Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE PRESCOLARULUI DEFICIENT DE AUZ

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
PROIECT DIDACTIC CLASA: a II-a Educatie muzicala Cantam si ne acompaniem
PLANIFICARE CALENDARISTICA Educatie plastica - Clasa a V-a
SCENARIU DE SCENETA PENRU SRBARILE SCOLARE - CARNAVAL
CONTROLUL, INDRUMAREA SI EVALUAREA ACTIVITATII INTR-O UNITATE SCOLARA
Criterii in alegerea metodelor si procedeelor didactice
SERBAREA ABECEDARULUI
Proiect de lectie Clasa a-IX-a fizica - Miscarea rectilinie uniform variata
ARTA FANTEZIE INDEMANARE - ACTIVITATE OPTIONALA
REFORMA CURRICULARA
FISA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE     PRESCOLARULUI DEFICIENT DE AUZ

1. Influenta deficitului de auz asupra dezvoltarii copilului



In comparatie cu copilul auzitor, copilul cu pierdere de auz tip perceptie (pana la 60 decibeli) este caracterizat in literatura de specialitate ca fiind imatur in vorbire, vocabular, concepte lingvistice si sintaxa. Consoanele, in special cele finale sunt omise si de asemenea, consoanele contrastante sunt achizitionate cu intarziere. In acest caz discriminarea vorbirii poate fi afectata. In limbajul expresiv acesti copii folosesc cu predilectie propozitiile scurte si nu stapanesc reguli de alcatuire a frazelor. Acest lucru le ingreuneaza exprimarea propriilor ganduri, folosind un registru limitat de idei. Rezultatele unor studii par a exprima faptul ca progresul  spre un limbaj mai complex este limitat pe masura ce copilul se maturizeaza si in consecinta acesta n-ar putea tine pasul niciodata cu colegii lui auzitori.

Literatura de specialitate[1] afiseaza si liste cu concepte la care copiii cu pierdere de auz senzoriala moderata au dificultati.

Faptul ca acestia ajung cu greu sa cunoasca sensurile metaforice ale unor cuvinte chiar prin folosirea lor neincetata in diferite contexte creeaza dificultati de intelegere a mesajelor si totodata si in stabilirea de relatii interpersonale. Ramanerea in urma la unele obiecte scolare ca de exemplu cu aproximativ doi ani la citire fata de copiii auzitori, este pusa pe seama dificultatilor de perceptie auditiva, a amenajarilor necorespunzatoare din clasa si a instructajului verbal necorespunzator.

Efectele pierderii de auz senzoriale profunde, in copilarie, sunt de neprevazut, uneori chiar devastatoare si depind in mare masura de atitudinea familiei fata de handicapat.

Studiile efectuate, precum si practica indelungata in domeniu ne indreptatesc sa afirmam ca nu se poate spune despre toti copiii cu aceste deficiente ca le este caracteristic un nivel scazut la invatatura sau in achizitionarea limbajului sau ca ar fi mai avantajati daca ar fi educati in spiritul strict al unei anumite metode[2].

De aceea, in cadrul institutionalizat al clasei, profesorul trebuie  sa individualizeze demersul educational in raport cu situatia oferita de dotarile clasei si particularitatile fiecarui elev.

Pe langa gradul si  cauzele pierderii de auz , o serie de alti factori contribuie la diferentierea nivelului achizitiilor intelectuale si comportamentale, precum pregatirea profesionala a parintilor, nivelul de venituri familial.

In general pierderea de auz senzoriala profunda este profunda din prima copilarie si nu este asociata cu alte afectiuni. Fara indoiala, nevoile speciale necesare pentru copiii cu acest tip de pierdere de  auz sunt cu mult mai numeroase decat cele in cazul copiilor cu pierdere de auz moderata.

2. Invatarea la prescolarul deficient de auz

Deficienta de auz actioneaza intr-un mod diferit in raport cu variabilele de personalitate, sociale sau familiale .

