A motiváció - A motivációról általában

A motiváció

A motivációról általában

A motiváció meghatározása és történeti előzményei

A 'motiváció' szó a latin 'movere' - mozgás - szóból ered, aminek megfelelőjét megtalálhatjuk a magyar nyelvben is, amikor késztetésről, vagy a viselkedés hajtóerejéről beszélünk. A motiváció és az erről szóló elméletek tágabb értelemben azt próbálják magyarázni, hogy miért viselkednek az emberek úgy, ahogy viselkednek.

A viselkedés miértjére sok és változatos elmélet született már: a magyarázatok az 'ösztönöktől' (melyek számát egy időben 6000-re tették) a neurofiziológiai folyamatokon keresztül a különböző változók (a belső hajtóerő, a szokások, a hiedelmek, a külső jutalmak stb.) közötti kölcsönhatásokra épülő modellekig terjednek. Egyik elmélet sem tökéletes: a motiváció korszerű értelmezése a gyakorlati feladatok megoldása során hol erre, hol arra az elméletre épít. A következőkben - a korai elméleti alapok felsorolása után - a legismertebb motivációelméletek közül egy párat ismertetek.

Történeti előzmények

Az emberi viselkedés irányát, intenzítását, tartós fennmaradását - motivációját - meghatározó tényezőkkel a 17.század előtt nem nagyon foglalkoztak: a szabad akarat és az ésszerűség fogalma elégséges magyarázatnak tűnt. Descartes szerint az ember tudása alapján, ésszerűen választ az alternatívák közül. Spencer (1988) pedig Darwin fejlődéselméletét alakította át pszichológiai elméletté: szerinte az idegrendszer úgy formálódik, hogy elősegítse a kellemes élmények valószínűbb bekövetkeztét.

A huszadik század elején terjedt el általánosan az ösztön fogalma, majd a tízes években került a köztudatba a 'drive' kifejezés a szervezet általános aktiví

tási szintjének jellemzésére. Ezt követően ismerte meg a világ Hull híres képletét, amely (leegyszerűsítve) azt mondja ki, hogy a viselkedés a képességek és a motiváció szorzataként alakul ki.

Skinner ) számára a viselkedés általános magyarázó elve a megerősítés volt. Szerinte mindent megérthetünk a viselkedésről, ha tudjuk, hogy az egyén mely viselkedését jutalmazta és melyet büntette a környezete a múltban.

2. A motiváció alapfogalmai és meghatározói

Az ösztönös viselkedések etológiai jellemzői (Hebb, 1975):

az ösztön nem reflex, hanem komplex magatartásmintázat (összetett mozgássort igényel)

veleszületett és előre programozott (nem változtatható, mert mozgássora rögzített és elemeit nem lehet felcserélni)

viselkedés kiváltó inger(ek) hatására zajlik le

fajspecifikus (de az ember esetében tisztán ösztönös viselkedésről már nem nagyon beszélhetünk) - az ösztönöket sem tanítani, sem gyakorlással megszerezni nem lehet

Freud (1940-1964) az ösztönfogalom alatt tulajdonképpen a drive-ot értette.

A motiváció meghatározói:

A motivációk mögött olyan szükségleti állapot áll, amely a homeosztázis felborulásával hozható kapcsolatba. Jellemzője a drive (hajtóerő), ami olyan energetizáló tényező, ami a szervezetet a megbomlott egyensúlyt helyreállító viselkedés felé vezeti. Elsődleges kiváltói az elsődleges motívumok, mint például ételmegvonás, a hőmérséklet optimálistól való eltérése, a szövetek sérülése, stb. A drive-ot leginkább a viselkedésre tett hatásával lehet megbecsülni, azonban nem specifikus arra a szükségletre nézve, amiből származik. A szervezet általános energetizálását végzi és nem vezérli a szükséglet kielégítésére irányuló viselkedést, tehát önmagában nem szabja meg, hogy a szervezet mit csináljon az adott szükséglet előkerülése esetén. A drive-ot kiegészíti a szervezet tanulási folyamata, amelynek során kialakul a szokás. A szokásban a korábbi tapasztalatok összegződnek és minden olyan viselkedés szokássá válhat, melynek során a drive csökken. Az erősebb drive, vagy szokás a motiváció megjelenésének valószínűségét növeli. A környezet aktuális ingerei sem elhanyagolhatók, mert a motiváció szempontjából fontos, hogy vannak-e olyan környezeti 'húzóingerek' (incentívek), amelyek különböző ösztönző erővel bírnak.
Hull szerint a motiváció meghatározója a drive, az incentívek és a szokások kölcsönhatása. Megkülönböztethetünk elsődleges és másodlagos drive-okat. A másodlagosakat azok a helyzetek váltják ki, melyek az elsődleges drive-okkal asszociálódva maguk is motivációs erőre tesznek szert (pl. a félelem, ami önmagában is fontos motivációs tényezővé válhat).

