Motivace žáků ve vyučování, základní pojmy, druhy motivace

1.1 Teorie motivace

Na pojem motivace je možno nahlížet z mnoha směrů a je možné ji rozdělit z různých hledisek. Taktéž je možno ji definovat mnoha způsoby, např.

Motivace, GEIST,B. (1, s. 149), z latinského movere – hýbati, pohybovati, znamená v překladu souhrn hybných činitelů  v různých činnostech, v procesu učení jako i v osobnosti. Přitom hybným činitelem míníme takové faktory a skutečnosti, které jedince podněcují, podporují, nebo naopak tlumí aby něco konal nebo naopak nekonal.

- Encyklopedický slovník (2, s. 708 ) pod pojmem motivace uvádí následující: souhrn hypotetických činitelů, které podněcují, usměrňují a energetizují chování jedince; aktivizují intrapsychický proces vycházející z vnitřní pohnutky (potřeby) nebo z vnějšího popudu. Motivace objasňuje příčiny a cíle chování a činnosti.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. (3, s. 127) v Pedagogickém slovníku pojem motivace vysvětluje jako souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a požívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.

- GEIST, B. v Psychologickém slovníku (1, s. 152 - 154) uvádí, že motivace je termín, který je používán podobně jako motiv ve značně široké paletě významů a synonym, označující tento proces. Kde motiv definuje jako  (lat. Movere- hýbati, uváděti v pohyb, pohybovati) – jeden z ústředních pojmů psychologie, k němuž je přiřazována velmi bohatá a pestrá paleta významů. Ve zcela obecné rovině se jím označuje příčina, pohnutka, důvod, podnět, energetizující a energický impulz, pud atypické aktivity.

Na samotný pojem a definici motivace můžeme nahlížet z několika pozic a zaujmout k ní různý přístup a postoj, zejména ji můžeme rozlišit a definovat z hledisek, LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. (4, s. 10-11):

• Hédonistický přístup, který se opírá zejména o uspokojování libida v souvislosti s vyhýbáním se nelibosti a prožíváním libosti a slasti
• Kognitivní přístup, který chápe motivaci jako výsledek funkce poznávacích procesů, kdy vychází z předpokladu, že člověk je především zpracovatelem informací, lidské chování je tedy logickým výsledkem shromáždění nutných poznatků a výsledného rozhodnutí
• Homeostatický přístup, kdy principem je přirozený rovnovážný stav organismu, kdy pokud dojde k poruše rovnováhy nastupuje, je motivováno, chování které má snahu a úkol přivést organismus zpět do rovnováhy
• Nehomeostatický přístup, kdy tento naopak zdůrazňuje tendenci organismu narušit stav rovnováhy a za princip lidského chování považuje potřebu aktivity

Z všeobecného hlediska je pojem motivace vysvětlován a popisován nepřeberným množstvím teorií zejména z hlediska přístupu k motivaci. Každý významný pedagog, psycholog, filozof či jiný učenec si motivaci vysvětluje jinak, např.:

- Maslowova toerie, PAVLAS, I (5, s. 34) – Mnohofaktorová teorie – založena na principu uspokojování potřeb  

Seberealizace

Potřeba uznání

Potřeba sounáležitosti

Potřeba bezpečí

Fyziologické potřeby

- Frendova teorie (6, s. 253 )– Teorie jednoho faktoru – principem je uspokojování

libida

- McCllanova teorie, NAKONEČNÝ, M. ( 7, s. 72-75) – teorie 2 faktorů – založena

na principů negativum (úzkost a strach) X pozitivum (uspokojení)

- Pettyho teorie, PETTY,G. (8, s. 114) – Teorie magického kruhu – založena na principu úspěch → uspokojení

↑ ↓

motivace ← sebedůvěra

- Linhartova teorie PETLÁK, E. (9, s. 113) – charakterizuje motivaci jako stav napětí, vyvolaný rozporem nebo neuspokojením potřeby a zaměřený na odstranění toho neuspokojení a nebo rozporu.

