Principiul si dezvoltarii motivatiei pentru invatare

Principiul si dezvoltarii motivatiei pentru invatare

Dupa cum se stie, inteligenta este pusa in functie si orientata spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi, motivationali, ai personalitatii. Orice activitate umana, deci si activitatea de invatare se desfasoara intr-un "camp motivational' care ar fi de dorit sa fie optim (B. Zorgo, 1976), mai ales pentru ca realitatea arata ponderea relativ ridicata a motivatiei extrinseci, la un numar mare de elevi din cadrul fiecarei clase, care se ingemaneaza - pentru unele discipline scolare - cu motivatia intinseca. Dupa cum spune si 1. Radu (1987 pag. 61). restrictia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabila pentru motivele intrinseci, pentru adevarata motivatie cognitiva, care odata constituita nu mai cunoaste saturatie.

Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a gasi caile trecerii de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, pentru evitarea nemotivarii scolare, pentru trecerea de la motivatia nemijlocita a sarcinii la motivatia sociala a invatarii (D. Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale in interrelatie cu motivatia cognitiva, intrinseca si cu aptitudinile si deprinderile cu gradul cel mai mare de functionalitate. Daca se ia ca unitate de analiza o secventa de invatare, atunci conteaza motivatia sarcinii^motivatia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor si finalitatilor educatiei ne intereseaza motivatia sociala, pe termen lung. Dupa cum arata J. Nuttin (1980), pe baza sintezei unor cercetari realizate in Belgia raportate la propriile sale investigatii, elevii cu rezultate scolare superioare acorda studiilor un grad mai mare de instrumentalitate in urmarirea obiectivelor-scopuri indepartate si obiectivelor situate in "prezentul deschis' spre perspectiva viitorului. Dupa cum au relevat si alti cercetatori (Van Calster, 1979), elevii care vedeau studiile in relatie cauzala cu viitorul lor socio-profesional, realizau performante scolare relativ superioare, in timp ce subiectii care obtineau rezultate sub capacitatile lor se numarau mai frecvent printre cei a caror studii nu sunt integrate intr-o perspectiva a viitorului.

Pentru cresterea eficientei procesului de predare-invatare, in acord cu D. Ausubel si F. Robinson (1981, pag, 448-450), I. Radu, M. lonescu (1987) s.a., consideram utile urmatoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivatiei scolare:

Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii motivatiei elevilor. Profesorii trebuie sa accepte ca motivatia extrinseca si motivatia intrinseca pot duce - prin intrepatrunderea lor - la cresterea randamentului scolar. Adoptand drept scop cresterea la maximum a motivatiei intrinseci, profesorul trebuie sa recunoasca, totodata, rolul diferitelor forme ale motivatiei extrinseci, precum si a trebuintei de autoafirmare, a trebuintei de performanta relationata cu nivelul de aspiratie, care pot influenta calitatea invatarii elevilor.

Evaluarea motivelor invatarii. In cazul in care unui elev nu i se poate capta atentia si interesul cu procedee obisnuite de motivare extrinseca, profesorul trebuie sa detecteze si sa evalueze exact structura si functionalitatea sistemului motivational, emotiilor si sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugandu-le cu sarcinile didactice. In acest sens, trebuie create situatii de predare-invatare in cadrul carora elevul sa traiasca sentimentul succesului, care devine factor motivational. Dupa cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe organizarea conditiilor de invatare/studiu, astfel incat acestea sa devina factor de intarire; succesul, performantele obtinute vor deveni surse pentru motivarea invatarii.

Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimularii si orientarii trebuintei de activism si a trebuintei de explorare, paralel cu stimularea si dezvoltarea emotiilor si sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, indoiala, intrebarea; bucuria descoperirii adevarului). Se pune, deci, in alti termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiva, care este o simpla prelungire a reflexului innascut de orientare si a trebuintei de exploatare, la curiozitatea epistemica (D. Berlyne, 1963), adica nevoia devenita intrinseca, autonoma, de a sti, de a cunoaste, de a descoperi noul. In acest sens, in cadrai lectiilor, lucrarilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se recomanda apelarea la "surpriza', la noutate, la contrast, crearea unor situatii care sa produca "disonanta cognitiva', in acest mod se capteaza atentia elevului si se trezeste interesul, cladindu-se mai intai atractiile si preferintele pentru o anumita disciplina scolara. Profesorul ca si elevii, de altfel, trebuie sa diferentieze atractiile, preferintele, fata de anumite activitati scolare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o atitudine stabilizata de natura emotiv-cognitiva fata de obiect si de activitate, in care motivele actioneaza din interiorul si din afara activitatii respective. Captarea atentiei se leaga de motivatia sarcinii, de motivatia pe termen scurt, in cadrai secventelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leaga si de motivatia sociala, pe termen lung, fiind si expresia maiestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M. lonescu, 1987).

Dupa cum a demonstrat J. Carroll (1963), in cadrul "strategiei invatarii depline', motivatia optima scurteaza timpul necesar invatarii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antreneaza si ritmul invatarii. "Strategia invatarii depline' atrage atentia profesorilor asupra necesitatii invatamantului diferentiat, pe baza cunoasterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivational, afectiv si atitudinal, si asupra gasirii solutiilor de imgemanare optima a diferitelor forme ale motivatiei extrinseci si de formare treptata a motivatiei intrinseci a elevilor.

Desigur, predarea in absenta motivatiei ridica o serie de probleme, ca de altfel si predarea in cazul "demotivarii', a atingerii interesului cognitiv. In aceste conditii, maiestria pedagogica isi spune cuvantul, profesorul bun fiind capabil de a starni curiozitatea elevilor prin "elemente-surpriza' incluse in demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate sa nu arate nici o atractie, nici un impuls cognitiv pentru insusirea unor cunostinte de algebra, dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradictie vizibila, de la care sa se plece in predare-invatare. De asemenea, prin forta entuziasmului, a persuasiunii rational-afective, un profesor care "vede ideile si le traieste' poate cladi motivatia invatarii disciplinei sale la elevii care erau nemotivati la inceput. De asemenea, predarea in absenta motivatiei pune si problemele delicate ale remodelarii programului de sanctiuni pozitive si negative, de recompense si pedepse, in consens cu cerintele psihopedagogice.

Punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei. Cercetarile au demonstrat forta mobilizatoare si eficienta optimumului motivational, care difera de la o persoana la alta in functie de particularitatile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental si emotiv, de capacitatile cognitive raportate la dificultatea perceputa sau anticipata a sarcinii de invatare. Optimumul motivational se leaga si de trebuinta de performanta si nivelul de aspiratie al elevului, de capacitatea sa de autocunoastere si de evaluare adecvata a dificultatilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat ca in cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea acelasi efecte neadecvate ca si submotivarea, si anume aparitia descurajarii si a demobilizarii la primul esec, sau chiar dupa primul succes se poate demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte inalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori insusirea temelor, deoarece "punerea sub presiune' a elevului care intampina, de exemplu, dificultati cu o problema va crea o stare de anxiogena. De fapt, probabilitatea supramobilizarii este in general mai mare la copiii al caror comportament se caracterizeaza printr-un nivel ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat ca stabilirea unor obiective precise (operationale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curand decat simplele indemnuri generale adresate elevilor de a "face tot ce pot' sau mai mult decat "controlul aversiv' sunt utile pentru mobilizarea adecvata a elevilor care dispun de un grad scazut de motivatie in activitatea scolara (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967, B.F. Skiner, 1971).

Dezvoltarea   motivatiei   cognitive   pentru   ca  elevii   sa   atinga  competentele   gandirii logico-matematice si sa utilizeze ori de cate ori este posibil strategiile de rationament operational formal. Se stie ca omul foloseste in viata cotidiana strategiile de gandire in scopuri diverse, adesea grevate de emotii si sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns sa stim daca un tanar sau un adult a atins nivelul competentelor de rationament formal, ci si daca el poseda motivatia care sa-1 determine sa utilizeze aceasta competenta. Ilustrativa in acest sens este experienta realizata de C. Navarre (1983), care a oferit unor adulti o problema ce se putea rezolva prin trei registre de competenta: la nivelul operatiilor concrete, la un nivel intermediar si la nivelul operatiilor formale. Contrar asteptarilor, s-a constatat ca din lotul de adulti numai 8-14% au facut apel la operatiile logico-matematice pentru rezolvarea problemei, in timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar intre operatiile formale si cele concrete. Preferinta pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicata prin insuficienta dezvoltare a motivatiei cognitive, a curiozitatii epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe rationamentul operational formal, ceea ce a declansat un "principiu de economie', in sensul ca s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stapanite, care necesitau o investitie energetica mintala mai redusa.