Acesti factori pot fi modelati prin indrumarea competenta a familiei de catre profesorul specialist pentru a preintampina abaterile, mai mult sau mai putin grave in dezvoltarea disfunctionalului auditiv.

Astfel, pot fi luate masuri educative adecvate, de la varsta cea mai mica, in raport cu cauzele si tipurile de surditate.

Impactul unui auz intermitent in copilarie a fost studiat pe larg si a dat nastere la doua curente extreme. Pe de o parte se acuza un registru extins de tulburari in domeniul limbajului si vorbirii, impreuna cu probleme pe termen lung cu privire la dezvoltarea intelectuala si a achizitiilor de cunostinte, concomitente cu deficienta de auz de transmisie. Pe de alta parte, alte cercetari au negat vreo influenta semnificativa in dezvoltare ca urmare a pierderii de auz.

Studii efectuate pe esantioane de copii cu otita medie cronica    ( Webster, 1986 ; Webster, Sounders and Bamford  1984 ) [3] au relevat ca in cazul in care copiii au suferit de otita medie, repetata, inca din primul an de viata, au fost afectate laturi ale fiziologiei vorbirii, bogatia vocabularului, maturitatea gramaticala, intelegerea, expresivitatea, concepte lingvistice, memoria auditiva, deprinderile de a asculta si chiar inteligenta, comportamentul, adaptarea sociala.

In fonologia vorbirii se afirma ca acei copii care nu aud clar sunetele vorbirii in copilarie vor avea mai multe dificultati in a interpreta  si produce sunetele contrastante sau fricativele „f” ori „v”, siflantele „s”, nazalele „m” sau „n”.

Studiind efectele  pierderii de auz de tip conductie s-a constatat ca la o pierdere de 15 – 20 decibeli va fi afectata, capacitatea copilului de a asculta si a discrimina sunetele in conditii de zgomot  precum in clasa sau la joaca.

Cercetarile au scos in evidenta efecte mai subtile determinate de pierderea de auz de conductie. Astfel, s-a sugerat ca acei copii au otita medie persistenta , sunt mai retrasi fata de contactele sociale, mai putin atenti si mai putin motivati, au o concentrare a atentiei limitata sau manifesta dependenta de adult in luarea deciziilor.

In literatura de specialitate ideea referitoare la faptul ca surditatea isi pune amprenta asupra relatiilor dintre copil si adult s-a conturat, prin cercetarile efectuate pe subiecti cu pierderi de auz profunde.

Unii cercetatori ( Bamford and Saunders 1985)[4] incearca sa explice de ce pierderea de auz de conductie ar cauza asemenea efecte, tinand cont de faptul ca acest tip de surditate  , de obicei, nu e prezent la nastere si nici nu este continuu.

Acesti copii se bucura de perioade de experienta auditiva normala. De asemenea, pierderea de auz de transmisie, spre deosebire de cea de perceptie, influenteaza toate frecventele de sunete cu o cantitate similara, conducand la o scadere a auzului decat la o distorsiune a semnalului sonor.

Alex Webster si David Wood [5] , identifica un numar de factori care contribuie la intarzieri in dezvoltare si predispun copiii la otite medii cum ar fi : saracia, hrana saraca, greutate scazuta la nastere, neingrijirea in familie. Acesti factori nu trebuie interpretati categoric cauzal cu toate ca fiecare din acestia ar putea influenta dezvoltarea copilului si l-ar putea expune la contractarea otitei medii.

3. Implicatiile pierderii de auz in mediul social si scolar

 

Trebuie retinut faptul ca cei mai multi copii cu deficienta de auz nu pot asculta si scrie in acelasi timp. De aceea atat dictarea cat si lectura notitelor sunt activitati foarte dificile daca nu  chiar imposibile. Profesorii pentru surzi deprind o tehnica speciala pentru dictare. In situatia in care copilul deficient de auz este integrat intr-o clasa de copii auzitori, ar fi util sa aiba un prieten in clasa care sa-i repere instructiunile, sau sa verifice notitele economisind timpul profesorului.