- S. Freud (6, s. 253–255) – ve své hédonistické teorii dále hovoří o principech jednání, které reprezentují princip slasti a princip reality. Lidé touží po slasti, a pokud se jí v konkrétních případech vzdávají, rezignují na její dosažení, činí tak proto, že by se ocitli v nepříjemném konfliktu se společenskými normami, činí tak tedy proto, aby se vyhnuli nepříjemnému, což je motivačně naléhavější než touha po určitých slastech, zejména sexuální.

- K. B. Madsen, PAVLAS, I (10, s. 27) uvádí, že mezi emocemi a motivací existují dvě pojetí jejich vztahu.   1. emoce jsou znakem motivace

2. emoce jsou podmínkami motivace.

Kdy podle uvedeného autora nejsou obě pojetí v protikladu a neprotiřečí si. Emoce můžou být znakem motivace a tak i její podmínkou.

Motivace má funkci energetizující, řídící, dodávající smysl. Kdy motivy mají směr, intenzitu a trvání, hybnou a emotivní stránku.

Motivy můžeme rozdělit na vrozené (genomotivy) a získané (fenomotivy). Mezi nejdůležitější motivy můžeme zařadit: hlad, žízeň, agrese a sexus.

- R. P.Cattell PAVLAS (10, S. 27) rozlišil přerozděluje motivy na přirozené (ergy) a naučené motivační cíle (sentimenty). Kdy ergy jsou např. strach, pud k obživě, rodičovská péče, sebeuplatnění, atd. Pod sentimenty si můžeme představit např. povolání, manželství, jáství, atd.

Motivy zahrnují konkrétní vzbouření potřeb, jsou dynamickýma direktivním aspektem konkrétní akce. Jsou to objekty nebo cíle motivující subjekt. Motivy určují směr a intenzitu chování člověka, vědomé i nevědomé záměry, cíle a jednání. V zásadě můžeme rozlišit motivy na vyjadřující biologické potřeby organismu a motivy vyjadřující potřeby člověka jako sociální bytosti.

E.R.Hilgart, PAVLAS (10, s.11) definuje základní charakteristiku motivů takto:

- projevy lidských motivů jsou kulturně odlišné a v rámci téže kultury se liší

- stejné motivy se mohou projevovat různými způsoby chování

- motivy se často projevují ve skryté formě

- každý jednotlivý akt chování je projevem několika motivů

K těmto známějším teoriím bych uvedl ještě jednu neznámou teorii motivace, Clegg, CLEGG, B (11, s. 7) vyjádřil motivaci jako záležitost lstivé manipulace, jak dostat lidi tam kam chceme, aniž by si uvědomili, co je naším záměrem.

Jelikož žádná teorie motivace není schopna plně vystihnou všechny různé teorie motivace v jednu ucelenou teorii, je zřejmě v obecné a základní rovině možno nejvýstižněji motivaci chápat jako souhrn hybných činitelů, které ovlivňují naše jednání.

1.2 Zdroje motivace v učení

Celý výchovně-vzdělávací proces je ovlivněn několika faktory, které ovlivňují jak žáka tak učitele. Tyto faktory můžeme všeobecně rozdělit na vnější a vnitřní. Mezi vnější faktory můžeme zařadit metody a formy vyučování, materiální vybavení a organizace vyučování. Mezi vnitřní faktory můžeme zařadit postoje a motivy.

Motivace člověka v určitém chování může vycházet jak z vnitřní potřeby tak i z vnější pohnutky, tzv. incentivy. Potřeby a incentivy jsou základními zdroji lidské motivace.

o       Potřeby jsou obvykle považovány za dispoziční motivační činitele a jsou jak vrozené tak i získané během života jedince. Projevují se zejména pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku. Zvláštností jsou zejména tzv. funkční potřeby, které jsou vzbuzeny při dlouhé nečinnosti některé z funkcí organismu

o       Incentivy jsou vnější podněty a jevy, které mají většinou schopnost vzbudit a uspokojit potřeby člověka. Tyto můžeme rozdělit dále na:

- pozitivní – směřující k jedinci, např. potrava

- negativní – směřují od jedince, např. hrozba

Pokud je vzbuzena potřeba, vzniká motiv tedy důvod proč člověk jedná určitým způsobem.

