatare prin proiectarea structurata a oportunitatilor de invatare atat in sala de clasa, cat si in afara ei.
Luati individual, elevii pot invata in mod eficient in moduri foarte diferite.
Iata cateva exemple de invatare centrata pe elev:
Lectia pleaca de la experientele elevilor si cuprinde intrebari sau activitati care sa ii implice pe elevi.
Elevii sunt lasati sa aleaga singuri modul cum se informeaza pe o anumita tema si cum prezinta rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditatii, in cadrul carora pot discuta despre preocuparile lor individuale cu privire la invatare si pot cere indrumari.
Aptitudinea elevilor de a gasi singuri informatiile cautate este dezvoltata - nu li se ofera informatii standardizate.
Pe langa invatarea specifica disciplinei respective, li se ofera elevilor ocazia de a dobandi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra in echipa.
Se fac evaluari care permit elevilor sa aplice teoria in anumite situatii din viata reala, cum ar fi studiile de caz si simularile.
Lectiile cuprind o combinatie de activitati, astfel incat sa fie abordate stilurile pe care elevii le prefera in invatare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
Lectiile inlesnesc descoperirile facute sub indrumare si solicita participarea activa a elevilor la invatare.
Lectiile se incheie cu solicitarea adresata elevilor de a reflecta pe marginea celor invatate, a modului cum au invatat si de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de invatare in cazul lor
Este evident ca multe cadre didactice (din Romania si din alte tari) sunt preocupate de predarea programei si sunt tributare metodelor traditionale de predare. Aceste persoane nu considera ca au predat un anumit subiect din programa daca nu l-au rostit in fata clasei si nu au cerut elevilor sa copieze fragmente din manual sau sa le scrie dupa dictare. Cu toate acestea, in cazul acestor doua metode de predare, elevii sunt niste receptori pasivi ai invatarii; lor nu li se cere sa gandeasca sau sa puna sub semnul intrebarii ceea ce li se ofera. Lor li se cere pur si simplu sa asculte si sa scrie, fara sa se implice in continutul materiei predate.
Probabil ca, in acceptiunea profesorilor, cunoasterea este un lucru care se transmite si se invata, intelegerea apare mai tarziu, iar claritatea expunerii, insotita de rasplata pentru receptia rabdatoare, reprezinta cerintele esentiale ale unei predari de calitate. Totusi, un elev pasiv nu face decat sa receptioneze predarea; lui nu i se cere sa participe la procesul de invatare.
Trecerea la o metodologie mai activa, centrata pe elev, implica elevul in procesul de invatare si il invata aptitudinile invatarii, precum si aptitudinile fundamentale ale muncii alaturi de altii si ale rezolvarii de probleme. Metodele centrate pe elev implica individul in evaluarea eficacitatii procesului lor de invatare si in stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajuta la pregatirea individului atat pentru o tranzitie mai usoara spre locul de munca, cat si spre invatarea continua.
Noua programa unificata care se elaboreaza pentru scolile EITP romanesti se axeaza pe dobandirea de catre elevi a unor competente pe baza unor criterii de evaluare clar definite. De aceea, elevii sunt evaluati pe baza a ceea ce pot face pentru a-si demonstra competentele.
Cadrele didactice si elevii trebuie sa fie constienti de stilurile de invatare pe care le prefera si, in consecinta, de modul cum invata cel mai ine. In materialele de instruire se prezinta un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de invatare.
Cadrele didactice trebuie sa stabileasca masura in care sunt eficiente in a satisface stilul preferat de invatare al elevului. Materialele de instruire cuprind o lista de verificare in acest sens.
Materialele de instruire cuprind indrumari detaliate cu privire la strategiile de predare cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de invatare.
Implicatiile administrarii unei invatari diferentiate in cadrul unui grup diversificat de persoane care invata sunt prezentate sub forma de diagrama in materialele de instruire.
In materialele de instruire se ofera o explicatie detaliata a strategiilor de invatare diferentiata cu privire la diagrama.
In materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale invatarii specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebrala stanga. Trebuie subliniat ca nici una dintre cele doua dominante nu este prin definitie superioara sau inferioara, ci ca elevii vor face dovada unor aptitudini si talente diferite in functie de emisfera lor dominanta.
In materialele de instruire se prezinta o statistica privitoare la eficienta metodelor de predare, din care reiese eficienta superioara a metodelor de invatare activa.