3. Az általános motivációs állapot

Lykken (1982) szerint: a fiziológiai szükséglet által előidézett késztetés befolyásolja az arousalszintet, míg a szükséglet kielégítése csökkenti azt.
Az általános motivációs állapot egy kontinuumot képez: nagyon alacsony szinten az álmosság, alvás, míg magas szinten a viselkedés zavartsága, szervezetlensége a jellemző.
Yerkes-Dodson (1908) törvénye fejében: a drive állapot és a teljesítmény hatékonysága közötti összefüggést ábrázoló görbe fordított U alakú. Hebb (1975): „ a drive helyettesíthető az arousalszinttel, és az összefüggés továbbra is érvényes marad.”
Van egy olyan arousalszint, amely mellett a teljesítmény optimális (alatta vagy fölötte a teljesítmény romlik). Hebb (1975) szerint ha az aktuális arousal alacsonyabb, mint az optimális, akkor arra törekszünk, hogy növeljük aktiváltsági szintünket.
Az optimális arousal szorosan összefügg a végzett feladat jellegével: összetett és bonyolult feladatok esetén az optimális arousal alacsonyabb, mint az egyszerű feladatoknál.

4. Alapvető motivumok

Az alapvető motívumok azok a viselkedést meghatározó tényezők, amelyek a szervezetben bekövetkezett élettani változásokkal kapcsolatosak. A biológiai tényezők mellett a társadalmi és kulturális tényezők szerepe is jelentős.

homeosztatikus motívumok: a homeosztázis fenntartásán keresztül a szervezet önfenntartásához kapcsolódnak (Atkinson, 2003). A homeosztázis lehetővé teszi a test folyamatos működését, fenntartja a szervezet viszonylagos állandóságát a folyamatosan változó körülményekkel szemben. Szükségletnek nevezzük a szervezetben az egyensúly kibillenése során előálló fiziológiai igényt, vagyis az ideálistól való eltérést. Ha a szükséglet nagyobb, mint amennyi a szervezet rendelkezésére áll, akkor olyan motivációs folyamatok indulnak be, melyek drive-ot eredményeznek. A homeosztatikus motívumokat önfenntartási motívumoknak is nevezik, mert kielégítésük a szervezet számára létfontosságú. Ilyenek pl. az éhség, szomjúság, hőmérsékletszabályozás, légzés, stb.

a szexualitás és az utódgondozás motívuma: a faj fennmaradásáért felelős motívumok, ki nem elégítésük veszélyezteti a szervezet épségét és életét.

kíváncsiságmotívumok: közéjük tartozik a szenzoros ingerlés iránti szükséglet, a környezet felfedezésére irányuló késztetés, a környezet manipulálására irányuló késztetés. Ha nem tudjuk az ilyen szükségleteinket kielégíteni, unatkozunk.