Motivy se vytváří ve vzájemné interakci potřeb a incentiv a jsou v těsném vztahu k chování k člověku. Motivem může být všechno, co člověka aktivizuje, co je bezprostřední příčinou jeho činnosti nebo jednání.

V samotném procesu učení můžeme motivaci v prvotní fázi rozdělit dle LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. (4, s. 17) na:

vnitřní (potřeby) vnější (incentivy)

• učení motivované zájmem a zvědavostí
• vlastní uspokojení
• snaha pracovat samostatně a nezávisle
• preferování nových činností
• dobré známky
• uspokojení rodičů a učitele
• upřednostňování lehkých úkolů před těžkými
• závislost na pomoci učitele

Ve výchovně-vzdělávacím procesu je prvotním a hlavním úkolem motivace vzbudit u žáka zájem o učení. Učitel, který ve vyučování uplatňuje úměrně způsoby vnitřní a vnější motivace, klade pevný základ pozitivního rozvoje osobnosti žáka. Motivaci však musí přizpůsobovat cílům a obsahu vyučování a věku žáka. Žák vnitřně motivovaný vykonává určitou činnost ochotně, protože samotné učení ho těší a uspokojuje. Vykonává určitou činnost jen kvůli ní samé, aniž by očekával jakýkoliv vnější podnět, ocenění, pochvalu nebo jinou odměnu. Takovéto chování je spontánní, tvořivé a pružné. Významným rysem žáků s vnitřní motivací je přesvědčení, že k úspěchu je třeba vynaložit úsilí. Učitelé tak mohou svým chováním a jednáním ovlivnit rozhodnutí žáka usilovat o dobrý výkon.

Samotnou motivaci žáků v procesu učení ovlivňuje několik faktorů, kdy zdrojem motivace může být jeden nebo i více faktorů. Např.:

• novost situace - žák se v procesu učení setkává s novou situací a jeho prvotním cílem je potřeba uspokojit zvědavost, zvídavost žáků bývá upoutána názorným prezentováním učiva, ale také slovním vyjádřením rozporu, problému, odlišnosti od žákovy dosavadní zkušenosti a od jeho očekávání. Příznivě motivaci ovlivňuje i to pokud žák v novém problému nalézá zároveň něco známého a pochopitelné. Přílišná složitost, nepřehlednost a úplná novost však může vyvolávat strach z neporozumění.
• potřeba aktivity a činnosti – žák uspokojuje své biologické potřeby, vykonává určitou činnost, má potřebu aktivity, aktivně se účastní hledání a objevování těch poznatků, které se má naučit
• potřeba sociálních vztahů – žák má určitou potřebu komunikovat a spolupracovat se spolužáky, silně na motivaci působí kladné hodnocení preferovanou skupinou, např. kamarády. Snáze se formuje motivace, pokud má žák „živý model“, příklad člověka, který je představitelem tohoto oboru a je mu sympatický či pokud je tento „živý model“ úspěšný.
• souvislost nového poznatku s předcházející činností – žák vidí, jak na sebe učivo navazuje a vzájemně se prolíná. Např. ze začátku se dítě zajímá o přírodu, sbírá rostliny či motýly, později se u něj většinou vyvine zájem o biologii, chemii apod., dochází u něj k vývoji a přesunu zájmů, jako své povolání volí lékařství, chemii, biologii atd.
• spojení učení a životních cílů žáka – žák vidí jak má učivo smysl a význam v dalších činnostech zejména při dosažení životního cíle
• potřeba dokončit úlohu – žák má snahu dokončit úspěšně danou úlohu či vyřešit určitý problém
• úspěch a neúspěch – žák je v případě úspěchu ve vyučovacím předmětu motivován k další činnosti, motivace přechází na výslednou (výkonovou), v případě neúspěchu naopak dochází k demotivaci
• odměna a trest – žák vidí v případě úspěchu určitou odměnu a má strach z neúspěchu a následného trestu

Všechny tyto různorodé faktory mají společnou jednu věc a tou je to, že umožní žákovi prožít zkušenost, která ukazuje možnost uspokojení důležitých potřeb a přiblížení k cílům v určité oblasti a činnosti. Žák se vlastní zkušeností přesvědčuje o tom, že právě zde může uspokojovat svou zvídavost a vykonávat určitou činnost, že dosáhne dobrých výsledků a úspěchu a společenského uznání, že dosáhne dobrých vztahů s lidmi, že může využít svých dosavadních vědomostí, dovedností a zájmů a že tato činnost je nezbytnou k realizaci jeho životních cílů.

1. 3. Význam motivace ve vyučovacím procesu

Zabýváme-li se motivací ve vyučovacím procesu, je třeba ji chápat z dvou pohledů:

o       jako prostředek ke zvyšování aktivity učebních činností žáků

o       jako cíl výchovně vzdělávacího procesu

v podstatě je však nelze od sebe oddělovat, jelikož obě role motivace jsou neoddělitelná a záleží pouze na momentální situaci, zda motivace převažuje jako prostředek nebo cíl výchovně vzdělávacího procesu. Kdy v určité fázi výchovně vzdělávacího procesu může u určitého žáka převažovat role prostředku, kdežto u jiného žáka může převažovat role cíle. Z toho důvodu je třeba, aby učitel uměl rozpoznat, která role u žáka převažuje, na kterou složku je třeba působit a jakou formou žáka dále motivovat do učení.

Pozitivní motivace ve vyučovacím procesu je významnou podmínkou školní úspěšnosti žáka. Motivovaný žák se projevuje zaujetím pro dosažení stanovených cílů a je přípraven a ochoten vynaložit značnou námahu k jeho dosažení. Taktéž vykazuje velkou vytrvalost, což má značný vliv na kvalitu a kvantitu toho co se učí. Z tohoto důvodu je potřeba aby učitel uměl u žáků vzbudit motivaci k učení a to jak formou vedení vyučování, postojem a chováním ve vyučování tak i samotným postojem a chováním k žákovi. Proto je velmi důležité, aby učitel:

o pravdivě a poctivě hodnotil výkon žáka

o projevoval úctu k tomu, co se žákovi podařilo a vyjádřit tomuto uznání

o       připisoval úspěch žáka v určité činnosti jeho vnitřním vlastnostem a ne vnějším faktorů, jako štěstí, náhodě a podobně

o       pomáhal získat sebedůvěru, zejména vyzvednout, že úsilí vede k úspěchu

• poskytnul zpětnou vazbu ke zvolené strategii a formě učení a popřípadě je pomoct zlepšit
• napomáhal, aby si žák stanovoval realistické cíle, kdy pokud by nebyly stanoveny reálně, nepocítil by žák radost z úspěchu a mohl by být demotivován
• nerozděloval žáky do skupin na základě schopností, kdy toto potlačuje snahu a do popředí klade vnitřní schopnosti
• podporoval více spoluprácí žáků při řešení problémů před soupeřením, kdy toto má za následek ztrátu motivace u méně úspěšných žáků
• žákům předkládal nové a zajímavé úkoly na přiměřené úrovni náročnosti
• tvořivým vedením vyučování neustále vzbuzoval zájem o učení a podněcovat k náročnějším myšlenkovým činnostem

Ve výchovně-vzdělávacím procesu samozřejmě působí nejen motivující faktory a činitelé ale i demotivují činitelé učení. Často tyto faktory přebíjí motivující faktory a pak se může stát, i když byl žák pozitivně vnitřně motivován na počátku, nebo v určité fázi, výchovně vzdělávacího procesu postupem času se může úroveň nebo struktura motivace změnit popřípadě snížit. Proto je důležité, aby se učitel vyvaroval a ze svého vyučování vymítil zejména:

• autokratický styl vyučování výchovy a výchovy
• fádnost, strnulost vyučovacích metod, přístupů, úkolů a obsahu činností
• malou tvořivost, kdy vyučování není zaměřeno na rozvoj fantazie, originálního myšlení, flexibility a řešení problémů
• nízkou kompletnost přípravy do života
• velké množství informací, přesycenost a přetížení osnov, kdy učitel pouze „chrlí“ informace na žáka
• striktní pohled na žáka skrze známky
• neustálé porovnávání s nejlepšími žáky
• nudu ve vyučování
• strach ve vyučování

Motivace žáků ve vyučovacím procesu

Problém se soustředěním a motivací žáka k práci je jeden ze základních problémů, které jsou kladeny jak před učitele tak před rodiče. Jednou z cest, jak úspěšně motivovat, je tvořivé vyučování.

Samotnou motivaci, ať je již formulována a definovaná kýmkoliv, můžeme ve výchovně vzdělávacím procesu rozdělit do tří fází na:

• počáteční
• průběžná
• výsledná (výkonová)

kdy tyto může dále rozdělit na vnitřní a vnější.

Člověka samozřejmě může vést k určitému konaní či jednání několik motivů jak vnějších, tak i vnitřních, kdy si uvědomujeme pouze některé motivy a jiné si uvědomovat nemusíme. Pokud chce učitel žáka kladně motivovat, je třeba aby se řídil určitými zásadami. Mezi tyto zásady patří např.:

• Motivační přesvědčení – toto motivační přesvědčení vytváří jakýsi rámec, který řídí, co si žáci o určitém předmětu myslí, jaký k němu mají vztah, co cítí a jak jednají. Tento vztah ať pozitivní nebo negativní je relativně odolný a stálý a je velmi obtížné, pokud je negativní, ho změnit.
• Příznivá motivační přesvědčení podporují a usnadňují učení – pokud žák chápe význam a hodnotu určité činnosti není tolik závislí na vnější motivaci. Vnitřně motivovaný žák nemusí k určité činnosti vynakládat tolik úsilí, kdy při této činnosti většinou „zapomene na čas“ a pokud se setká s určitou překážkou, vytrvá a snaží se ji překonat.
• Nepříznivá motivační přesvědčení brzdí proces učení – pokud žák očekává neúspěch, není dostatečně motivován k učení. Pokud žák považuje svůj špatný výkon za následek nízké úrovně svých schopností, očekává, že k selhání bude docházet znovu a tento předmět se postupně stane „příliš těžký“.
• Stanovení cílů a jejich hodnocení – aby žáci mohli rozvíjet své motivační strategie potřebují  zpětnou vazbu, jak se jim v procesu učení daří. Pokud se žáci ztotožní s cíly stanovenými učitelem, přebírají odpovědnost za úspěch a dosažení výsledku.
• Nasazení síle a vůle pro dosažení cíle – je nutné, aby byli žáci vedení k rozvíjení síly vůle a jejich okolí jim poskytlo zpětnou vazbu. Dobré úmysly samy o sobě nevedou k splnění stanoveného cíle, je třeba, aby se žák v mnoha fázích učení s učivem aktivně „popral“
• Sladění učebních cílů s osobními cíly žáka – celý proces učení je úspěšnější a žáci se učí s větším nasazení, pokud jim předložené učební cíle v souladu s jejich osobními cíly. Usilují o dosažení mnoha dalších cílů a věcí, chtějí, aby se s nimi zacházelo spravedlivě, učili se, co je zajímá, byly kamarádi apod. Pokud jsou osobní cíle totožné s cíly stanovenými školou je motivace učit se daleko větší.
• Přesvědčení o cílech učení - pokud se žák zaměřuje na zvládnutí učiva, bývá jeho proces učení efektivnější než u žáka, který je zaměřen na své ego, kdy tento ego-orientovaný žák se učí, aby se předvedl před ostatními, popřípadě změnil pohled ostatních na svou osobu. Pokud narazí ego-orientovaný žák na překážku, má strach že se zmýlí, bude zahanben a je přesvědčen, že to budou ostatní považovat za důkaz jeho neschopnosti.
• Žák očekává, že úsilí povede k výsledkům – kdy zejména v mladším věku si žáci myslí, že pokud pro určitou činnost udělají maximum, jejich snaha a úsilí bude odměněno. Úsilí chápou jako nejvýznamnější faktor ovlivňující úspěch. S přibývajícím věkem kladou žáci větší důraz na své schopnosti než na úsilí, kdy tito žáci přistupují k učení metodou „zatím mi stačí, co pochytím ve škole“