Multe cuvinte scurte sau sunete ale vorbirii pot fi repetate gresit de catre copilul deficient  de auz, care este dependent de labiolectura si de un auz imperfect si chiar distorsionat. Aceste reguli se pot reflecta si in forma scrisa a limbajului, lucrarile scrise aparand astfel ca asemanatoare cu ale unui copil inapoiat mintal. In acest caz trebuie sa se tina cont ca aceste deficiente manifestate in scris, sunt urmare a unei achizitii mai lente a limbajului datorita pierderii de auz si nu neaparat ca urmare a unei retardari mentale.

Progresul in privinta cunostintelor scolare, a deprinderilor sociale si a dezvoltarii emotionale depind foarte mult de dezvoltarea lingvistica. Deoarece copilul deficient de auz pierde atat de mult din conversatia incidentala, va fi deficitar atat in domeniul cunostintelor generale cat si al vocabularului. Cum cea mai mare parte a gandurilor noastre este exprimata in cuvinte, exprimarea clara a ideilor lui va fi adesea dificila creand falsa impresie de inapoiere. De asemenea, increderea in sine se va dezvolta incet si de aceea copilul ar putea sa manifeste si o nesiguranta emotionala.

Trebuie avut grija ca nici un copil sa nu se retraga din grup din cauza unor insuccese, sau a sentimentului de frustrare, sau datorita unor practici discriminatorii. Copilul va trebui sa invete sa traiasca cu handicapul sau in societate, si de aceea o supraprotectie nu l-ar ajuta , cu toate ca de cele mai multe ori copilul are tendinta  sa se izoleze si simte totodata nevoia de o intelegere simpatetica. Odata ce copilul trece din ciclul primar scolar in cel gimnazial intampina noi dificultati legate de acomodarea cu vocile si labiolecturarea vorbelor noilor profesori ce predau variatele obiecte de studiu. Pentru cei ce sunt inclusi in invatamantul obisnuit, studierea unei limbi straine, a caror noi sunete percepute imperfect, creeaza noi greutati, noi bariere ce trebuie depasite.

Sunt de marcat, de asemenea , efortul si incadrarea pe care le incearca copilul atunci cand se fac anunturi , sau se dau instructiuni in cadrul unor adunari sau in spatiile vaste ale unei scoli.

4 Dezvoltarea psiho – fizica a copilului deficient de auz    

       

Ereditatea, mediul social si educatia directioneaza si conditioneaza dezvoltarea psiho – fizica si formatia culturala a oricarei persoane normale sau cu disfunctii sexuale, mentale sau motrice.

Dezvoltarea organismului copilului presupune ingrijire, hrana si educatie corporala.

Formarea si dezvoltarea proceselor, activitatilor si insusirilor psihice si a bazelor personalitatii presupune existenta mijlocului de comunicare, de stabilire a relatiilor interumane.

In cazul normalitatii organelor de simt limbajul se formeaza si se dezvolta in mod spontan concomitent cu exersare a proceselor cognitive si cu formarea unor abilitati si deprinderi practice[6].

Mediul socio – familial determina forma si calitatea limbajului si a comunicarii.

In familiile de surzi se insuseste limbajul mimico – gesticular, in mod spontan, aproximativ in acelasi fel in care copilul auzitor invata sa vorbeasca. Dar pentru toti copiii cu disfunctie auditiva, indiferent de mediul familial din care fac parte se pune, in mod stringent, problema invatarii limbajului verbal in mod spontan dar si organizat cu sprijinul familiei, specialistului si al aparaturii tehnice de protezare.

Educatia timpurie preintampina consecintele negative in dezvoltarea psiho – fizica a copilului surd si chiar a vorbirii.

Dezvoltarea fizica a copilului surd

Masurile medicale si mai ales educative  inlatura in cea mai mare  masura consecintele tulburarilor anatomo – fiziologice. Ewin si Herren[7]  sesizeaza  intarzieri in domeniul motor, postural si afectiv. Ei spun ca surzii fac primii pasi la un  mic interval dupa  auzitori datorita nestimularii si neincurajarii verbale. Surzii, intr-un procent insemnat , au aparatul vestibular distrus mai ale in urma encefalopatiilor. In cazul in care plonjeaza in apa adanca si tulbure, surzii se pot ineca, deoarece au aparatul static distrus si fara vizibilitate ei nu gasesc directia suprafetei apei.