5. Motivációs elméletek

Murray (1967) összeállította a pszichológiai motívumok részletes rendszerét, amelyben hat témakör (ambíció, tárgyakhoz való kötődés, státusz védelme, hatalom, társakkal való viszony és az információcsere) köré szerveződő 27 szükségletet azonosított. Ezek a motívumok nyíltan vagy burkoltan jelenhetnek meg, a nyíltakra a viselkedésből következtetünk, míg a burkoltakat a Tematikus Appercepciós Teszt (többértelmű jeleneteket ábrázoló képek történetét kell elmesélni) segítségével vizsgálhatjuk.
Maslow (1962, 1970) a motívumok hierarchikus rendszerét motivációs piramisban foglalta össze. A különböző szükségletek aszerint foglalnak benne helyet, hogy mennyire igényelnek közvetlen kielégítést, vagy mennyire erősek. Minél alapvetőbbek, annál inkább a piramis alján helyezkednek el, a csúcson azonban már csak az emberre jellemző motívumokat találunk.
A legalsó fokon találhatók a fiziológiai szükségletek (legerősebbek és legsürgetőbbek). Következő szinten a biztonsági szükségletek helyezkednek el, majd a valahová tartozás és a szeretet szükségletei következnek. Ha ez hiányzik, akkor magányt élünk át, de a párkapcsolatok kialakítása felé is ez a szükséglet vezet. Magasabb szinteken találhatók a megbecsüléssel kapcsolatos szükségletek (saját kompetenciánk, függetlenségünk), valamint a mások általi elismerésünkre vonatkozó szükségletek. Ezeknél is feljebb az önmagunk és környezetünk megértése iránti kognitív szükségletek állnak (hogy megértsük a világ eseményeit és jelenségeit), és végül a piramis csúcsán az önmegvalósítás szükséglete kap helyet. Ez az a törekvés, hogy a bennünk rejlő lehetőségeket megvalósítsuk.

Abraham Maslow századunk szülötte, a 30-as évekig a behaviorizmus vonzotta, a viselkedés-lélektan, az a pszichológiai irányzat, amely az egyént viselkedésének, nem pedig belső működéseinek figyelemmel kísérésével tanulmányozza. Már eltávolodott a behaviorizmustól, amikor első gyermeke megszületett; ezt követően jegyezte meg, hogy aki már figyelt meg csecsemőt közelről, az nem lehet többé behaviorista. Hatott rá a pszichoanalízis is, viszont elégedetlen volt annak a motivációról szóló elméletével, ezért kidolgozta a sajátját. Elmélete szerint a szükségleteknek létezik egy hierarchiája (a szükséglethierarchia), mely az alapvető biológiai szükségletektől azon komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor válnak fontossá, ha az alapvető szükségletek már kielégülést nyertek. Az egyik szinten lévő szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, mielőtt a felette lévő szint szükségletei a cselekvés jelentős meghatározóivá válnak.
Az emberi szükségleteket öt, hierarchikusan egymásra épülő kategóriába csoportosította:

fiziológiai szükségletek

bíztonsági szükségletek

szeretet- és közösséghez tartozás igény

tisztelet, elismerés iránti igény

tudás és megértés iránti vágy

Maslow rendszerében tehát ezek a szükségletek egymásra épülnek, egyik szint kielégítése a következő szint motivátorként való fellépését jelenti. A valóságban ez nem 100 %-os kielégítettséget jelent: mindenkiben él a tudás és megértés iránti vágy, annak ellenére, hogy például a szeretet igénye nincs maradéktalanul kielégítve. Egy példán szemléltetve: az átlagos állampolgár fiziológiai szükségletei 85%-ban, biztonság-igénye 70%-ban, szeretet-igénye 50%-ban, önérzet-igénye 40%-ban és az önmegvalósítással kapcsolatos igénye tekintetében 10%-ban van kielégítve. Az alapvető szükségletek rangsora sem mindig bíztos, hogy a fenti sorrendet követi. Akad számos kivétel, de az emberek többségénél mégis ez a tipikus.
Ezen alapvető kategóriákon túl Maslow megnevez egy magasabb szintű szükségletet, az önmegvalósítás iránti vágyat. Ez, az identitás kérdése, az alapvető fiziológiai és pszichológiai szükségletek kielégítése után vetődik fel. A szükségleteknek ezt az osztályát a hiányérzet működteti, mellyel szemben áll önmagunk megvalósításának szükséglete. E szükséglet kielégítésének lényege, hogy a személy azzá váljon, akivé adottságainál fogva válhat, feltéve, hogy autonóm módon választ. A választás során a személy elhárítja az önazonosságát fenyegető hatásokat és erőket; konzekvens módon előnyben részesíti azokat a lehetőségeket, amelyek választása révén önmagából mintegy kibányássza a legjobb változatot. Ez csak akkor lehetséges, ha a személy 'elfogadja és megismeri kötöttségeit, képes adni és tartozásait kiegyenlíteni, de képes kreatív módon változtatni is körülményein, feltételein'. Ez a szemlélet az identitást kiszabadítja az önszemlélet bilincseiből és az autonóm, kreatív, önmegvalósító cselekvés dimenziójába helyezi. Azzal, hogy a személy kilép a saját maga által definiált korlátai közül, meglátja a helyét a természetben, a világ térségében és időfolyamatában: megtapasztalja a teljes, bensőséges önmagát. E bensőséges élményből mindig ez fakad: kötődés, lelkesedés, kreativitás.
Az alábbiakban e szükségletek részletesebb ismertetésére térek ki, nagyobb hangsúlyt fektetve az önmegvalósítás szükségletének bemutatására és elemzésére.

Fiziológiai szükségletek:

A fiziológiai szükségletek a legerősebben jelentkező, legdominánsabb szükségletek. Bár az összes fiziológiai szükséglet felsorolása képtelenségnek tűnik és némely szükséglet hovatartozását illetően kétségek támadhatnak (pl.: érzéki örömök: ízek, szagok, simogatás, stb. fiziológiai szükségletek-e?), az alapvető fiziológiai szükségletek az éhség, szomjúság, szexuális vágy, aluszékonyság, anyai reakciók. Ha ezen szükségletek nincsenek kielégítve - vagy akár csak egy közülük, mivel ezen szükségletek viszonylag elszigetelhetők, testileg lokalizálhatók - akkor minden egyéb szükséglet megszűnhet, vagy háttérbe szorulhat.

Ha valaki például éhezik, számára egy cél létezik: az élelemszerzés. Ebben az esetben megszűnnek számára az egyéb motiváló tényezők: nem törődik a bíztonságosabb gépkocsi vásárlással, elhanyagolja emberi kapcsolatait, de még az azonos szintű szükségletek - szexuális vágy, alvás iránti igény - is jelentőségüket vesztik. Ilyenkor az ember tudatát majdnem teljesen az éhség tölti ki, az egész organizmus jól jellemezhető azzal, hogy éhes.

Az emberi organizmus egy másik sajátos jellemzője az, hogy szükséglet kielégítetlensége esetén az ember egész jövőképe megváltozhat. Az éhes ember leghőbb vágya egy olyan hely, ahol sok élelem van. Korgó gyomorral akár a diktatúrát is elfogadná: csak ehessen végre. Ha a fiziológiai szükségletek kielégítést nyertek, az organizmuson a következő, bíztonsági szükségletek uralkodnak.

2. A bíztonsági szükségletek:

Tehát bíztonság hiányában a többi, magasabb rendű szükséglet jelentőségét veszíti, valamint a bizonytalan környezetben élő egyén legfőbb törekvése a bíztonság megteremtése lesz.

Ez a bíztonság annak a tudata, hogy védettek vagyunk a bűnözéssel, szélsőséges időjárással, háborúkkal, járványokkal, vadállatokkal, stb. szemben. Ide tartozik még a létbíztonság érzése is, az a hit, hogy a jövőben képesek leszünk bíztosítani alapvető szükségleteink kielégítését.

A bíztonsági szükségletek tágabb értelmezésébe sorolható a megszokott, ismert dolgok elönybe részesítése, az idegennel, ismeretlennel szemben.

Ha a bíztonsági szükségletek kielégítést nyertek, fellép a következő igény, a szeretet utáni sóvárgás.

3. A szeretet- és közösséghez tartozás igénye:

A Maslow hierarchia ezen a fokán álló egyén legfőbb törekvése hogy barátok, vagy a szerelmese vegyék körül, egyéntől függően netalán a gyerekei ricsajozását szeretné hallani, vagy egy számára fontos személy társaságát kívánja.

A lényeg a belsőséges, gyengéd, őszinte emberi kapcsolatban van. Itt a szerelem nem keverendő össze a szexuális viselkedéssel, ami a fiziológiai szükséglethez tartozik.

A tisztelet iránti igény

Az embernek egyformán van szüksége arra, hogy mások tiszteljék, elismerjék őt, és arra, hogy önmaga is becsülje saját magát.

Ez pedig csak úgy lehetséges, hogy mindez valós képességeken, eredményeken, sikereken alapuljon. A tisztelet, elismerés iránti vágy két alcsoportba sorolható: az egyik az erő, megbízhatóság, eredményesség és szabadság érzése, a másik a hírnév, presztizs iránti törekvés. A második azzal az emberi tulajdonsággal van összefüggésben, hogy mindenki szeretne a figyelem középpontjába kerülni, fontosnak látszani, a világ szemében értékesnek, nagyon is szükségesnek tűnni.

Ezen igények kielégítetlensége kisebbrendűségi, elesettségi, frusztrált érzésekhez vezethet. Azonban hogyha ezek a szükségletek is ki vannak elégítve, fellép a következő, magasabb rendű szükséglet, az önmegvalósítás iránti igény.

A tudás és megértés iránti vágy:

Nehéz a filozófálás, kiváncsiság, tanulás, kísérletezés motiváló szerepeit felvázolni, ugyanis ezek a motivátorok akkor is igen erősek lehetnek, ha kielégítésük az egyén bíztonságát, vagy egyéb szükségletének kielégítését is veszélyeztetik.

A tudás és megértés iránti vágy mindenesetre ugyanolyan személyes jellegű, mint az előbb felsorolt öt szükséglet.

6. Az önmegvalósítás iránti igény:

Maslow, vizsgálva az önmegvalósító emberek életét, képes volt arra, hogy kialakítsa az önmegvalósító ember képét.

Az önmegvalósító személyek megkülönböztető jellemzőit az alábbiakban összegezte:

a valóságot gyakorlatiasan észlelik és jól bírják a bizonytalanságot

olyannak fogadják magukat és másokat, amilyenek

spontán módon gondolkodnak és viselkednek

természetesek és mérsékeltek

a próblémákra és nem önmagukra összpontosítanak

függetlenek, autonómak

jó humorérzékük van, humoruk inkább filozófikus jellegű

találékonyak, gondolkodásuk mindig friss

erős és bensőséges kapcsolatokat alakítanak ki, inkább kevesebb emberrel barátkoznak

objektív nézőpontokból tekintenek az életre

belső függetlenségüket őrzik attól a kultúrától, amelyben élnek

Néhány olyan viselkedés, amelyeket Maslow az önmegvalósító élethez vezetőnek vélt: teljes elmélyedéssel és összpontosítással kell élni, őszintének kell lenni, új dolgokat kell kipróbálni, felelősséget kell vállalni.

Maslow egyetemistákra is kiterjesztette vizsgálatát. Úgy találta, hogy az önmegvalósítás általa használt definíciójának megfelelő diákok a népesség legegészségesebb egy százalékában találhatók. Ezek a diákok semmi jelét nem mutatták alkalmazodási zavarnak és képességeikkel hatékonyan éltek.

Számos ember megéli az önmegvalósítás tünékeny pillanatait, amiket Maslow csúcsélményeknek nevezett. A csúcsélmény egy olyan élmény, melyet boldogság és kielégültség jellemez - a tökély és a cél elérésének egy időleges, nem mások ellen irányuló és nem éncentrikus állapota. A csúcsélmények változó intenzítással és különböző kontextusokban jelenhetnek meg: lehet például kreatív tevékenység, a természetben való gyönyörködés, másokkal való bensőséges kapcsolat, esztétikai élmény vagy a sportolás öröme. Miután számos egyetemistát megkért, hogy írják le a csúcsélményhez közeli élményeiket, megpróbálta válaszaikat összegezni.

A diákok teljességről, életerőről, egyediségről, erőfeszítés mentességről, elégedettségről, valamint igazságértékről számoltak be.

2. A tanulási motiváció fogalma

Polónyi ( szerint a tanulási motiváció az iskolai sikeresség kulcsfontosságú meghatározója.

A motiváci azon folyamatok összessége, amelyek a viselkedésnek meghatározott intenzítást, lefolyást és irányt adnak, amelyek az egyéni aktivítás lefolyásának fölérendelt szakaszaiként jelennek meg. Indítékok együttese, amelyek a tanulót a tanulásra rávezetik, ez irányú kedvét ébren tartja.

Motivumokon a személyiség azon komponenseit értjük, melyek viselkedésünk viszonyítási alapjaiként funkciónálnak, melyek alapján tudatos, vagy tudattalan döntést hozunk egy viselkedés megkezdéséről, folytatásáról (Józsa, 2002b; Nagy

A tanulási motiváció nem jelent mást, mint az egyén önszabályozó folyamatainak a részét, amelyben a tanuló aktív részese saját tanulási folyamatának. A tanulási motiváció önszabályozó interakción keresztül valósul meg.

Nagy József (2000) megfogalmazása szerint a tanulás eredményessége a tanulási motívumrendszer fejlettségétől függ, a tanulási képességek „csak” a tanulás hatékonyságát befolyásolják.

2. A tanulási motiváció szintjei és eszközei

A tanulási motiváció szintjei a következők:

beépített = internalizált motiváció, amikoris a tanulás erkölcsi kötelességgé válik

belső = a tanulás érdeklődésen, kíváncsiságon alapul

presztízsmotiváció = a tanulást belső én-érvényesítő tendenciák és külső versenyhelyzetek befolyásolják

külső = a tanulás eszköz egy külsődleges cél eléréséhez.

A motiváció eszközei: verbális motiváció, nonverbális motiváció, jutalmazással történő motiválás, büntetéssel történő motiválás.

2. 2. A motiválás jelentősége és pedagógiai lehetőségei, motivációs erők

A gyenge tanulási motiváltságú tanulókat az oktatás adekvát módszerei és eszközei motiválják kellően (külső, színes motivációs eljárások, gyűjtőmunka, csoport- és páros résztevékenységek).

A közepes tanulási motiváltságú tanulóknál igényesebb a tevékenység megszervezése, több önálló gondolkodásra, következtetésre, alkalmazásra épülő feladat bíztosítására van szükség.

A magas tanulási motiváltságú tanulók belsőleg vonzódnak az adott tantárgyhoz, érdeklődnek iránta, aktívan meg akarják ismerni. Tantárgyi kereten kívüli feladatok is adhatók megoldásra.

Motivációs erők: szükségletek kialakítása a fontos, érdeklődésre reflektálás, eszmény, illetve egy olyan közösség kialakítása, mely ösztönzőleg tud hatni a gyermek tanulási motivációjára.

2. 3. Motivációs tényezők

Motivációs tényezők lehetnek:

l. Érzelmi/affektív jellegűek: jó az osztályban a légkör, harmonikus, közvetlen a tanár-diák kapcsolat, a gyerekek a szigorú, igazságos tanárt szeretik, kedvelik.

2. Tudás / kognitív megismerési: a felfedezés öröme, a valóság megismerése válik itt fontossá. Motiváció ebben az időszakban: az alsó osztályokban a tananyag elsajátítása, a felsőbb osztályokban pedig az elismerés, pozíció, gimnáziumban az önmegvalósítás, a jövő.

3. Önmegvalósító / effektív jellegűek: önértékelés, önmegvalósítás, versenyek.

A személyiség motivációs készlete nagyon összetett, soktényezős rendszer, biológiai, pszichológiai, társadalmi, etikai elemekkel. Elméleti oldalról vizsgálva megkülönböztethető a motivátor: az a dolog, amire a figyelem irányul, a motívum: az a viszonyítási alap (érték), ami az érdeklődést meghatározza, az érdekeltséget kifejező érzelmi jelzés (emóció), valamint maga a cselekvési indíttatás, mint a motivációs folyamat eredménye (aktiváció). A motivációs rendszer sajátosságainak figyelembe vétele inkább tapasztalati szinten történik, mintsem tudatos tervezéssel, pedig valószínűleg nagy tartalékok lennének mozgósíthatók az oktatás hatékonyságának növelése érdekében.

Figyelemmel kell lenni a tanulók alapaktivítási szintjének optimális szabályozására, kerülve a kifáradást, vagy éppen az unalmat és ingerkeresést eredményező helyzeteket. Az ingerszükséglet része a mozgásszükséglet is, ennek kielégítésére a tanulópadban ülve nincs mód, a szünetekkel járó felfokozottság pedig nem segíti a tanulási folyamatba való visszailleszkedést. Sokkal jobb, és természetesebb lehet az a tanulási környezet, amely a tanulói aktivítást, mozgást lehetővé teszi, sőt eszköznek tekinti. Nem csak a tanórákon, vagy az iskolán belül kell erre módot találni, hanem a helyi társadalommal, a szülőkkel együttműködve az iskolán kívüli „való világ” helyszínein is.

Az érdeklődés felkeltése érdekében azt is figyelembe kell venni, hogy mekkora a közölt információ hírértéke. Amiről még semmilyen ismeretük sincs a tanulóknak, azt nem tudják kapcsolni saját belső értelmezéseikhez és értékeléseikhez, azaz nem alakulhat ki bennük érdeklődés sem. Az ilyen hatásokat egyszerűen háttérzajnak tekintik és keresnek helyettük valamit, ami számukra valódi információ (olvasnak, játszanak, beszélgetnek). Ez a körülmény ismét a tudás rendszerszerűségét és a megismerés deduktív útjának jelentőségét emeli ki, vagyis a fogalmakat az általánostól az egyedi felé haladva, egymásra építve kell megismerni, így bíztosított a megértés és megmarad az érdeklődés.

A fejlesztés eszközkészletét jelentő feladatok optimális nehézségi foka is feltétele a motiváció kialakításának. A túl nehéz feladat megoldása erős sikerélményt gerjeszt, de ha erősebb a kudarctól való félelem, akkor elfordulunk a problémától.   Legnagyobb motivációs ereje a közepes nehézségű feladatoknak van, amelyek esetében a probléma megoldása valószínűbb és a sikerélmény is elegendően erős marad. Ezek az érzelmi, értékelési beállítások öröklött elemeket tartalmaznak, és egyedileg nagy szórást mutathatnak. Egyesekben túl erős lehet a kudarcfélelem, állandósul a szorongás, ami nem csak az iskolai teljesítményt csökkenti, hanem az egészséget is alááshatja. Ezért fontos a feladatok típusának és nehézségének egyéni beállítása, illetve a negatív ítéletek helyetti formatív és segítő értékelés. Az is fontos, hogy a gyermekek mindig a saját, vélt vagy valós meggyőződésüket építsék be az önértékelésükbe, így a nem kellően tisztázott kudarcélmények vagy az annak megélt események a nevelő számára érthetetlen gátlásokat eredményezhetnek.

A gyakorlatban alkalmazott motivációs rendszer direkt módon a tanulásra irányuló elemeket is tartalmaz. A gyermekekben él valamilyen teljesítményvágy, még ha nagyon különböző mértékű is. Ha világos tanulási célokat, teljesítményszinteket jelölünk ki, akkor a diák számára értelmezhető lesz a saját teljesítménye, amit viszonyíthat az önmagával szembeni elvárásaihoz. A nevelés feladata az, hogy optimalizálja a tanulók teljesítményvágyát, amely a serkentést és a túlhajszolás elkerülését egyaránt jelentheti.

A gyermekek tanulási motívumai meglepően sokfélék, a készlet mozgósítása mégsem nevezhető ideálisnak. Tapasztalati szinten a legtöbb pedagógus igyekszik építeni, erősíteni ezeket az elemeket, de a tudatos tervezés és a tipikus hibák elkerülése eredményesebbnek tűnhet. A tanulási motívumokban is keverednek az öröklött mechanizmusok és a környezeti hatások. Az elsajátítási késztetés sokféle tevékenység (pl. a járás) megtanulására vezethet, valószínűleg a világ jobb megismerésében is segíthet. A nevelés hibát követhet el, ha túlzott segítséget kínál, vagy ha magára hagyja a nehéz problémával kűszködő gyermeket. A sikervágy és kudarcfélelem mellett az elismerési vágy is fontos tanulási motívum, nevelői hiba a túlzott bírálatokkal keltett ellenállás a tanár személyével vagy a tantárggyal szemben. Ha ezt a hibát nem követjük el, akkor esély van a pozitív kötődés kialakulására. Ennek lényege a gyermekben ébredő védettségérzet, szeretettség érzés. A pedagógus felől nézve ez nem lehet kényszerből rárótt feladat, de belső meggyőződés és igény esetén, őszinte, spontán formában a tanári munka fő erényévé emelkedhet. A fejlesztési feladat itt a pedagógus személyiségének fejlesztése, a gyermekek kötődési igényének optimális kiváltása és elfogadása irányába.