Metod, které rozvíjí motivaci žáků ve vyučování je nepřeberné množství, souvisí v podstatě s tvořivostí v organizování výuky. To, kterou metodu nebo způsob vzbuzení a rozvoje motivaci si zvolí, záleží na učiteli. Volba metody či způsobu by měla být ovlivněna zejména obsahem vyučování a dále přiměřeností věku žáků. Nelze vždy a všude použít všechno. Špatně zvolená metoda, ať již samotná metoda či nepřiměřená věku žáků, nejen že nebude mít kladný účinek a naopak může i demotivovat. Metody k rozvoji motivace ve vyučování jsou např.:

• Problémové vyučování
• Vyučování hrou
• Zajímavé úlohy
• Soutěž
• Brainstorming
• Využívání informačních fondů
• Kooperace
• Odměna a trest

Problémové vyučování - problémové vyučování patří mezi nejlepší metody k aktivizaci žáků a vyvolání zájmu o učivo. Pod pojmem problémové vyučování je potřeba si představit činnost učitele, který zabezpečuje podmínky vyučování prostřednictvím problémové úlohy a řízením a usměrňováním v procesu řešení. Při řešení problémových úloh se rozvíjí a utváří schopnosti a myšlení žáků, které rozšiřují jeho vědomosti a formují osobnost. Je třeba, aby učitel řídil činnost žáka zejména v oblasti osvojování vědomostí, analyzování problému, tvorbě hypotéz, zvolení správného řešení úlohy a následné verifikaci, ověření správnosti řešení. Pokud učitel vhodně tvoří problémové situace, formuluje problém a následně vhodně napomáhá při řešení, tak potom žáky vede k samostatné aktivní činnosti a tím působí na vnitřní motivaci.

Vyučování hrou – vyučování hrou je další možný způsob vyvolání motivace o učivo. Jedná se především o didaktické hry, které využívají k rozvoji motivace zejména soutěživosti, radosti ze hry a uvolnění atmosféry. Uvedený způsob je možno také realizovat jako odměnu za určitý způsob chování popřípadě jako relaxační formu vyučování.

Zajímavé úlohy – tato forma je velmi náročná na organizaci a odbornou vzdělanost učitele. Principem je tajuplnost úlohy, která spočívá v tom, že výsledek je jiný, než se na první pohled zdálo. Při této metodě motivování překvapivý výsledek prohlubuje zájem o vědecké objevování. Do popředí poté vystupují vnitřní potřeby, zejména zvědavost.

Soutěž – opět je tuto metodu možno použít jako formu odměny popřípadě relaxace a odreagování. Je však důležité organizovat soutěže tak, aby se uplatnili pokud možno všichni žáci a pokud možno všichni pocítili radost ze zažitého úspěchu. Pokud totiž vítězí stále stejní žáci dochází k nebezpečí demotivace žáků. Tato metoda motivování žáků je založena na zažité radosti z úspěchu.

Brainstorming – tato výuková metoda v překladu znamená „bouři mozků“ nebo také „útok“ na mozek, resp. myšlení. Klíčovým principem a předností brainstormingu je produkce velkého množství návrhů řešení vhodně formulované problému v relativně krátké době. Formulace problémů začíná převážně slovy jako např. Jak…?, Jakými způsoby…?, Proč? atd.. Uvedená metoda se osvědčuje při řešení konkrétních, ne příliš obecných, problémů. Brainstorming není vhodné použít u úloh, u kterých je třeba analytického myšlení s minimálním počtem alternativních řešení, protože hlavním smyslem brainstormingu je vyprodukování co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost. Při brainstormingu je třeba dodržovat následující pravidla:

- nepřipouští se kritika nápadů a řešení

- naprostá volnost v produkci nápadů

- zaměření pozornosti na vyprodukování co nejvíce nápadů

- každý návrh a nápad zapsat

- inspirace při vytváření nových řešení a nápadů z již vyprodukovaných řešení

Bainstorming je vhodné kombinovat s metodou Phillips 66, kdy principem této výukové metody je rozdělení žáků do skupin po 6 členech a tyto skupiny řeší 6 minut stejný problém. Výsledky jsou prezentovány metodou brainstormingu.

