Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





loading...

Gradinita

EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITATII SCOLARE

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Cine sunt/suntem? Nivel de studiu: 5 – 6/7 ani
EDUCATIA/ SOCIALIZAREA CA TERMEN MEDIU INTRE SOCIETATE SI INDIVID
METODE DE EVALUARE
EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICARII DE MASA
Conceptul educational in contextul integrarii europene
TIPOLOGIA, COMPETENTELE SI CALIFICARILE MANAGERIALE
APA SI SANATATEA - Resurse naturale si protectia mediului
PROCEDURA DE OBSERVARE A PREDARII SI INVATARII
Metodologie – test grila
Managementul si dezvoltarea carierei - Etapele dezvoltarii carierei

EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITATII SCOLARE




Evaluarea randamentului scolar - componenta a procesului instructiv-educativ

Functiile evaluarii in procesul de invatamant

Forme si metode de evaluare a rezultatelor scolare. Complementaritatea acestora

Erori in evaluarea didactica

Modalitati de autoevaluare la elevi

1. Evaluarea randamentului scolar - componenta a procesului instructiv-educativ

Estimarea si evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin in toate intreprinderile umane.

Valorizarea este un semn ca lucrurile si evenimentele nu ne sunt indiferente si ca la un moment dat survine, cu necesitate, nevoia unei clasificari si a unei ierarhizari a acestora. Omul fiinteaza sub semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu propriul sine. Cum este firesc, practica educationala presupune numeroase prilejuri de convertire a acestei nevoi funciare, desfasurand si punand in aplicare, in mod explicit, momente de apreciere si evaluare. Sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotatii, in functie de realitatile educationale de care incearca sa dea ssama: evaluarea sistemului, evaluarea asezamantului de invatamant, evaluarea programelor, a elevilor, evaluarea profesorilor etc.iin acelasi timp, fiecare teoretician poate sa imprime acestui termen semnificatii destul de diverse.

Gerard Scallon, de pilda, distinge trei mari planuri de insertie epistemica a conceptului de evaluare:

İ a concepe o procedura de evaluare;

İ a face practic o evaluare;

İa exprima o evaluare.

Urmarind anumite definitii si notiuni derivate, constatam o anumita bogatie si ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat in jurul actului de evaluare.

Iata cadrul problematic asa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale inaintasului sau Henri Pieron: 'Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si al examinatilor

Docimantica este tehnica examenelor.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care il joaca evaluarea in educatia scolara.

Evaluarea, in sens restrans, merita deci un loc important in invatamant, din care face parte integranta. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, in extensie si in calitate, al invatarii'

Unii autori fac o distinctie intre control si evaluare. Astfel, J.M. Barbier considera ca suntem in cazul unui control de fiecare data cand se deruleaza o serie de operatii care au ca rezultat producere; informatii asupra functionarii corecte a unei activitati de formare. Dimpoti avem evaluare de fiecare data cand ne gasim in prezenta unor operatii care au c scop producerea unei judecati de valoare asupra activitatilor de formare Acelasi autor vorbeste de o evaluare implicita, cand judecata de valoare nu expliciteaza decat prin efectele sale, si de o evaluare spontana, cand judecata n expliciteaza decat prin enuntare si formulare

Sintetizand mai multe definitii ale evaluarii, Daniel L.Stufflebea colaboratorii sai ne propun trei grupe de definitii pentru evaluare functie de trei identitati posibile:

1) evaluare=masura,

2) evaluare=congrut

3) evaluare=judecare,

fiecare ipostaza presupunand o serie de avantaji inconveniente.

Definitiile circumscrise de identitatea evaluare-masura condu avantajele ca se sprijina direct pe o masurare precisa, sunt obiective si fie datele pot fi tratate matematic iar din acestea emerg norme si concluzii fei identitatea invocata are ca dezavantaje in definire ca presupune o centrare s instrumentala, aduce o inflexibilitate datorita costurilor cu producerea de instrumente, judecatile si criteriile pe care se bazeaza sunt problematice s elimina sau nu ia in seama variabile care nu pot fi masurate.