Dezvoltarea psihica a copilului surd ( pag. 64 – 66)11

In ultimele decenii, specialistii studiaza problema daca structurile psihice ale deficientilor de auz sunt identice sau difera de ale auzitorilor de aceeasi varsta. Pe aceasta tema s-au emis pareri diferite. De exemplu: Structurile psihice ale deficientilor de auz  nu au o dezvoltare specifica, ci sunt numai retardele, in mod temporar, pana cand surzii isi vor insusi limba in asa fel incat aceasta sa devina instrument al gandirii si mijloc principal de comunicare.



a) Structurile psihice ale deficientilor de auz nu au o dezvoltare specifica, ci sunt numai retardele, in mod temporar, pana cand surzii isi vor insusi limba , in asa fel incat aceasta sa devina instrument al gandirii si mijloc principal de comunicare.

b) Structurile psihice ale surdomutului prezinta o  dezvoltare specifica datorita particularitatilor instrumentelor operationale determinate de prezenta limbajului gestual - specificitate ce se mentine intr-o masura mai mare sau mai mica pe tot parcursul vietii.

Comparativ cu gandirea auzitorului, gandirea surdomutului are un continut concret neevoluat. abstractiunile sunt prea putin accesibile acestor forme de gandire.

Ele vor deveni treptat accesibile in procesul gandirii notional - verbale care evolueaza odata cu demutizarea. Principalele forme de gandire si operatiile logice pe care le intalnim la auzitor sunt prezente si la surdomut. La surdomut ele au o dezvoltare mai restransa , mai putin evoluata, din cauza ingradirilor pe care le pune insasi imaginea.  Pe baza teoriei genezei inteligentei a lui J. Piaget[8]  a fost emisa parerea ca inteligenta senzorio - motrica se formeaza in actiune si nu este dependenta de limbajul verbal. In consecinta surdul in etapa inteligentei senzorio- motrice se dezvolta normal psihic deoarece limbajul – chiar in cazul copiilor auzitori – nu este in asa fel format incat sa organizeze activitatea  si dezvoltarea psihica.

Ideea  despre dezvoltarea normala a surzilor si auzitorilor in perioada formarii inteligentei senzorio – motrica ( 0 – 3 ani) este elaborata pe ipoteza ca, miscarea si vizualitatea constituie actul de baza in geneza inteligentei.

Furth H. G.[9] duce mai departe aceasta idee afirmand ca : „gandirea logica inteligenta nu are nevoie de suportul unui sistem simbolic , asa cum exista el in limbajul societatii; organizarea interna a inteligentei nu este dependenta de sistemul limbajului, din contra, intelegerea si utilizarea limbajului gata facut sunt dependente de structura inteligentei”.

5. Aspecte comparative ale dezvoltarii psiho-fizice la surd si auzitor

Auzitor:

1.Functionalitate normala a auzului pe baza integritatii anatomo – fiziologice a organului de simt – auditiv.

2.Dezvoltarea fizica generala normala

3.Dezvoltarea motrica normala

     Reflexul de aparare si orietare poate fi declansat de stimuli sonori, vizuali.

5.     Dezvoltarea normala a aparatului respirator.

6. Simtul echilibrului normal

7.       Structurile ritmice corporale se formeaza in primul rand pe baza de auz si imitatie.

8.      Ganguritul si lalatia apar si se dezvolta in succesiune si pregatesc aparatul de emisie pentru vorbire

9.          Limbajul verbal se insuseste treptat in mod spontan  si natural de la cea mai frageda varsta

10.       Cuvantul permite acumularea si sistematizarea in notiuni a rezultatelor reflectarii la nivelul treptei senzoriale a cunoasterii cat si a celor obisnuite la nivelul treptei abstracte – generalizatoare.

11.         Folosesc unele gesturi naturale in comunicare – gesturi uzitate in mod spontan de adulti in comunicare verbala.

12.          Dezvoltarea psihica complexa.

13.                         Treapta senzoriala a cunoasterii poarta pecetea cuvantului fiind organizata si influentata calitativ superior de gandirea si limbjul specific uman.

14.                         Planul intelectual  se formeaza initial pe baza intstrumentelor senzorio – motrice apoi verbale ale actiunii.

15.                         Senzatii si perceptii auditive clare ca urmare a stimularii aparatului auditiv.

16.                         Reprezentarea, moment intermediar intre senzorial si logic, cu valoare semi – concept formata  prin sumarea experientei perceptive anterioare.

17.                         Memoria – proces psihic de stocare si de stocare a informatiei cognitive, afective, motrice.

18.                         Imaginatia – proces psihic de operare cu imagini mintale si de ansamblu a lor in combinatii noi.

19.                         Gandirea  abstracta este determinata de parametri genetici si de educatie.

20.                         Gandirea opereaza pe plan conceptual cu simboluri verbale.

21.                         Operatiile logice, analiza si sinteza se desfasoara la un nivel superior atat pe plan concret cat si pe plan mental.

22.                         Generalizarea si abstractizarea sunt operatii intelectuale care constau in selectarea unor note comune si generale ale obiectelor si fenomenelor si care prin generalizari si esentializari sunt implicate in concepte.

23.                         Comparatia – raportarea unor obiecte, fenomene sau trasaturile acestora la altele asemanatoare sau diferite se realizeaza prin analiza si sinteza spre abstract pe baza de cuvant.

24.                         Judecata si rationamentul, ca forme ale gandirii specific umane[10], dispun de scheme operationale care se amplifica in functie de etapele pe care le parcurge gandirea si limbajul.

25.                         Valorile culturii si civilizatiei se insusesc in mod diferit in raport cu educatia primita si cu posibilitatile individuale native.

Surd:

1.     Disfunctie auditiva, gradual diferita in concordanta cu cauza, locul si tipul si profunzimea leziunii elementelor componente ale urechii.

2.     Dezvoltarea fizica generala normala in conditii de hrana si ingrijire corespunzatoare.

3.     Dezvoltarea motrica prezinta o usoara intarziere datorita absentei stimulului verbal emotional – afectiv[11].

4.                 Reflexul de orientare pe baza de auz este diminuat sau chiar inexistent.

5.                 Dezvoltarea normala a respiratiei biologice si minima a respiratiei fonatoare.

6.                 Simtul echilibrului tulburat la surzii cu traume in urechea interna..

7.                 Structurile ritmice corporale se exerseaza pe baza de vaz, tact si imitatie

8.                 Ganguritul apare in mod normal si la surd, dar dispare foarte repede (dupa cateva zile sau saptamani) fara sa se treaca la urmatoarea etapa de lalatie. La surd jocul cu sunetele nu are nici o motivatie care sa-l intretina.




9.                 Limbajul verbal se insuseste in mod organizat si dirijat cu sprijinul familiei si al specialistului surdolog.

10.             La surd reprezentarea este un analog al notiunii, dar nu si un echiavent total al ei. Prin specificul ei, marginea generalizata asigura, mai ales continutul reflectarii senzoriale si senzorial – motrice.

11.             Gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicare si treptat se constituie in limbaj. Limbajul mimico – gesticular este considerat „limbaj matern” al surzilor.

12.             Disfunctie auditiva determinata de gradul de exersare a proceselor cognitive si de particularitatile limbajului mimico – gesticular.

13.             Treapta senzoriala a cunoasterii ( senzatii si perceptii) poarta pecetea limbajului mmico – gesticular si a imaginilor generalizate ( reprezentarilor) pe plan operational.

14.             Instrumentele senzorio – motrice cu care opereaza surdul de varsta mica se prelungesc in timp si conditioneaza caracerul concret al gandirii lui.