Využívání informačních fondů – tato metoda je založena tom, že žák má určitou volnost ale i povinnost při získávání informací a poznatků. Sám vyhledává určité informace a to zejména z knih, časopisů a internetu. Kdy uvedené poznatky může prezentovat jak formou referátů, popřípadě provedením prezentaci své práce.

Kooperace – při této metodě jsou žáci rozdělení do skupin, kdy za

nejvýraznější aspekty pro rozvoj motivace jsou individuální odpovědnost žáků za přínos skupině a ocenění výsledků práce skupiny jako celku. Kdy charakteristické jsou tyto rysy: - rozvoj spolupráce při řešení problému

- dělba práce při řešení úlohy, problému

prosociální styk, tj. vzájemná pomoc členů skupiny

sdílení názorů, zkušeností a prožitků

odpovědnost jednotlivých členů skupiny za výsledky společné práce

Tato výuková metoda opět klade na učitele opět vysoké nároky a to z důvodu, že pokud chce učitel tuto metodu využít a realizovat, tak musí v přípravně fázi zejména:

- rozdělit žáky do skupin, zejména podle výkonnosti, sociálních vztahů,

zájmů žáků, popř. náhodným výběrem

- zvolit vhodnou úlohu pro kooperativní vyučování

realizační fáze je náročná zejména na řízení a organizaci výuky, zejména navození motivace, usměrňování činnosti, pozorování práce skupin atd. V prezentační fázi dochází k prezentaci řešení, ke kterým jednotlivé skupiny dospěly. Tuto prezentaci je možno realizovat ústně, sdělením výsledků, popř. písemně, kdy každý žák obdrží výsledek na papíře, nebo formou nástěnky.

Odměna a trest – odměnu a trest řadíme mezi nejvýznamnější vnější zdroje motivace. Jejich úloha se mění zejména s věkem žáka, zejména v  prvních ročnících mladšího školního věku, se stává pochvala nejsilnějším motivačním prvkem, s pozdější věkem se stává silně motivujícím prvkem odměna a trest. S postupujícím věkem si žák začíná klást na sebe jiné nároky, prosazuje své zájmy a svou vlastní vůli a formuje se u něho systém vnitřní motivace. Tento proces nastává zejména v návaznosti na osvojené poznatky, zručnosti a návyky. Učitel může přiměřeným uplatňováním odměn a trestů formovat vztah žáka k učení. Proto je důležité, aby bylo dobré chování či výkon odměněno bezprostředně po uskutečněné činnosti. Odměny by se neměli aplikovat v těch, pokud si je žák dopředu objednává jako odměnu za nějakou činnost. Jelikož učitel touto formou ovlivňuje vztah žáka k učení, je třeba si uvědomit, že pokud se žák často setká s neuznáním své práce nebo s nespravedlivým ohodnocením jeho zájem a motivace k učení se ztrácí.

Je třeba si uvědomit, že schopnost učitele pozitivně motivovat žáka k učení ovlivňuje nejen osobnost žáka ale i učitele. Pokud má učitel úspěšně motivovat, klade to na něj velké požadavky. K tomu aby učitel vedl tvořivě vyučování a tím zvyšoval motivaci je třeba, aby např.:

o       se důsledně připravoval na vyučování

o       po skončení vyučování analyzoval výsledky

o       neustále se vzdělával

o       byl schopen reagovat na neočekávané situace

o       své působení na žáka přizpůsoboval situaci

o       neustále tvořil, hledal podněty

o       potlačoval rutinu a strnulost při vyučování