Definitiile bazat identitatea evaluare-congruenta prezinta avantajele ca se refera la actiunea pute integrata in procesul de invatamant, furnizeaza date asupra elevului si program deopotriva, retroactiunea este imediata, referintele sunt directe la obiectiv criterii inerente si pot furniza date atat asupra procesului, cat si asupra produs final; apar si dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai i tehnic, centrarea este restransa la obiective, fac din comportament criteriul u al gestului educativ si determina evaluarea sa fie mai mult o actiune seventi terminala. Definitiile care se sprijina pe identitatea evaluare-judecare prez avantajele ca recurg la concretizari practice usoare, permit o largire a variabilelor avute in vedere, sunt permisive la experiente si expertize si nu conduc la pier de timp in analiza datelor; au insa dezavantajele ca se sprijina pe rutina si empiric neverificabil, au o fidelitate si obiectivitate contestabile, datele si crite sunt ambigui, iar riscurile unor generalizari pripite sunt destul de mari.

Intr-o perspectiva istorica, teoriile asupra evaluarii pot fi distribuite in perioade mai importante.

O prima perioada, care debuteaza inca de la sfar; secolului trecut si se prelungeste catre anii 1910-1930, poate fi numita Perie testelor si se caracterizeaza prin intentia de a face loc masurarii subiect individuale si aleatorii, cu teste obiective, standardizate. A doua perioada, nui Perioada masuratorilor, continua sa perfectioneze bateriile de teste simultan c interogatie asupra dificultatilor si dezavantajelor rezultatelor testelor. intr-o a t secventa, denumita Perioada evaluarii, inceputa prin 1930, perspectivele asi acestei probleme se largesc prin incercarea de a se descoperi elevul ca totalitate Aceasta ultima perioada este legata de activitatea lui Henri Piei parintele recunoscut al docimologiei.

Problematica evaluarii a stat si in atentia psihologilor si pedagog romani. Ramane ca puncte de referinta studiul consistent si fermecator al lui Va Pavelcu precum si lucrarea cuprinzatoare a lui I.T.Tadu .

Coroborand mai multe opinii si luari de pozitie ne vom fixa provizoriu asupra urmatoarelor incercari de definire:

Docimologia reprezinta studiul sistematic al examenelor, analiza stiintifica a modurilor de notare, a variabilelor notarii la examinatori diferiti si la acelasi examinator, a factorilor subiectivi ai notarii, precum si identificarea mijloacelor menite sa contribuie la asigurarea obiectivitatii unei examinari si evaluari.

Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului de invatamant de a produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica de a parveni la rezultate concretizate in comportamentele si atitudinile absolventilor prin eforturi determinate la nivel macro si micro structural.

Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor, reflectand o anumita concordanta a acestor concretizari in raport cu continutul circumscris de programele scolare.

Evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune doua componente relativ distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor scolare.

Masurarea consecintelor instruirii consta in operatiile de cuantificare a rezultatelor scolare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor componente achizitionale, prin excelenta calitative. Masurarea presupune o determinare obiectiva, prin procedee riguroase si nu implica emiterea unor judecati de valoare. Masurarea tine mai mult de dimensiunea 'impersonala' a educatorului. Asa se explica faptul ca in acest act poate fi implicata satisfacator masina de evaluat.

Aprecierea scolara sau evaluarea propriu-zisa constituie emiterea unei judecati de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau masurabil intr-un cadru de referinta axiologic.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapa finala a unei curse mai mari. El presupune o cantarire, o cumpanire, o circumscriere a competentelor achizitionate pana la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat), in principiu, examenul poate fi trecut de toti candidatii. Are functia dominanta de constatare si de diagnosticare a unor achizitii, presupuse deja.

Concursul inseamna confruntare, lupta, intalnire si concurenta intre persoane ce se cred a avea o anumita competenta intr-o directie a formarii. Concursul este o etapa initiala de evaluare si are un caracter pronuntat selectiv. El joaca un rol prognostic si de decizie, privind traseul ulterior al candidatului (vezi concursul de admitere).

Evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizata in interiorul sistemului de invatamant genereaza anumite informatii care au o functie autoreglat oare pentru cresterea eficientei. Un rol important in functionarea procesului didactic IS are conexiunea inversa, care este asigurata, in buna masura, de actul evaluarii. Ioan Nicola identifica doua niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluare economica, ce vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materializate in competentele achizitionate, si evaluarea pedagogica, unde eficienta invatamantului este decelata prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

Dar evaluarea trebuie sa vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesant de valorizat adecvatia obiectivelor scolare la valorile si cerintele sociale, concordanta dintre desfasurarile auriculare cu paradigmele stiintei si culturii, raportul dintre continutul invatamantului si obiectivele instruirii, relatia dintre continuturile stipulate si posibilitatile si disponibilitatile elevilor, aprecierea activitatilor educative raportate la obiective, a metodologiei in raport cu continutul si obiectivele educative etc. si, de ce nu, evaluarea evaluarii insesi.

Daca vom aborda problematica evaluarii la scara macro si micro sistemica, atunci vom sesiza urmatoarele niveluri de concepere si desfasurare a actiunii apreciative:

evaluarea activitatii de invatare a elevului in termeni de achizitie; este sensul curent si cel mai uzitat al evaluarii;

evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizitie pentru a dobandi competente calificari posibile;

evaluarea modului de utilizare a competentelor in structuri de productie, consum sau de achizitii ulterioare;



evaluarea achizitiilor in raport cu normele si valorile spatiului comunitar;

evaluarea modului de functionare a structurilor de achizitie in relatie cu nevoile, aspiratiile si resursele celor care invata;

evaluarea obiectivelor pedagogice si a coerentei lor intr-un sistem de instruire;

evaluarea actiunii de instruire si a coerentei sale in raport cu obiectivele, resursele si cadrele de referinta;

evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizitie la cerintele structurilor de utilizare;

evaluarea capacitatii structurilor de utilizare de a lua in calcul achizitiile elevilor din momentul in care acestia au dobandit competentele si calificarile necesare;

evaluarea adecvarii structurilor de instruire si a celor de utilizare a competentelor la normele si valorile sociale

Evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de

masurare obiectiva, ci ca o cale de perfectionare ce presupune o strategie globala asupra formarii.

Operatia de evaluare nu este o etapa supraadaugata ori suprapusa procesului de invatare, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justetei secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare, fixare si de interventie asupra continuturilor si obiectivelor educationale.

Cand se pune problema unei judecati de valoare, apare insa o intrebare: ce trebuie evaluat, o stare existenta a individului, ori o transformare sau evolutie a acestuia?

Un defect major al evaluarii rezida in atasarea exclusiva a acesteia asupra unuia dintre reperele mentionate. Starea prezenta a personalitatii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural incorporat, dar nu trebuie ccultata realitatea procesuala, devenirea existentei umane, virtualitatea si posibilitatile viitoare. Este necesar sa se identifice cu claritate, pentru fiecare caz in parte, obiectul evaluarii, referenti al itatea de la care se va porni in emiterea unei judecati de valoare. 'Foarte adesea - apreciaza Jean-Marie Barbier - se constata o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluarii. Nu se stie niciodata cu precizie, mai ales daca ceea ce este evaluat sunt trasaturile sau caracteristicile care permit intelegerea unei realitati, sau realitatea insasi (de ex., un produs scolar, avandu-1 pe individ ca autor)'

Majoritatea cadrelor didactice si a evaluatorilor recunosc ca simpla colecta de date nu costituie inca o evaluare. Trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o scara de valori implicita sau explicita.

Introducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie de interogatii psihologice si filosofice: de unde vin aceste valori in functie de care se face o apreciere? Cine are sarcina sa le prescrie? Ce probleme deontologice se ridica in acest context? intr-o societate pluralista, unde coexista mai multe scari valorice si se realizeaza o educatie interculturala, la care cod valoric se va face referinta? Dar daca valorile educationale intra in conflict, in anumite imprejurari istorice (sa ne amintim ca uneori, inainte de 1989, una se cerea din partea instantelor politice supraetajate si alta realizau in fapt educatorii autentici), de partea carei parti ne ghidam in evaluare? Iata cateva intrebari care releva complexitatea activitatii de evaluare, mai ales atunci cand iesim din cadrul clasic al problemei in discutie.