15.             Senzatia auditiva poate fi diminuata sau chiar absenta in raport cu specificul  deficientei de auz[12], perceptia auditiva implicand un complex de senzatii, la surd este saraca si confuza.

16.             Reprezentarea – imagine generalizata a obiectelor si fenomenelor percepute anterior – are o incarcatura evidenta vizual – motrica.

17.             Memoria  comporta aproximativ aceleasi caracteristici cu ale normalului auzitor in sfera afectiva si motorie. Memoria cognitiv – verbala se dezvolta mai lent, in procesul demutizarii cu un accent diferit de mecanism. Memoria vizual – motrica afectiva – mai bine dezvoltata.

18.             Imaginatia, capacitatea de a creea reprezentari noi pe baza ideilor, senzatiilor, perceptiilor acumulate anterior cu o evidenta specificitate vizual – motorie.

19.             Abstractizarea este posibila si in cazul existentei numai a limbajului gestual, dar gandirea surdomutului are un continut in general concret. Abstractiunile devin mai accesibile in mod treptat in procesul demutizarii.

20.             La surzii nedemutizati gandirea opereaza cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentari), iar la cei demutizati la varsta mica cu simboluri verbale saturate de vizualitate.

21.             Realizarea operatiilor logice ( analiza si sinteza) se desfasoara la un nivel intelectual scazut si mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere surdomutii sunt dezavantajati in raport cu auzitorii normali sau chiar cu surdo – vorbitorii prin nivelul scazut al cunostintelor si al lipsei de antrenament, in realizarea operatiilor logice.

22.             Generalizarea si abstractizarea se realizeaza la nivelul admis de senzorialitate si de simbolul imagistic operational implicat in acest proces.

23.             Comparatia se realizeaza pornind de la concret, de la obiectual, prin analiza si sinteza spre abstract la inceput numai in prezenta materialului intuitiv[13] (obiectual sau grafic) apoi si in absenta lui de sprijin pe reprezentari.

24.             Judecata si rationamentul la inceputul demutizarii se realizeaza pe baza de imagini si partial pe cuvant; iar la surdo – vorbitori pe baza de cuvant si partial pe imagini.

25.             Surzii nedemutizati neavand acces la binefacerile tiparului sunt in general „subculturali”.

Diferentierile in dezvoltarea psihica intre copilul surd si cel auzitor apar, mai pregnant, in perioada insusirii limbajului verbal ca mijloc de comunicare si instrument operational pe plan conceptual.

Demutizarea precoce cu sprijinul protezarii si al unor metode adecvate are ca efect vizibil diminuarea diferentelor in dezvoltarea psihica a copilului surd comparativ cu cel auzitor normal. Saturarea de vizualitate a instrumentelor cu care opereaza copilul surd pe plan conceptual constituie elementul principal care determina specificitatea organizarii si dezvoltarii psihice a copilului cu deficiente grave de auz. Intarzierea invatarii vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului maresc decalajul in dezvoltarea psihica intre surd si auzitor. Acest decalaj, la surzii nedemutizati se manifesta pe tot parcursul vietii.

Surditatea nu restrange numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales interrelationarea sociala timpurie care sta la baza procesului de comunicare.

Observatiile  efectuate asupra modalitatilor de interactiune timpurie intre mama si copiii surzi ( Gregory si Mogford, 1981)[14] au scos in evidenta existenta unor deficiente, in comparatie cu interrelatia dintre mama si copilul auzitor. Mamele intampina dificultati in a stabili o interactiune lejera cu copilul deficient de auz, atat in faza de vocalizare cat si mai tarziu.

In mod normal comentariul mamei, intonatia, tonul vocii sunt adaptate dupa experimentele familiare astfel incat cand atentia este indreptata spre un obiect se realizeaza si relatia dintre cuvant si referentul sau. In cazul copilului deficient de auz, cand acesta intoarce capul spre obiectul din centrul interesului pierde verbalizarea  corespunzatoare. Astfel, triunghiul de referinta este lipsit de dimensiunea limbajului verbal.