Din cele de mai sus rezulta ca in procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanta formativa, care sa stimulaze dezvoltarea motivatiei cognitive si a dorintei si vointei de a stapani si a utiliza strategii de rationament operational formal, convingandu-i pe elevi ca astazi in activitatile profesionale se solicita tot mai mult asemenea competente, in asemenea conditii instructiv-educative de nuanta formativa, legate de viitoarea profesiune pentru care se vor pregati elevii, capacitatea de rationament formal isi dezvaluie adevarata semnificatie si utilitate sociala.

Astazi apar tot mai numeroase studii care subliniaza importanta aspectului motivational al gandirii, respectiv a motivatiei cognitive (D. Kuhn, 1979, H. Ruppel, 1982). In acest sens amintim, de exemplu, ca in cadrul unui sistem experimental de predare-invatare (SPIB) de la Bonn s-au distins doua mari tipuri de procese, de componente ale actului invatarii: procese-nucleu si procese insotitoare. In acest model al invatarii se disting patru procese nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea si specializarea) interrelate, respectiv sustinute de patru "procese insotitoare', activizate, motivogene: reglarea atentiei, motivarea supraordonata, trairea succeselor la invatatura si adaptarea la noile sarcini / probleme didactice (H. Rupper, 1982).

Utilizarea competitiei, a intrecerilor ca situatii didactice motivogene. Aceste modalitati se sprijina pe trebuinta autoafirmarii fiecarui elev si a grupului, a colectivului clasei. Elevul poate fi determinat sa intre in "competitie' cu propriile sale realizari din trecut, cu anumite baremuri sau cu anumite taloane ideale, "de perfectiune'. De mare utilitate sunt si intrecerile intre clase, intre scoli, concursurile pe discipline scolare, olimpiadele etc. Cercetarile psihopedagogice (L. Negret, 1983, pag. 36) - recomanda utilizarea inteligenta a competitiei intre grupele omogene ale clasei, in conditiile repartizarii unor sarcini de invatare a caror natura este comuna, dar difera intre ele prin numarul de cerinte. De asemenea, practica scolara a demonstrat ca sunt utile si intrecerile in care sarcinile didactice prezentate sub forma unor teste de cunostinte lasa libertatea alegerii de catre elevi a unor itemi suplimentari, gradual mai dificili, mai complecsi, pe langa itemii obligatorii, in aceste conditii se antreneaza si se dezvolta trebuintele de performanta si nivelul de aspiratie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici.

Dezvoltarea motivatiei cognitive in interrelatia cu capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice (stiintifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunostintelor. in procesul asimilarii informatiilor stiintifice ale diferitelor discipline scolare, intelegand principiile, legitatile si explicatiile stiintifice din diferite domenii, elevii dobandesc treptat si capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice ale cunostintelor, in raport cu natura si particularitatile informatiilor asimilate prin studierea diferitelor obiecte de invatamant, tinerii devin capabili sa-si exprime optiunile valorice stiintifice, filosofice, morale, religioase, politice, ideologice, economice, ecologice, estetice etc. Acestea se sprijina pe motivatia cognitiva a elevilor, care se conving treptat ca abordarea sistemica este o metoda generala "hermeneutica' de obtinere a adevarului obiectiv, de relevare a legitatilor naturii si ale vietii sociale asa cum exista si se manifesta ele in realitate, este metoda esentiala care sta la baza formarii si exprimarii unei conceptii stiintifice si umaniste privind realitatea fizica si socio-umana. Pe baza cunoasterii declansate si sustinute de motivatia cognitiva, tinerii constientizeaza faptul ca nici stiinta si nici filosofia, nici ideologia si nici tehnica, tehnologiile si artele etc. nu se pot desprinde de aspectul de subordonare fata de social, nu pot ramane indiferente, neutre, fata de idealurile omenescului, ale umanismului autentic si toate trebuie puse in slujba omului, caci numai asa au sens.