Nu este mai putin adevarat ca dificultatea evaluarii poate trimite la veritabile aporii, degajate de incercarea de a raspunde la intrebari de tipul: cand evaluam (la inceputul, pe parcursul sau la sfarsitul procesului), ce se evalueaza (cunostinte, deprinderi, interactiuni, componente ale activitatii), cum evaluam, cine evalueaza, pentru ce si in numele a ce evaluam?

Apoi, trebuie sa observam ca actul evaluarii degaja deseori un cadru artificial, marcat de o distanta remarcabila intre conduita de observat si conduita propriu-zis observata. Proba de evaluare se poate converti intr-o situatie fabricata in sensul ca agentul evaluat (elevul) este obligat sa adopte conduita dorita, prin insasi prescrierea implicita, 'ascunsa' in proba. Jean-Marie Barbier recunoaste in orice forma de examen sau de testare dispozitive de provocare a conduitelor.Dupa alti experti in materie de evaluare, se pot distinge si alte simptome problematice, ce se pot evidentia in cursul acestui proces:

simptomul evitarii (prin eludare bugetara sau prescrieri explicitate in programele

educative);

simptomul anxietatii (pentru cadrele didactice, mai ales, in cazul perceperii unor erori

sau neajunsuri ale activitatii lor);

simptomul imobilismului, datorita decalajelor dintre posibilitatile si realitatile

evaluarii;

simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare;

simptomul slabei indrumari a practicienilor de catre specialistii in metodologia

evaluarii.

Aceste simptome se concretizeaza in chip circumstantial si se pot manifesta simultan. Pentru diminuarea efectelor negative, este necesara cel putin cunoasterea lor, daca nu si stapanirea unor strategii de diminuare a eventualelor consecinte.

In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se tina cont de cateva mutatii de accent, care au survenit in ultimul timp si care au drept consecinta o dimensionare si o regandire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente:

extinderea actiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor –

obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

luarea in calcui si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive precum

conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc:

diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvatie a

acestora ia situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);

deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente

relationale, comunicarea profesor-eiev, disponibilitati de integrare in social);

necesitatea intaririi si sanctionarii rezultatelor evaluarii cat mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv

prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta

a celor negative;

transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare prin

autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

2. Functiile evaluarii in procesul de invatamant

Evaluarea scolara reprezinta un ansamblu de activitati ce nu sunt independente de anumite intentii, ci transcend datele imediate si contingente, raportandu-se la o serie de functii si scopuri intentionate. Scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecata asupra randamentului scolar, ci de a stabili actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitatile situatiei didactice, la particularitatile elevilor, ale conditiilor economice si institutionale etc. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data in ce masura putem transforma situatia educationala intr-o relatie convenabila, adecvata obiectivelor in extensie ale scolii.




Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare sau prin relationare la un ansamblu

structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:

Verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;

2. Perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai

lesnicioase si pertinente cai de instructie si de educatie;

Sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.

Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functii ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educatice:

Orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu al elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;

Informarea elevilor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor actuale sau posibile;

Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, in functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coroborand nivelurile macro si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera urmatoarele functii ale evaluarii:

constatare daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;

informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;

diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si o eficienta scazuta a actiunilor educative;

prognosticare asupra nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;

decizie asupra pozitiei sau integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma sau nivel al pregatirii sale;

pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire, formarea de abilitati, de constientizare a posibilitatilor, orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat).

Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin preeminenta si nu in chip exclusivist. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate cazurile de evaluare. De pilda, un examen, dupa sistemul de referinta, poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale profesorilor (de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor), elevilor (de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor), parintilor (de a se informa asupra directiilor de dezvoltare ale copiilor, de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza), directorilor de scoli (de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii), societatii (de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii) etc.

In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii elevului. Cand se au in vedere activitati si capacitati superioare, evaluarea analiticatica, care p'eaca de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvata. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari analitice (dobandirea de cunostinte, intelegerea, aplicatia etc). Louis Legrand aminteste de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de sinteza, de pilda. in acelasi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile care favorizeaza dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare sa se afle, cel putin deocamdata, inafara acestor exigente. in realitate, centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reusita cat mai rapida, cu un consum financiar si de timp cat mai mic. Acest demers - constata Rene Baldy - privileagiaza reusita in detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reusita.

Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar si eroarea, neajunsul, in acest context, poate dobandi un statut nou, revelator de noi circumstante si exigente educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluarii cand se pune problema evaluarii prealabile a unui proiect sau asezamant scolar. Situatia este bizara, pentru ca se incearca a se evalua ceva care nu este inca (de pilda, o lege sau o reforma scolara). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar pentru reusita unui proiect. Obiectivele si functiile evaluarii sunt 'rescrise' pe parcursul evaluarii, in functie de transformarile previzibile sau imprevizibile.

O abordare sistemica asupra evaluarii, cum este cea propusa de UNESCO in L'educateur et l'approche systemique, pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare catre obiective mult mai bine determinate.

Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifica insesi functiile evaluarii. Evaluarea procesului devine un moment central si deschide un demers circular sau in forma de spirala, prin care se asigura ameliorarea in permanenta a intregului sistem. in timp ce evaluarea traditionala, menita a garanta obiectivitatea, era pusa in situatia de exterioritate prin raport la ceea ce urmeaza a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaza pe un soi de 'evaluare interna' sau 'autoevaluare', ea insasi atasata unei deschideri si chiar unui fel de provizorat. 'La limita se poate ajunge la o evaluare fara judecare, dar fundata numai pe constatari. Altfel spus, obiectivul evaluarii nu consta in a raporta o actiune educativa la un ansamblu de valori mai mult sau mai putin absolute, in vederea unei condamnari sau aprobari, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematica pentru a putea percepe legaturile intre diferite elemente si, in caz de nevoie, de a actiona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele'

Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care pot ambitiona si pe cercetatorii, evaluatorii si cadrele didactice de la noi, depasind vechile paradigme si preconceptii.

3.Forme si metode de evaluare a rezultatelor scolare.

Complementaritatea acestora

Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale: cantitatea de informatie sau experienta incorporata de catre elevi si axa temporala la care se raporteaza verificarea. In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri: evaluare partiala, cand se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente) si evaluare globala, cand cantitatea de cunostinte si deprinderi este mare, datorita cumularii acestora (prin examene si concursuri). in functie de perspectiva temporala, putem identifica evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin tehnici curente si teze) si evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin concursuri, de pilda). Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita clasica: evaluarea cumulativa (sau sumativa) si evaluarea continua (sau formativa). Analiza comparativa realizata de I.T. Radu pune in evidenta urmatoarele note si caracteristici ale celor doua mari strategii: evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mai mici; evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie, pe cand verificarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii materii, data fiind circumstanta ca nu toti elevii invata deopotriva un continut la fel de bine; prima strategie vizeaza, in principal, evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtand considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea activitatii; in evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete; evaluarea sumativa exercita, in principal, functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiv, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al doilea tip determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul prin diminuarea celui afectat evaluarii. Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje. incat, cele doua moduri nu trebuie sa fie utilizate in chip autarhic, exhaustiv, ci prin imbinare si complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se castiga prin cealalta.

Metodele utilizate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise si practice. Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori Insa obiectivitatea ascultarii orale este periclitata datorita interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj. Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica un feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori. Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare in practica a cunostintelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi ipostaziate in anumite suporturi obiectuale sau activitati materiale.

Aprecierea scolara, ca atribuire a unei judecati de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbala este des folosita si ea are un rol dinamizator, calauzitor in invatarea scolara.

Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn unui anumit rezultat al invatarii. Nota este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar. G. Landsheere defineste nota ca fiind 'aprecierea sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului'

Dupa Vasile Pavelcu , nota poate indeplini mai multe functii: rol de informare (pentru elevi, parinti, profesori), rol de reglare a procesului de invatare, valoare educativa datorita interiorizarii aprecierii, catalizator al unui nivel optim al aspiratiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri, prin acordarea de puncte in plus) dar si un rol patogen, intrucat nota induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile de insucces.

In teoria si practica notarii s-au incetatenit doua modele de notare: notarea prin raportare la grup si notarea individualizata.

Modelul notarii prin raportare la grup se bazeaza pe aprecierea facuta prin comparatia elevilor intre ei sau prin raportarea lor la un anumit standard de expectante. Acest nivel de exigente asteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat in chip conjunctural, in chiar practica evaluativa, realizata la o anumita clasa. Notele indica, astfel, masura realizarii obiectivelor programelor scolare, masura care tine de competenta si inspiratia cadrului didactic in a fixa acel 'grad de acceptabilitate' sau de 'admisibilitate'.



Modelul notarii individualizate se caracterizeaza prin incercarea de raportare a rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale realizate in timp. Nota va masura achizitii educationale prin raportarea lor la alte achizitii anterioare. Modalitatea individualizata de notare serveste concretizarii unor programe de instruire diferentiate. Norma de referinta este unica, iar profesorului ii revine sarcina so structureze si s-o actualizeze ori de cate ori este nevoie.

Ca sisteme de notare amintim notarea numerica, prin folosirea cifrelor, notarea literala, notarea cu calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizata forma de notare este cea realizata cu ajutorul cifrelor, in variante ce tin de unele particularitati si traditii educationale. Notarea prin calificative, de exemplu, are ca limita faptul ca ea nu admite sumari, mai ales atunci cand se fac aprecieri, in acest fel, la multe materii. Concretizarea faptica a notarii se realizeaza in functie si de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte se preteaza notarea dupa bareme, pe cand la disciplinele umaniste da mai mult randament notarea analitica. Notarea dupa bareme are avantajul ca standardizeaza criteriile masurarii si aprecierii. Ea se bazeaza pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secventa indeplinita. Solutia este propusa des la examene si concursuri. Notarea analitica presupune o compartimentare a cuantumului de cunostinte sau deprinderi verificate, prin detalierea unor campuri de probleme ce urmeaza a fi apreciate (de pilda, in cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte: pentru fond, forma si factorul personal). Ramane ca problema distingerea unor paliere achizitive si atribuirea unor marimi valorice pentru fiecare dintre acestea.

Notarii si implicit probelor care genereaza anumite note li se pot atribui insemnele validitatii si fidelitatii. Notarea este valida, adica este corecta, valabila, atunci cand ea exprima in modul cel mai just obiectul pe care-1 masoara (se refera la achizitiile cunostintelor si deprinderilor de matematica, de pilda, si nu la alte comportamente desfasurate de elev la ora de matematica). Proba este fidela atunci cand odata repetata va conduce la o apreciere identica, atat la acelasi evaluator (in momente diferite), cat si la evaluatori diferiti (in acelasi timp).

4. Erori in evaluarea didactica

Idealul obiectivitatii in notare este afectat de anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative, relevate fie la acelasi examinator in momente diferite (variabilitatea intraindividuala), fie la examinatori diferiti (variabilitatea interindividuala). Cele mai multe imprejurari generatoare de erori si fluctuatii in notare privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint, in continuare, cele mai des intalnite situatii si efecte perturbatoare.

1. Efectul 'halo'. Aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati depistate secvential la intreaga conduita didactica a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumita materie, se face potrivit situatiei obtinute la alte discipline. Efectul are ca baza psihologica faptul ca impresia partiala iradiaza, se extinde asupra intregii personalitati a elevului. Cei mai expusi elevi acestui efect sunt fie elevii de frunte, fie cei slabi. Profesorii, in virtutea unor judecati anticipative, nu mai observa eventualele lipsuri ale elevilor buni, dupa cum nu sunt dispusi sa constate unele progrese ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecintelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalitati practice. Recurgerea la examene externe este o prima strategie. La aceste examene sunt atrasi profesori de la alte scoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alta strategie benefica poate fi extinderea lucrarilor cu caracter secret, care asigura anonimatul celor apreciati.

In evaluarea conduitei se pot indentifica doua variante ale efectului 'halo'. O prima ipostaza este constituita de efectul 'bland', caracterizat prin tendinta de a aprecia cu indulgenta persoanele cunoscute comparativ cu cele necunoscute. 'Noul venit' este intampinat cu mai multa circumspectie. O a doua concretizare este data de eroarea de generozitate. Aceasta intervine cand educatorul are anumite motive in a manifesta o anumita indulgenta: tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinta de a masca o stare de lucruri reprobabila, interesul de a pastra 'neintinata onoarea clasei' etc.