6. Aspecte ale educatiei copiilor cu deficiente de auz din Romania  

Scopul principal al copiilor cu deficiente de auz il constituie  „formarea si dezvoltarea personalitatii lor” cat mai complex posibil, in vederea integrarii lor in societate si in activitatea productiva[15].

Pentru realizarea acestui scop este nevoie de limbaj si comunicare. Dar „surditatea” defect organic instalat la niveluri diferite ale aparatului auditiv ( extern, intern, central) are drept consecinta „mutitatea” – adica neinsusirea , in mod spontan si normal a limbajului si a comunicarii specific umane.

Intre primele doua razboaie mondiale ( 1918 – 1945) in  Romania educatia surzilor s-a realizat in scolile din Timisoara ( 1885), Arad (1885), Cluj ( 1888), Cernauti         ( 1908), Bucuresti  - scoala pentru fete    (1921), scoala pentru baieti ( 1927), Iasi (1931) si la Focsani, prin transferarea primei scoli de surzi din Bucuresti.

Aceste institutii au fost organizate si reorganizate pe baza Legii invatamantului primar si normal primar din anul 1924 cu amendamente in anii urmatori.

In aceste legi se precizeaza ca personalul didactic va fi alcatuit din:

1. Invatatori asistenti, numiti dintre absolventii scolilor normale cu recomandare data de profesorul de psihologie – pedagogie si de directorul scolii.

2. Invatatori titulari, numiti dintre invatatorii asistenti cu un stagiu de doi ani intr-o scoala speciala, pe baza unui concurs.

Tot in aceasta perioada pregatirea specialistilor numiti profesori „medicopedagogi” s-a facut la Universitatea din Cluj ( 1921 – 1927) ( sub conducerea lui Gh. Creiniceanu) si la Universitatea din Bucuresti ( 1938 – 1940) sub conducerea lui Ion Cioranescu.

Dimitrie Rusticeanu ( D. Rusceac) cu studii de specialitate la Viena, directorul Institutului de orbi si surdomuti „Regina Maria” din Cernauti ( 1912 – 1940) popularizeaza ideile inainte din Europa in domeniul demutizarii si publica numeroase lucrari de specialitate. De exemplu : „Programa de studii a institutelor de surdomuti din Romania” (1923) , „Cartea  de citire” ( 1924).

D. Rusticeanu si I. Cioranescu cu sprijinul surdologilor din scoli ( Mihai Ionescu, Lidia  Petrescu, Cornea Aurel), initiaza cu succes metoda romaneasca de demutizare, metoda „orala” echilibrata care accepta innoiri respinge totodata exagerarile metode orale „pure” si tine seama de specificul limbii romane in articularea structurilor fonetice.

Dupa al II-lea razboi mondial, in educatia copiilor handicapati se observa doua etape distincte:

Dimitrie Rusticeanu ( D. Rusceac) cu studii de specialitate la Viena, directorul Institutului de orbi si surdomuti „Regina Maria” din Cernauti ( 1912 – 1940) popularizeaza ideile inainte din Europa in domeniul demutizarii si publica numeroase lucrari de specialitate. De exemplu : „Programa de studii a institutelor de surdomuti din Romania” (1923) , „Cartea  de citire” ( 1924).

1. In prima etapa se manifesta o dezvoltare intensa atat pe plan organizatoric cat si pe plan recuperatoriu ( 1950 – 1970).

In prima etapa, in urma Consfatuirii cadrelor didactice din scolile speciale         ( Bucuresti – 1950 ) s-au conturat principiile si directiile de dezvoltare a invatamantului pentru copiii cu deficiente in functie de natura, gradul, tipul si consecintele handicapului.