Az igényszint és az ambíció, valamiféle életprogram szintén alapfeltétel a kielégítő tanulási motiváció eléréséhez. Ebben is eltérő genetikai adottságok és társadalmi különbségek fokozzák az eltéréseket. Közrejátszik valamiféle rangsorképzési hajlam, vannak, akik ki akarnak tűnni a többiek közül, szerencsés esetben a tanulási teljesítményükkel. Sajnos a társadalmi valóság, vagy inkább annak téves értelmezése iskolaellenességet szülhet, amikor a siker nem a tanulás, hanem az ügyeskedés, mások kijátszásának eredményeként jelenik meg. Az iskola önmaga is sokat tehet, ha az általa nyújtott ismeretek gyakorlati értékét bíztosítja. Sokszor felvetődik az a kritika, hogy például a száraz tudományos ismeretek kevéssé hasznosíthatók a mindennapi életben. Nyilvánvaló, hogy a szaktudás megszerzése és a műveltség kialakítása nem összekeverendő, és először az életközeli, mindenki által fontosnak ítélhető ismeretek és képességek kialakítása szükséges. A tanulással kapcsolatos motívumrendszer a személyiségfejlesztés kiemelt területévé vált, mivel az életpályák jóval nyitottabbak, mint korábban, és az információbőség feldolgozása is tanulásként jelentkezik.

Az ismeretközpontú oktatáshoz képest az a lényeges előrelépés, hogy a felhalmozás és a feldolgozás közül ez utóbbi kap elsőbbséget, ezáltal az iskolai tanulás valódi tudásépítés lehet, és a korábbinál nagyobb tanulói tömegek vonhatók be a munkába a fejlődés esélyével.

“Fejleszteni azt lehet, amivel kapcsolatban rendelkezünk valamilyen képpel az elérendő állapotról”, azaz a tanulási folyamat elindításakor fogalmunk kell legyen arról, hogy milyen a tanulók aktuális fejlettségi szintje, állapota, és tudnunk kell, hogy mit szeretnénk leginkább fejleszteni, azaz mi a végső célunk tudásszintjük fejlesztésében. Ehhez lehet viszonyítani a fejlődést, az éppen meglévő teljesítményt.   A készségek, képességek és kompetenciák fejlesztése akkor lehetséges, a formatív értékelés akkor működhet, ha vannak fejlődési kritériumok, perspektívák. A kutatások talán még nem is adnak egyértelmű segítséget abban, hogy melyek a kompetenciák fajtái és pontos fejlődési szintjei. A helyi fejlesztés akár elébe is mehet a magasabb szabályozásnak, kidolgozva valamilyen munkamódszert a kritériumorientált fejlesztéshez. Kellenek egyéni fejlődési mutatók, az optimális szintről szóló meghatározások. A pedagógiai eszközrendszerben meg kell jelennie a tartalomhoz kapcsolt, de direkt kognitív fejlesztést lehetővé tevő feladatgyűjteménynek. Mérési rendszert szükséges kidolgozni a tanulói populáció fejlődésének követése céljából, az eredményeket pedig a fejlesztendő készségek és képességek egyéni, alkati különbségeket tükröző optimumához kell viszonyítani. A pedagógiai rendszerre váró legnagyobb kihívás talán a folyamatos fejlesztés lehetőségének bíztosítása, azaz, hogy álljon rendelkezésre elegendő idő és tantervi szabadság a fejlődési különbségek több éves eltéréseinek kezelésére. Az oktatás nem csak hierarchikus tudásbővítés kell legyen, hanem ciklikus fejlesztőmunka is, ahol a lemaradók esélyeket kaphatnak a saját optimális ütemükben való haladásra, például differenciált feladatokkal, célcsoportos foglalkoztatással.(Liptákné Czakó Ildikó, 2006)