2.Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obtinute
de un elev este influentata de parerea pe care profesorul si-a format-o despre
capacitatile acestuia, parere care a devenit relativ fixa. intr-un fel, la fel ca si in
mitologia greaca, ideile si opiniile evaluatorului determina aparitia fenomenului.
Predictiile profesorilor nu ^ numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia
comportamentelor invocate. increderea in posibilitatile elevilor si convingerea
manifesta ca sunt capabili de reusite constituie modalitati de diminuare sau de
anihilare a consecintelor acestui efect.

3.Ecuatia personala a examinatorului. Fiecare cadru didactic isi
structureaza criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generosi, uzitand
valorile de 'sus' ale scarii valorice, altii sunt mai exigenti, exploatand cu precadere
valori intermediare sau de 'jos'. O serie de profesori folosesc nota in chip de
modalitate de incurajare, de stimulare a elevului, alta parte dintre profesori recurg
la note pentru a masura obiectiv sau chiar de a constrange elevul pentru a depune
un efort suplimentar. Unii apreciaza mai mult originalitatea solutiilor, altii
conformitatea cu informatiile predate. O ipostaza aparte a efectului discutat este
exigenta diferita pe care o manifesta examinatorii. Diferentele se pot evidentia atat
la acelasi examinator, pe parcursul anului de invatamant, sau intre evaluatorii de
la scoli diferite.

Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante, care survin imediat in timp si spatiu. in mod curent, profesorii au tendinta sa opereze o comparare si o ierarhizare a elevilor. Se intampla ca, de multe ori, acelasi rezultat sa primeasca o nota mai buna daca urmeaza dupa evaluarea unui rezultat mai slab (in sensul ca dupa o lucrare slaba, una buna va fi si mai buna), sau sa primeasca o nota mediocra daca urmeaza imediat dupa raspunsurile unui candidat care a dat raspunsuri excelente. Constientizarea efectelor datorate contiguitatii probelor de catre profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecintelor nedorite asupra notarii.

Efectul ordine. Datorita unor fenomene de inertie, profesorul mentine am acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, in realitate, prezinta anumite diferente calitative. Examinatorul are tendinta de a nota identic mai multe lucrari diferite, dar consecutive.

Eroarea logica. Consta in substituirea obiectivelor si parametrilor
importanti ai evaluarii prin obiective secundare, cum ar fi acuratetea si sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar si mediocre), gradul de constiinciozitate etc. Abaterea se justifica uneori, dar ea nu trebuie sa devina o regula.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaza evaluarea. Obiectele de Invatamant riguroase, exacte se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele umaniste si sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

Efectele apar si prin implicarea factorilor de personalitate, atat cei care tin de profesor, cat si cei care tin de elevi. Starea de moment, oboseala si factorii accidentali pot influenta, de asemenea, aparitia unor erori in evaluare.

5. Modalitati de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valente formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Autoevaluarea poate sa mearga de la autoaprecierea verbala si pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.

Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele

constatate;

elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru

atingerea obiectivelor stabilite;

cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de

propria activitate.

Calitatea evaluarii realizata de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul constituie o premisa a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului. Pe langa aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare, profesorii pot dispune de cai explicite de formare si de educare a spiritului de evaluare obiectiva. Iata cateva posibilitati:

Autocorectarea sau corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, scaderi in momentul realizarii unei sarcini de invatare. in acelasi timp, se pot edita momente de corectare a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod independent;

Autonotarea controlata. in cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota, care esre negociata, apoi, cu profesorul sau impreuna cu colegii, sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau

Notarea reciproca. Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale. Aceste exercitii nu trebuie, numaidecat, sa se concretizeze in notare efectiva;

Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii (conceputa de Gheorghe Zapan). Consta in antrenarea intregului colectiv al clasei, in vederea evidentierii rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri - eventual prin confruntare - in vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre posibilitatile fiecarui elev in parte si tuturor la un loc.



loading...







Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1539
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site