2. A doua etapa se caracterizeaza printr-o oarecare stagnare        ( 1970 – 1989) , in ceea ce priveste asigurarea bazei materiale a scolilor speciale si prin desfiintarea unor institutii de cercetare, in psiho –pedagogia speciala si de perfectionare a personalului didactic[16]. In aceasta etapa educatia surzilor se caracterizeaza prin stagnare ( 1970 – 1989) , prin faptul ca au fost desfiintate pe rand : Facultatea de defectologie ( 1974) , Institutul de perfectionare a personalului didactic ( 1979) si Institutul de Cercetari Pedagogice si Psihologice ( 1982). De asemenea si in finantarea scolilor pentru intretinere  si dotare se manifesta un regres vizibil incepand cu aplicarea Legii nr. 3 / 1970.

Dupa schimbarile social – politice ( decembrie 1989) in Romania au fost luate masuri importante pentru optimizarea recuperarii tuturor categoriilor de handicapati:

1.     A fost infiintat Secretariatul de stat pentru handicapati (1990);

2.     A fost asigurata gratuitatea educatiei copiilor deficienti;

3.     Au fost infiintate sectii de psihopedagogie speciala in cadrul Universitatii din Bucuresti, Cluj Napoca si Iasi ( 1990);

4.     A fost infiintat Institutul National pentru Recuperare si Educatie Speciala a Persoanelor Handicapate cu sectoare de cercetare, perfectionare si curriculum ( 1990) ;

5.     A aparut o revista de specialitate ( Revista de Educatie Speciala) si se elaboreaza planuri si programe noi de invatamant.

Inca se mai studiaza masuri de  optmizare a recuperarii complexe a copiilor handicapati pe plan social, stiintific si metodologic[17]. De exemplu:

1.     Imbunatatirea legislatiei cu privire la actiunea de recuperare si integrare sociala si profesionala a copiilor handicapati.

2.     Schimbarea atitudinii societatii cu privire la integrarea surzilor in gradinite si scoli generale obisnuite ( vor fi integrati treptat acei copii  deficienti de auz care si-au insusit mijlocul de comunicare in mod acceptabil).

3.     Diagnosticarea si protezarea  timpurie a copiilor surzi; implicarea familiei in actiunea educativa ( in formarea limbajului);

4.     Schimbarea metodologiei didactice de formare a comunicarii verbale, de educare si compensare a auzului avand in vedere introducerea mijloacelor tehnice moderne de testare si protezare;

5.     Perfectionarea si modernizarea planurilor, programelor si manualelor scolare;

6.     Pregatirea de noi specialisti in tara ( prin universitatile din Bucuresti, Cluj – Napoca, Iasi) , si in strainatate, initierea si perfectionarea teoretica si metodologica a personalului didactic existent in prezent in scoli de catre Ministerul Invatamantului in colaborare cu Institutul National de Recuperare si Educatie  Speciala a Persoanelor Handicapate si catedrele de psihopedagogie speciala din universitati.



[1] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[2] Mariana Popa, “Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

[3] Webster, A. Saunders, E.,and Bamford, J.,Fluctuating conductive hearingimpairement, Journal of the association of Eucational Psychologist, 1984

[4] Bamford J., and Saunders, E., Hearingimpairement, Auditory Perception and Language Disability, London Eduard Arnold, 1985

[5]Webster, A., Wood, D., Children with Hearing Difficulties Cassel Educational Limited , London, 1989

[6] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[7] L’ Education des enfants et des adolescents handicapees, sous la direction de Lucien Lefevre et Richard Delchat : Les handicapees sensorials les sourds, „Encyclopedie moderne d’education” , 1971

[8] L’education des enfants et des adolescents handicaps, sous la direction de Lucien Lefevre et Richard Delchat, Les handicapes sensoriels. Les sourds, Encyclopedie moderne d’education, 1971.

[9] Furth, H. G. Thin King withut language. Psychological implication of defness Collier Macmillan Publishers, London, 1966

[10] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[11] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[12] Mariana Popa, “Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

[13] Mariana Popa, “Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

[14] Gregory, S., si Mogford, K.,( 1981) Edrly language developement in deaf of children. In Woll, B., Kyle, erpectives ou Britich Sign Language and Deafueos London. Crom- Helne

[15] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[16] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994

[17] Ilie Stanica - „Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz” –   Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,  1994








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 2131
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site