(Acest capitol nu face apologia utilizarii unor desene si imagini simple ca instrument al comunicarii. Aceasta varianta de prezentare ofera un model de comunicare vizuala simpla pentru niste concepte complexe, model care poate fi folosit foarte bine in lucrul cu elevii al caror stil de invatare este predominant vizual.)
|
Exista in prezent un consens in randul cercetatorilor cu privire la invatare si la scoarta cerebrala, conform caruia noi nu invatam daca receptam in mod pasiv si apoi ne reamintim ceea ce ni s-a predat. Invatarea implica mai degraba construirea activa a propriilor noastre semnificatii. Acest lucru implica efectiv crearea de conexiuni intre neuroni. Ne inventam propriile concepte si idei, legate de ceea ce stim deja. Atunci cand invatam ceva, creierul nostru sufera o modificare fizica. Percepem cel mai acut acest proces creativ de creare de semnificatii atunci cand el functioneaza gresit. Este vorba, de exemplu, de greselile amuzante pe care le fac copiii, sau de greselile de la examen pe care profesorii le distribuie in sala profesorala si pe seama carora fac haz. |
Aceste greseli veritabile arata cum functioneaza "crearea de semnificatii" in practica. Daca elevii nu ar face decat sa isi aminteasca ce li s-a spus, ei nu ar ajunge sa faca astfel de greseli, ci pur si simplu si-ar aminti sau nu. Erorile conceptuale arata ca in minte ne construim propriile conceptii si nu ne amintim pur si simplu conceptiile celorlalti.
Nu numai copiii si elevii invata in acest mod constructivist. Daca mai multi adulti cu o educatie aleasa vad acelasi film sau citesc acelasi roman si sunt rugati apoi sa il descrie, ei vor expune niste conceptii foarte diferite. Ei nu se vor afla doar in dezacord cu privire la cat de bun este filmul sau romanul. Ei vor interpreta motivatiile personajelor si semnificatiile scenariului in moduri foarte diferite. Daca adultilor li se pun intrebari privind semnificatia unor concepte ca "democratia" sau "socialismul", din nou vor reiesi conceptii foarte diferite. Daca adultii sunt expusi aceleiasi lectii, ei isi vor fi format la finalul ei conceptii foarte diferite. Asadar, este important sa se utilizeze metode de predare care permit persoanei care invata si cadrului didactic sa depisteze conceptiile gresite si apoi sa le corecteze.
Din pacate, majoritatea elevilor si multi dintre profesori au convingerea ca invatarea este un proces prin care se transmit cunostinte si nu o perspectiva a invatarii active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.
Aceasta convingere presupune ca scoarta cerebrala este un recipient gol pe care profesorii trebuie sa il umple cu cunostinte.
Dobandirea cunostintelor necesita doar ascultarea cu un grad rezonabil de atentie, sau chiar si numai prezenta fizica.
Evaluarea reprezinta verificarea gradului in care s-a umplut scoarta cerebrala
Analogiile in vederea invatarii presupun transferul si nu invatarea activa:
Ceasca este umpluta de catre ulcior
Profesorul, la fel ca un angajat al unei statii de benzina, umple rezervoarele goale ale elevilor.
|
Baldwin J & Williams H (1988) Invatarea activa: ghidul instructorului. Blackwell
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea invatarii continue prin intermediul invatamantului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editura guvernamentala din Australia.
de la Harpe, B.,
Kulski, M. si Radloff, A. (1999). Cum se documenteaza cel mai bine
calitatea actului predarii si modul cum invata elevii
nostri? In K. Martin, N. Stanley si N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Invatarea
in context, 108-113. Lucrarile celui de al 8-lea Forum anual de
predare invatare, Universitatea Western Australia, februarie 1999.
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect intre scoala si universitate.. Lucrare prezentata la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de invatare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de invatare.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi.
Hogan, C. (1996). Cum ii determinam pe
elevi sa citeasca, sa se gandeasca la ce au citit si
sa-si impartaseasca ideile si
reactiile. In J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea si invatarea intra si
interdisciplinara, 79-81.
Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de invatare.
Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunitatilor de invatare.
Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare sustinuta la forumul CAUT, Universitatea Edith Cowan
Knowles, M. (1984). Andragogia in actiune.
Smith A (1996) Invatarea accelerata in sala de clasa. Network Educational Press
Sparrow, L. (1999). Mi-ar placea mult sa aflu despre . Cursul ED 416 Matematica primara. Universitatea Curtin.
Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K.
(1994). Calculatoarele: implicatii
in cercetare si in programa.
Sparrow, L., Sparrow, H. si Swan, P. (2000). Invatarea centrata pe elev: este posibila? In A. Herrmann si M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil in predarea tertiara. Lucrarile celui de al 9-.lea Forum anual de predare invatare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea Curtin de tehnologie
Swan, P. (1997). Tema de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.
Swan, P. (1996). Seturi de invatare autodirijata: Conferirea flexibilitatii pentru elevi si personalul didactic. Lucrare prezentata la Best Practice Showcase. Universitatea Edith Cowan.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea si invatarea
matematicii K-7.
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 3304
Importanta:
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved