Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

Locul generatiei ’60 in istoria literaturii romane - Postbelice in programa scolara

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL
Tarile Romane in Evul Mediu - Proiect de lectie Clasa: a IV-a Istoria Romanilor
Latura efectorie/executorie a invatarii
Proiect de lectie - Om si societate - Notiuni de morala crestina
CORNULETE BICOLORE - PROIECT CALIFICARE:BRUTAR, PATISER, PREPARATOR PRODUSE FAINOASE
Relatia Psihologiei educatiei cu alte stiinte socioumane
ANALIZA STRUCTURII DE BAZA A PROCESULUI DE INVATAMANT
Metodologia si tehnologia instruirii
CRITERII SI PUNCTAJE PENTRU EVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROIECT DIDACTIC LA BAZELE TEORETICE ALE DRESAJULUI - PRINCIPIILE DE BAZA ALE DRESAJULUI CANIN

Locul generatiei ’60 in istoria literaturii romane - Postbelice in programa scolara



        Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment apartinand invatamantului postobligatoriu),prin disciplina limba si literatura romana se urmareste consolidarea competentelor de cominicare ale elevilor, indispensabile in lumea contemporana , pentru orice tip de activitate profesionala. O nota specifica acestui ciclu de scolaritate este dezvoltarea competentei culturale a elevilor, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul lumbii si al literaturii romane se urmaresc valori si atitudini care sa contribuie la formarea unei personalitati autonome a elevilor, capabile de discernamant si de spirit critic, apte sa-si argumenteze propriile optiuni, dotate cu sensibilitate estetica, avand constiinta propriei identitati culturale si manifestand interes pentru varietatea formelor de expresie artistica.

        Paradigma comunicativ-functionala a disciplinei , presupune studiul integrat al limbii , al comunicarii si al literaturii in vederea consolidarii competentelor de comunicare orala si scrisa si a deprinderilor de lectura (capacitatea de a intelege si interpreta textele , de a fi un cititor competent si autonom , capacitatea de a intelege dintr-o perspectiva personala viziunea despre lume , despre conditia umana sau despre arta exprimate in textele studiate). In clasele gimnaziale si in ciclul inferior al liceului , textele literare au fost studiate preponderent din perspectiva structurala . Programele pentru clasele a XI a si a XII a sunt structurate pe principiul evolutiei fenomenului literar/cultural . Astfel, programa cuprinde cateva epoci mari , iar fiecare epoca va fi abordata din perspective diverse . In clasa a XII a, studiul ca viza Perioada interbelica (poezia) si Perioada postbelica (romanul , poezia , dramaturgia).

         Trasaturile programei de limba si literatura romana pentru clasele a XI a si a XII a sunt urmatoarele:

1       urmarirea unui set unitar si coerent de finalitati ale studiului disciplinei pe parcursul ciclului superios al liceului, in continuitatea celor anterioare, din gimnaziu si din ciclul inferior al liceului;

2       adoptarea unui model didactic coerent , in cadrul caruia sa apara evidenta deplasarea accentului de pe simpla achizitionare de cunostinte pe formarea de competente si atitudini , cu valente ulterioare de actualizare si de extindere;

3       diversificarea strategiilor , a ofertelor si a situatiilor de invatare si adaptarea acestora la grupul-tinta;

4       echilibrarea ponderii acordate in studiu variantei scrise si celei orale;

5       imbinarea echilibrata a proceselor de receptare si de producere a mesajului;

6       adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform careia accestul este pus pe aspectele concrete ale utilizarii limbii;

7       structurarea continuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic , al evolutiei fenomenului literar;

8       abordarea diferentiata si diversa a epocilor/curentelor indicate in programa prin : texte literare pentru studiul aprofundat , studii de caz, curente culturale / literare ,dezbateri;

9       abordarea integrata a domeniilor disciplinei : textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care genereaza discutarea unor probleme de limba (fonetica , vocabular , morfologie , sintaxa) sau exersarea / practicarea comunicarii (orale si scrise);

10  deschiderea spre abordarile inter- si transdisciplinare .

         Invatamantul liceal isi propune obtinerea de competente generale si dezvoltarea de valori si atitudini :

         Competente generale:

1.     utilizarea corecta si adecvata a lumbii romane in diferite situatii de comunicare;

2.     comprehensiunea si interpretarea textelor;

3.     situarea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare;

4.     argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare.

         Valori si atitudini :

1       cultivarea interesului pentru lectura si a placerii de a citi, a gustului estetic in domeniul literaturii;

2       stimularea gandirii autonome, reflexive si critice in raport cu diversele mesaje receptate;

3       formarea unor reprezentari culturale privind evolutia si valorile literaturii romane;

4       cultivarea unei atitudini pozitive fata de comunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare;

5       abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;

6       cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si  imbogatirea orizontului cultural;

7       dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala.

Programa scolara este parte a Curriculumului national . Filosofia

contemporana a educatiei a evidentiat diferenta dintre o educatie bazata pe curriculum , adica avand ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare si programare analitica , care are in centrul activitatii didactice ideea de programare a traseului elevului catre un tel bine cunoscut si impus de adulti. De aceea, programarea analitica este posesoarea in mod absolut si univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Programele analitice lasa putin loc initiativei didactice, in timp ce programele cadru pun mare accent pe deschidere , pe flexibilitate si adaptabilitate , oferind doar un cadru general , orientativ al obiectelor specifice si al elementelor principale de continut , lasand libertate de predare cadrelor didactice.

Actualele programe scolare subliniaza importanta rolului reglator al achizitiilor elevilor in plan informativ . Reforma curriculara din invatamantul romanesc a transformat programa scolara intr-un reper obligatoriu pentru un demers flexibil .

Manualele alternative dau posibilitatea profesorului de a combina mereu enevimentele instruirii . Lectia, ca unitate didactica functionala , se poate desfasura cu usurinta pe calea unei activitati sistematice , permitand operarea modificarilor dorite in modelarea personalitatii .

In studiul literaturii romane , noua programa de liceu si manualele alternative au determinat mutarea accentului de pe abordarea istorica , pe cea tipologica . Astfel programa scolara cuprinde : o nota de prezentare , competente generale , competente specifice si continuturi , valori si atitudini , sugestii metodologice . Componenta fundamentala a programei este cea referitoare la competentele specifice si continuturi . Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar . Ele sunt derivate din competentele generale , fiind etape in dobandirea acestora . Competentelor specifice li se asociaza , prin programa , unitati de continut.

Competentele specifice si continuturile prevazute in programa scolara pentru clasa a XI a :

Competente specifice

Continuturi

Incadrarea unei poezii intr-o anumita tipologie pe baza identificarii caracteristicilor de doctrina literara si argumentarea pozitiei exprimate.

Poezie premoderna, romantica, simbolista,modernista, traditionalista,avangardista, neomodernista, postmodernista.

Caracterizarea unor ideologii, epoci literare prin identificarea, compararea particularitatilor lor si discutarea relatiilor acestora cu contextul cultural.

Epoci si ideologii literare: umanism, iluminism, Dacia literara, Junimea, modernism, traditionalism, si avangarda in perioada interbelica, repere postbelice (prolectltismul, neomodernismul anilor ’60-’70, postmodernismul.)

Argumentarea, pe baza unui demers comparativ, a apartenentei textelor de istori sau de critica literara la aceeasi epoca sau la epoci diferite.

Elemente de continuitate si de ruptura in succesiunea epocilor literare.

Competente specifice si continuturile prevazute in programa scolara pentru clasa a XII a :

Competente specifice

Continuturi

Trunchi comun

2.1. Adecvarea strategiilor de lectura la specificul textelor literare studiate, in vederea intelegerii si interpretarii personalizate.

Lectura-intelegere (intelegerea globala a textului, analiza unor elemente ce pot conduce la intelegerea textului, anticiparii); chei de lectura (titlu, incipit , simbol central, personaje, etc.). Texte de baza (poezie, proza, dramaturgie), texte nonliterare (texte de doctrina, texte istorice, filozofice, stiintifice, eseu literar, memorii, etc.) ilustrative pentru studiile de caz.

2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre conditia umana sau despre arta reflectate in textele studiate.

Viziune despre lume, teme si motive, conceptii despre arta. Literatura si muzica (limbajul literaturii, limbajul muzicii).

2.3. Compararea propriei interpretari a textelor studiate cu altele, realizate de colegi sau de critici si istorici literari.

Lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit), lectura creativa(elevii extrapoleaza , formuleaza interpretari personale , prin raportari la propria sensibilitate, experienta de viata si de lectura).

 

  

Situarea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare :

Competente specifice

Continuturi

Trunchi comun

3.1. Analiza relatiilor dintre o opera studiata si contextul cultural in care a aparut aceasta.

Curente culturale/literare-context istoric, social-politic, evenimential; trasaturi ale curentelor culturale / literare; Referate, proiecte, studii de caz, dezbateri.

3.2. Dezvoltarea unei viziuni

 coerente asupra fenomenului

 cultural romanesc.

Perioada interbelica (poezia); 



Perioada postbelica (poezia,

romanul, dramaturgia).

3.3. Analiza unor conexiuni intre literatura romana si cea universala.

Curente culturale / literare

romanesti in context european.

3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de documentare si cercetare a unei teme.

Fise de lucru, materiale

documentare asupra unei epoci, a unui curent literar, sinopsis privind dinamica fenomenului literar / cultural in diferite epoci, surse de documentare (inclusiv internetul).

Modelul curricular inseamna o noua abordare a continuturilor care trebuie sa raspunda cerintei de a apropia scoala de viata sociala. Accentul cade in primul rand pe continuturi si pe modalitatea de organizare a acestora ca experiente de invatare. Maniera de abodrare este novatoare schimband centrul de greutate de pe „savoir” pe „savoir faire”, empatizand elevul cu continuturile si tratand , elementele de educatie care sa-l formeze pe elev in spiritul unui om liber , civilizat si democratic. Asupra continuturilor clasicilor se exercita presiunile contemporane ale „practicilor sociale de referinta , cum ar fi practicile comunicationale , ale sociabilitatii , cele vocationale , tehnice , stiintifice , civice , politice , un corp de cunostinte know-how , si chiar „culturile scolare” in sine , pe care scoala nu le poate ignora , daca nu doreste sa fie perimata si exclusa ca factor educational fundamental 1).

In acest fel trebuie inteleasa si observatia lui J. Dewey , care vorbea de o „descolarizare a scolii” , adaugand ca „a descolariza nu inseamna a suprima scoala , ci a refuza ca ea sa denatureze viata , adica sa creeze o lume artificiala , axata pe cunostinte si deprinderi care nu si-ar gasi locul in sfera acestei lumi”. 2).

Intreaga civilizatie sau chiar o parte considerabila din ea este mult prea complexa pentru a putea fi asimilata deodata si inegral. Sistemul educativ trebuie sa selecteze elementele fundamentale ale existentei comune si sa le structureze in vederea transmiterii lor intr-un mod progresiv . Prin selectarea continuturilor , scoala incearca sa faca acest lucru . Procesul de selectie a continuturilor se desfasoara dupa metodologii pedagogice speciale , raspunzand la intrebarea : Ce este absolut necesar ca un elev sa invete in scoala? Selectia continuturilor procesului de invatamant tine seama de criterii calitative si cantitative diferite. Intrucat insesi cntinuturile , fie esentiale , fie complementare , evolueaza odata cu societatea , a fost necesara stabilirea unui minimum de criterii pertinente care sa orienteze mai exact selectarea continuturilor . Aceste criterii actioneaza conjugat , este vorba de a) considerente teoretice; b) considerente de politica educationala; si c) de considerente particulare , cum ar fi libertatea profesorului de a participa la selectia continuturilor prin alegerea manualului , ghidurilor , materialelor auxiliare , etc.

In domeniul literaturii , pentru perioada postbelica , recomandarile programei privind continuturile invatarii sunt urmatoarele :

1       Studiu de caz : Literatura aservita ideologiei comuniste

Pentru realizarea studiului de caz , se pot folosi :

·1 selectii din texte literare ilustrative apartinand unor autori precum : A. Toma, Dan Desliu, Mihai Beniuc, Victor Tulbure;

·2 antologii recomandate : Poezia unei religii politice de Eugen Negrici; Sub zodia proletcultismului. Dialectica puterii de Marin Nitescu;

·3 studii : Eugen Negrici , Literatura romana sub comunism; Sanda Codos , Literatura intre revolutie si reactiune; Ana Selejan, Tradarea intlectualilor, reducare si prigoana; Alexandru Musina, Sinapse.

      

1)    Carmen Cretu, „Teoria curriculum-ului si continuturile educatiei, Edit. Universitatii „Al. Cuza”, Iasi , 2000, p.213).

2)    J. Dewey, „Democratie si educatie. O introducere in filozofia educatiei” , Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1972, p. 173).

2       Texte de baza : 2 romane (1 roman scris in perioada 1960-

1980 si 1 roman scris dupa 1980 , cu focalizare diferta : tematica, tipologica, etc. ), 1 piesa de teatru si 4 poezii (poeziile selectate pot apartine unor autori postbelici reprezentativi , din una sau mai multe generatii afirmate in aceasta perioada : de ex., generatia razboiului, generatia ’60, generatia ’70, generatia ’80).

Pentru alegerea romanelor, pot fi studiate texte din opera unor actori precum : Marin Preda, Alexandru Ivasiuc, Augustin Buzura, Nicolae Breban , Stefan Banulescu, Fanus Neagu, Radu Petrescu, Mircea Horia Simionescu, Sorin Titel, I.D. Sarbu, Gabriela Adamesteanu, Mircea Nedelciu, Mircea Cartarescu, Ioan Grosan, Gheorghe Craciun, s.a.

Pentru alegerea piesei de teatru, pot fi alese texte apartinand unor autori precum : Marin Sorescu, Teodor Mazilu, Eugen Ionescu, Matei Visniec, s.a.

Pentru alegerea poeziilor, pot fi folosite texte din opera unor autori precum : Stefan Augustin Doinas, Radu Stanca, Geo Dumitrescu, Ion Caraion, Gellu Naum, Gherasim Luca, A.E. Baconski, Nichita Stanescu, Marin Sorescu, Ana Blaniana, Ileana Malancioiu, Leonit Dimov, Mircea Ivanescu, Mircea Dinescu, Emil Brumaru, Mircea Cartarescu, Alexandru Musina, Simona Popescu, s.a.

In ciclul liceal continuturile incep sa se organizeze intr-un siprit trasdisciplinar pentru ca transdisciplinaritatea nu anuleaza disciplinaritatea, ci o potenteaza. Avand in vedere ca programa are la baza competente generale si specife, continuturile trebuie intelese ca mijloace de realizare a finalitatilor disciplinei. In ceea ce priveste producerea de mesaje scrise si orale se vizeaza competente procedurale care sa poata fi exersate pronind de la textele literare studiate sau in realizarea studiilor de caz si a dezbaterilor propuse de programa. Probleme de limba vor fi abordate in directa legatura cu textele studiate , astfel incat elevii sa inteleaga rolul acestora in comunicare. In acelasi timp, se va urmari felul in care elevii integreaza in mod corect si adecvat achizitiile licvistice in propria exprimare orala si scrisa .

Modul corect de abordare a reformei studierii limbii romane , ca limba materna se poate vedea din analiza de continut a programelor scolare. O data cu reforma nationala romaneasca de tip curricular , vechile programe scolare au trebuit sa se remodeleze, uilizand noi criterii de selectare a continuturilor : Exista anumite repere cronologice in acest proces reformator si care trebuie avute in vedere. O prima incercare a fost cea de decongestionare a programelor scolare, dar adevarata reforma a cunoscut urmatoarele etape :

1)    Abandonarea activitatii de „reconditionare” si „aerisire” , respectiv inlocuirea si eliminarea unor texte / autori deveniti indezirabili sau reducerea numarului de ore din Planurile de invatamant. (cf. Alexandru Crisan , Programele scolare in contextul reformei,Tribuna invatamantului , nr. 1-2 , 1993, p.10).

2)    Introducerea unei noi „paradicme discipinare”.

3)    Stabilirea unor noi finalitati ale disciplinei in acord cu noile finalitati educationale nationale, mai exact trecerea de la dezideratul „formarii fortei de munca” la cel al dezvoltarii libere, integrale si armonioase a individulitatii umane „si al” formarii personalitatii umane si creatoare.

La nivelul invatamantului liceal obiectivele generale si finalitatile pentru obiectul limba si literatura romana sunt urmatoarele :

Obiective:

 

a.     studiind limba si literatura romana in liceu elevii trebuie sa devina capabili :

1)     sa inteleaga fenomenul lingvistic in general – cu aspectele sale definitorii : caracterul de sistem al limbii ; multitudinea si functiile limbajelor (sau stilurilor functionale ale limbii); nivelurile de folosire si analiza a limbii (fonetic, semantic, sintactic, morfologic); evolutia limbii in dependenta de evolutia istorica a societatii;

2)     sa comunice corect, scris si oral, stapanind normele de ortografie, de punctuatie si ortoepice, precum si vocabularul limbii romane;

3)     sa stapaneasca limba literara, cu implicatiile sale etice, culturale, licvistice, intelectuale, etc. ;

4)     sa cunoasca tezaurul de valori al literaturii romane;

5)     sa aprecieze valorile literaturii romane in contextul literaturii universale;

6)     sa desfasoare o munca intelectuala eficienta si de calitate pe baza nevoii de lecturi si a capacitatilor de a aprecia critc experiente umane complexe (istorice, sociale, ideologice, personale, etc.) prin intermediul operei literare;

7)     sa inteleaga complex si obiectiv realitatea pe baza imbogatirii, nuantarii vietii afective si a sistemului de valori intelectuale, estetice, moral-social-politice;

8)     sa-si consolideze sentimentele de patriotism si sa contribuie la pastrarea si sporirea valorilor literare si lingvistice romanesti.

Finalitati:

 

b.     Studiind limba si literatura romana in liceu, elevii trebuie sa devina capabili :

1)      sa aplice normele de vorbire si scriere corecta ale limbii romane ;

2)      sa uilizeze corect vocabularul limbii literare, precum si cel specific al profesiei pentru care se pregatesc ;

3)      sa utilizeze corect stilurile functionale – ca subansambluri ale sistemului general al limbii romane – orientate spre diverse domenii ale practicii;

4)      sa redacteze compuneri diverse (pe teme date, libere, cu destinatie oficiala s.a);

5)      sa valorifice potente specifice, estetice si etice, ale operelor literare in procesul propiei formari patriotice, etice si estetice;

6)      sa-si formeze un sistem de criterii si modalitati de intelegere, comentare si de apreciere a operelor literare, stiintifice, politice, etc., a presei, a emisiunilor de radio si de TV, in perspectiva educatiei permanente si autoformarii de-a lungul intregii vieti;

7)      sa aprecieze valorile literaturii romane in contextul literaturii universale;

8)      sa utilizeze deprinderi de munca intelectuala eficienta si de calitate (lucrul cu cartea, folosirea bibliotecii, alcatuirea de fise si conspecte, luarea notitelor s.a.) in vederea continuarii studiului in mod independent, de-a lungul intregii vieti;

9)      sa-si adanceasca, continuu, sentimentele de dragoste pentru patrie si popor pe baza interiorizarii valorilor spirituale ale limbii si literaturii romane.

Actuala programa scolara pentru clasele a X a, a XI a, si a XII a propune ca finalitate a studiului limbii si literaturii romane cultivarea placerii de a citi, a sensibilitatii estetice, dezvoltarea abilitatii de a recepta si de a produce o gama variata de texte, insusirea si practicarea diverselor strategii de comunicare .

Finalitatile , expuse sintetic, la inceputul Programelor scolare sunt argumentate de o serie de precizari privind dimensiunile modulara, functionala si pragmatica ale curriculum-ului, care au urmatoarele caracteristici :

A.   Dimensiunea modulara

1       abordarea unor fenomene literare si lingvistice in individualitatea  lor, dar in relatiile pe care le stabilesc cu alte fenomene in cadrul diverselor procese in care interactioneaza.

B.   Dimensiunea functionala

2       deplasarea dinspre limba literara ca sistem unitar de reguli spre limba ca ansamblu al elementelor de constructie a comunicarii.

3       deplasarea dinspre abordarea textului din perspectiva teoriei literare spre formarea tehnicilor de lectura si de scriere despre text si a unui text.

4       deplasarea dinspre studiul textului beletristic spre cel nonbeletristic, functional.

C.   Dimensiunea pragmatica

1       structurarea unui sistem axiologic coerent, fundament al formarii unei personalitati autonome si independente, integrate dinamic in societate.

2       insusirea strategiilor, metodelor, tehnicilor riguroase de studiu si de activitate independenta.




3       relevarea naturii intentionale si rationale a comunicarii verbale, prin referirea la concepte ca reusita si eficienta sau strategie comunicativa. (CNC, 2001).

Finalitatile disciplinei se realizeaza eficient prin centrarea pe procesul invatarii, pe activitatea elevului. De aici decurge necesitatea de a pune accent pe activitatile didactice de tip formativ si performativ, care presupun implicare si interactiune in rezolvarea unor sarcini de invatare concrete. In activitatea la clasa, profesorii respecta programa scolara si folosesc manualele ca instrumente de lucru flexibile si adaptabile nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucreaza. Exista riscul ca unii profesori sa abordeze intr-un mod preponderent traditional aspectele legate de istoria literaturii romane si de contextul socio-istoric , cultural sau evenimential al unor momente importante ale acesteia. Tocmai de aceea, programa impune realizarea unor studii de caz si a unor dezbateri care, alaturi de studiul aprofundat al textului, trebuie sa constituie activitati care sa-i implice pe elevi in propria invatare. Parcursul istoric al literaturii implica, pe langa cunoasterea unor repere ale fenomenului cultural romanesc sau formarea unei imagini de ansamblu asupra acestuia, si exersarea gandirii critice si autonome a elevilor, dezvoltarea competentelor de comunicare si de lectura pe marginea textelor sau curentelor studiate.

Printre epocile si ideologiile literare prevazute in programa, figureaza si repere postbelice (proletcultisumul, neomodernismul anilor ’60-’70, postmodernismul). Caracterizarea unor ideologii, epoci literare prin identificarea, compararea particularitatilor lor si discutarea relatiilor acestora cu contextul cultural se poate realiza prin diferite activitati didactice : studiu de caz, dezbatere, abordarea textelor de baza.

Studiu de caz – presupune o etapa pregatitoare, in care elevii primesc bibliografie, sugestii pentru dezvoltarea temei sau sarcini de lucru concrete pentru explorarea temei; dupa o documentarea prealabila, elevii vor realiza o prezentare generala a temei, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative. Studiul de caz se poate realiza prin investigatie sau prin proiecte elaborate de grupe de 4-6 elevi (1-2 grupe pentru fiecare studiu de caz). Studiile de caz vor fi repartizate grupelor inca de la inceputul anului scolar, astfel incat o grupa sa aiba un singur studiu de caz. Fiecare prezentare va fii urmata de discutii cu toata clasa, in care colegii pot cere lamuriri, pot comenta aspectele care li s-au parut interesante si pot evalua activitatea grupelor. La randul sau, profesorul va evalua activitatea fiecarei grupe si va nota elevii.

Dezbatere – presupune indicarea, de catre profesor, a coordonatelor discutiei si a unei bibliografii minimale. Dezbaterea se realizeaza in clasa, cu participarea a cate doua echipe (echipa afirmatoare si echipa negatoare). Dezbaterea este urmata de un exercitiu de reflectie al fiecarui elev, concretizat in realizarea unui eseu pe tema dezbaterii realizate in clasa. Aceasta modalitate de a incheia o dezbatere are in vedere ca elevii sa-si clarifice ideile puse in discutie si sa-ti poata formula un punct de vedere propriu pornind de la informatiile culese, de la argumentele si contraargumentele valorificate in cadrul dezbaterii.

Abordarea textelor de baza – presupune combinarea perspectivii hermeneutice si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sunt orientate inspre consolidarea deprinderilor de lectura, cu un accent pus pe ce inteleg elevii din textul citit si pe felul in care interpreteaza si argumenteaza acestia semnificatiile unui text in functie de cele doua perspective.

Indiferent de activitatea didactica aleasa de profesor, in cazul lectiilor de caracterizare a unei epoci literare, de prezentare a unui curent literar, opera literara nu poate fi studiata si inteleasa decat raportata la factorii care au generat-o si se reflecta in ea ca intr-o forma specifica. Analiza factorilor extraliterari nu trebuie exagerata pentru a nu crea falsa impresie ca opera literara este un efect al unor cauze externe, geneza ei fiind aproape intotdeauna imprevizibila. Explicarea faptelor literare se poate face prin factori care tin de „istoria interna” a literaturii, adica a filoatiilor literare, pentru a releva geneza operelor si a curentelor literare.

In cazul lectiei introductive de prezentare a unei epoci literare (de exemplu „Spre neomodernism. Orientari estetice”, la clasa a XI a, manualul Editurii Corint), materialul de studiu consta in prezentarea cadrului social, politic si cultural, publicatiile existente, directiile de dezvoltare a genurilor literare si a scriitorilor reprezentativi . Structura unei astfel de lectii poate fi urmatoarea :

1)    Climatul epocii (1960 – 1970) politic, social, cultural

2)    Reviste si tendinte in evolutia literaturii (Manifestul Cercului literar de la Sibiu)

3)    Evolutia literaturii romane in aceasta perioada.

1        Neomodernismul reprezinta perioada de afirmare a lirismului autentic si de cristalizare a unui limbaj poetic actual. Ca orientare literara, neomodernismul este definit ca o replica la epicul traditionalist al poemelor oficiale patrunse de spiritul epocii de dupa 1944 si la subordonarea literaturii fata de ideologic (in perioada 1944 – 1989).

2        Tematica determinata de viziunea ideologica oficiala impunea, prin natura ei, un limbaj „artistic” special, excluzand, prin definitie, orice inovatii si restructurari.

3       In climatul libertatii de creatie, de innoire si diversificare a imaginii poetice de dupa 1960, relatia foarte nuantata cu modernismul interbelic ar putea fi formulata in termenii unui dialog.

Lirica primilor ani (1944 – 1947) continua pozitia contestatara a unor formule poetice interbelice, cum sunt : lirismul apoetic (prin colaboratorii revistei Albatros ), actualizarea baladei (prin Cercul de la Sibiu), suprarealismul (prin Gellu Naum, V. Teodorescu etc.).

Inaintea tuturor, Nicolae Labis recupereaza esenta lirica a poemului, eliberandu-l de presiunea extraesteticului (proces similar ca semnificatie cu eliberarea, prin modernism, a poeziei romanesti de formele de epigonism eminescian).

Generatia ’60 asimileaza creator marile modele (eminescian si interbelic) si se distanteaza de ele printr-un lirism nou ca tonalitate si diversitate tematica. In cadrul acestui proces de reformulare a limbajului liric, criticul Eugen Simion distinge in evolutia poeziei de dupa ’60 –poezia poeziei (Nichita Stanescu); - urmatoarele etape esentiale : „conceptualizarea simbolurilor” (Cezar Baltag); „expresionismul taranesc” (Ion Gheorghe, Ioan Alexandru); „poezia politica” (Adrian Paunescu), „ironism si fantezism” (Marin Sorescu), „lirica feminina ca spiritualizare a emotiei” (Constanta Buzea, Ana Blandiana).(Manual clasa a XI a, Editura Corint).

Materialul informativ vehiculat la astfel de lectii este deosebit de bogat, dar, cu talent, profesorul opereaza o stricta sistematizare, dupa criterii ce tin de logica actului didactic, pentru a nu supraincarca lectia cu fapte istorice sau sociologice care ar putea umbri fenomenul literar.

Revolutia din 1989 a dus la schimbarea regimului politic cu consecinte profunde si diverse in toate domeniile sociale si culturale. A avut loc analiza lucida si critica a erorilor administrative, in domeniul culturii, al abuzurilor, al deformarii de estetica, stabilizandu-se adevarata ierarhie valorica.

Reforma scolii a deschis accesul spre manuale, multor scriitori interzisi de vigilenta ideologica a oficialitatilor comuniste. Poeti reprezentativi ai generatiei ’60 (Nichita Stanescu, Marin Sorescu, Ana Blandiana, Cezar Baltag, Ileana Malancioiu, A.E.Baconschi ) sunt ilustrati prin texte reprezentative in noile manuale alternative. Manualele alternative sunt un semn al normalizarii scolii in directia democratizarii invatarii. Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici profesorii nu sunt identici, si nici elevii. Nu exista elevul „in general”, neutru, unul si acelasi, caruia sa-i fie prescrisa  o evolutie standard in scoala. In acest sens, o societate moderna trebuie sa-si propuna valorizarea potentialului fiecaruia, nu numai pentru ca acesta este un ideal respectabil, ci si pentru ca are nevoie de cetateni bine formati si eficienti. Din aceasta perspectiva, primeaza formarea unor competente, a cunoasterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informatii si operarea cu acestea, iar nu simple acumulari de cunostinte, ca in didactica traditionala.

Programele scolare actuale definesc in termeni generali informatiile necesare pentru formarea intelectuala , fara a mai preciza timpul (unic) necesar asimilarii fiecarei unitati de continut. Ramane la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze instruirea in functie de obiectivele si continuturile prevazute in programele scolare si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele elevilor. Din acest demers, rezulta necesitatea manualelor alternative si a stimularii initiativei si a creativitatii la nivelul practicii scolare.

Manualul modern (alternativ)

Opereaza o selectie permisiva a continuturilor, din care rezulta un

ansamblu variabil de informatii, in care profesorul si elevul au spatiu de creatie.

Informatiile sunt prezentate astfel incat stimuleaza interpretari alternative

si deschise. Informatiile constituie un mijloc pentru formarea unor competente, valori si atitudini.

Ofera un mod de invatare care presupune intelegerea si explicarea.

Reprezinta un mecanism de stimulare a gandirii critice.

Tinand seama de valorile caracteristice pentru o societate deschisa, pluralista, actuala programa ofera posibilitati de optiune in privinta textelor de studiat.

        

 

Continutul modernizat al invatamantului, si tehnologia ultramoderna nu isi dezvaluie valentele formative decat raportate la personalitatea profesorului . Aceleasi metode si mijloace pot duce la rezultate substantial diferite, in functie de profesorii care le folosesc, dupa cum in producerea unor bunuri materiale, aceeasi tehnologie si aceleasi unelte, dar mantuite  de echipe diferite de specialisti, duc la realizarea de produse calitativ deosebite. In procesul instructiv – educativ , personalitatea profesorului joaca un rol deosebit, hotarator. Iata de ce ni se pare indreptatit ca, pe langa modernizarea continutului disciplinei literatura romana, a metodelor; mijloacelor de invatare si a  formelor de organizare, sa se afle in permanenta atentie modernizarea pregatirii cadrelor pentru activitatea de profesor de literatura. Fara modernizarea acestei pregatiri, cele mai noi metode si mijloace devin inoperante, ineficiente. Sistemul activitatilor de perfectionare  ciclica a personalului didactic este chemat sa asigure modernizarea pregatirii profesionale a profesorilor si, intr-o anumita masura, o asigura. Dar sistemul de perfectionare nu constituie decat un aspect al modernizarii profesionale, si anume acela care se refera la imbunatatirea permanenta a activitatii didactice a unui specialist deja format.

Opera educationala are nevoie de cadre cu un profil complex , la conturarea caruia sunt chemate sa contribuie disciplinele stiintifice si activitati practice variate. Coordonatele esentiale ale profilului profesiei didactice pe care institutiile de invatamant sunt chemate sa le contureze, sunt : 1) profesorul, conducator al actiunii educationale; 2) profesorul, experimentalist; 3) profesorul, persoana creativa ; 4) profesorul „omul uman”. In ansamblu, aceste coordonate constituie conditia inovatiei la catedra, a creativitatii didactice. Invatamantul modern inseamna permanenta interferare dintre creativitatea elevilor si creativitatea educatorului. Pregatirea profesionala a educatorului, altoita pe reale aptitudini pentru activitatea didactica, trebuie sa duca la stimularea interferarii celor doi factori implicati in procesul instructiv-educativ.

In fine, activitatea la catedra poate deveni creatoare prin receptivitatea profesorului fata de dimensiunea estetica a relatiilor sale cu elevii, in cadrul diverselor forme de activitate. Profesoratul este arta de a instrui si educa sensibilizand. Dimensiunea estetica apare in activitatile cu elevii atunci cand isi face loc fenomenul distantarii , care intrerupe circuitul direct dintre trebuinta si obiectul imediat al satisfacerii ei. Atunci, elevii percep in obiect (ansamblul de elemente care alcatuiesc lectia, activitatea in general) nu numai semnificatia instructiva (deci utilitara), ci si ceea ce este expresie a actului creator al omului (profesorului). Atunci, clasa traieste un sentiment greu definibil, de bucurie si mandrie, mai precis, sentimentul estetic. Dimensiunea estetica a lectiei (conturata de unitatea in varietate, de spiritul creator al profesorului) este inca aspectul cel mai vitregit al activitatii la catedra a multor dascali. Aceasta, poate, si datorita faptului ca este legata de o anumita vocatie . Vocatia poate fi suplinita prin pasiune, care, ingemanata cu efortul continuu de a cunoaste si transforma, poate traduce nazuintele in autentice fapte de creatie la catedra.

Succesul reformei depinde de calitatea activitatilor care se desfasoara in institutiile scolare, activitati conduse de cadrele didactice. Cadrul didactic devine initiatorul si organizatorul procesului, dar cele care dau seama de (in)succesul intregii activitati sunt rezultatele elevului. (Lazar Vlasceanu, 2005 : 52).

Pot fi cuantificate mai multe dimensiuni definitorii ale celor doui sintagme „profesor bun”, „scoala buna”, „are rezlutate bune indiferent ce cerintele programei si ale manualelor”, „are elevi cu rezlutate bune la examenul de capacitate si/sau bacalaureat”, are elevi premiati la olimpiadele scolare”, „realizeaza progres in invatare la toti elevii dintr-o clasa, indiferent de nivelul lor initial”. Aceste standarde pot constitui teme de reflectie pentru profesorul-debutant, dar daca unele conditii obiective stau in calea realizarii tuturor acestor aspecte, in special a celor de performanta , trebuie mentionat ca un profesor bun nu este cel care are elevi buni si inteligenti prin natura lor, ci acel profesor care avand elevi cu posibilitati limitate „normale” reuseste sa-i atraga spre invatatura, sa le inspire incredere in ei sa-i dirijeze spre integrare sociala, spre alegerea unei vieti oneste, plina de impliniri umane, totusi.

Profesorul de literatura este chemat sa contribuie la realizarea educatiei tineretului scolar, folosindu-se de inaltele virtuti sensibilizatoare ale operelor literare.

Un rol deosebit de important in realizarea sarcinilor formative ale obiectului revine profesorului. Prin participarea activa, emotionala, la procesul de receptare, profesorul creeaza o atmosfera specifica, temperatura necesara racordarii sensibilitatii elevilor la inalta tensiune de sentimente si idei a operelor. Profesorului de literatura i se cere sa fie la catedra un creator , adica, invocand o expresie a lui T. Vianu, „un om capabil de a rasfrange lumea intr-un mod personal”. Printre primele atribute ale profesorului creator trebuie inserata neancetata sete cognitiva. Fara aceasta sete de nou, orizontul profesorului ramane imobil, dat o data pentru intreaga-i cariera.

Strans legata de permanentul spirit de investigatie este atitudinea critica, nonconformista, fata de problemele de continut sau de metoda ale disciplinei. Creativitatea in lectie se manifesta prin personalizarea cunostinselor ce trebuie discutate, prin raportarea acestor cunostinte la stadiul maturitatii stiintifico-metodice a profesorului, stadiu determinant de pregatirea sa la un moment dat si de originalitatea preculcrarii celor acumulate. In stradania de a face din dontactul cu opera literara un mijloc formativ, profesorul trebuie sa fie preocupat de gradul in care procesul receptarii contribuie la sensibilizarea elevilor si, in ultima instanta, la intelegerea literaturii ca arta. Activitatile cotidiene desfasuratoare la ore, acelea care au loc in cadrul cercurilor literar-artistice, indrumarea atenta a lecturilor in afara clasei sunt mijloace prin care profesorul de literatura poate asigura o pregatire continua si constanta a elevilor, in vederea participarii cu succes la concursul de literatura. Intre personalitatea profesorului si performantele elevilor nu se instituie neaparat o relatie strict lineara, de o maniera care sa indreptateasca o considera personalitatea acestuia drept o variabila strict cauzala, ci mai degraba una moderatoare (profesorul ca moderator), ceea ce predomina este transmiterea de cunostinte, motiv ce plaseaza profesorul in situatia unui intermediar intre materia de studiat si cei implicati in studierea acesteia. In acest sens, interrelatiile care se stabilesc intre cel care preda si cei care invata devin un aspect esential in intelegerea mecanismelor instruirii.

Rolul profesorului este acela de a crea situatii sociale de invatare, situatii interactive de grup, aducand in fata acestora conflicte socio-cognitive de natura sa genereze, cu adevarat, opozitii si divergente intre participanti. Iar ca sa ajunga aici, el trebuie sa-si asume un rol moderator, sa fie cel care  starneste nedumeriri si intrebari, care incita la discutii, la dezbateri contradictorii serioase; el trebuie sa exprime opinii proprii, puncte de vedere divergente, sa stimuleze elevii sa-si gaseasca argumente si contra-argumente, sa si le apere in mod convingator, sa dezvolte controverse si sa conduca intr-o maniera constructiva interventia sa structuranta de a obtine angajarea tuturor elevilor in activitatea clasei; de a deveni facilitator, antrenor mai mult decat distribuitor de cunostinte.

Pentru a putea sa domine asemenea situatii, el are nevoie de: competenta relationala; capacitate de a promova relatii de cooperare si competitie; un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, a obtine un inalt grad de coeziune al acesteia, pentru a stimula tendintele centripete in locul celor centrifuge; pentru a dorma constiinta comunitara (de grup) a elevilor de care se ocupa.

Profesorii eficienti sunt cei prietenosi, veseli, intelegatori, virtuosi, sociabili, cu stabilitate afectiva, cei care intretin relatii personale bune, cei plini de viata, stimulatori, inventivi si entuziasti fata de materia pe care o predau. Unii elevi sunt afectati in mai maie masura de trasaturile profesorului decat altii; si anume, cu cat acestia sunt mai normali, cu atat ei sunt mai putini exputi influentelor exercitate asupra dispozitiei lor personale sau asupra randamentului lor scolar. Elevii dotati depind in mai putina masura de talentul metodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important, in primul rand, stimulentul intelectual, competenta profesorului in specialitatea pe care o preda, daruirea acestuia fata de materia sa.

Cercetirile pu in evidenta si alte aspecte. De exemplu :

1       persoana profesorului poate servi in mod efectiv in clasa drept model pentru invatarea prin imitare;

2       exista situatii in care elevii raman fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu de putine ori, inspira alegerea unei cariere;

3       cele mai multe dintre aversiunile elevilor fata de anumite materii pot fi puse pe seama comportamentului profesorului.



Mai ales profesorii insensibili, negativi,neincrezatori, usor pot genera fobii fata de scoala, la copiii cu predispozitii de teama, cu tendinte de izolare. Este sesizat si faptul ca profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi agresivi. Ceea ce ghideaza activitatea din clasa este cultura comportamentala proprie pe care un profesor si-o formeaza cu privire la proceul predarii. Este vorba de acele cunostinte si convingeri personale, ce acel sistem de valori sau de acea conceptie sau filosofie proprie asupra predarii, de acea intelepciune practica acumulata in timp care il determina sa constientizeze si sa imbunatateasca tot timpul propriile comportamente specific didactice.

Un management eficient se fundamenteaza pe negocierea sistemului de reguli care functioneaza in clasa. Negocierea presupune implicarea elevilor, activitatea lor, intr-un camp esential pentru individ, acela al exercitiului democratic. Daca elevul este subiect pasiv in scoala, nu i se va putea cere sa manifeste ulterior atitudini si comportamente specifice unui om al cetatii , unui  cetatean.

Scoala este un spatiu privilegiat, care trebuie sa ofere o densitate mare de oportunitati, apte sa potenteze „cresterea” elevului (evident, oportunitatile trebuie sa vizeze si exercitiul democratiei).

In actul predarii sunt implicati intotdeauna mai multi factori. Unii sunt de natura subiectiva, tin de personalitatea si comportamentul celui care preda ori de receptivitaea si angajarea partenerilor sai, de clumatul psiho-social din clasa. Altii sunt de ordin obiectv , fac trimitere la resurse, la variabilele de proces, de conditii, de consecinte, etc. Impactul unora asupra altora dintre acesti factori si al tutror asupra calitatii si eficientei predarii au constituit obiect de studiu pentru mai multi cercetitori , in ultima vreme. Multe dintre aceste investigatii au mers mana in mana cu cele dentologice interesate de modeul in care cadrele didactice inteleg sa-si indeplineasca principalele lor indatoriri profesionale, indeosebi cele de predare.

Potrivit acestor investigatii, cei mai influenti factori asupra predarii ar fii :

a)    personalitatea profesorului (variabila de predictie);

b)    calitatea procesului de instruire (variabila de proces);

c)    cultura proprie asupra procesului predarii;

d)    factori sociali (variabila de context).

Prin definitie, invatarea scolara este sortita sa intretina o relatie complexa cu actul si cu vointa predarii, interventia cadrului didactic fiind prezenta intotdeauna, chiar si indirect, fiind legata de cunoasterea elevilor, de indrumarea activitatii lor. Dar si evolutia predarii, desi se afla intr-o relatie de cauza-efect cu invatarea, nu este in mod necesar una literara, in sensul ca un anumit tip de predare ar genera, in mod inevitabil, un anumit tip de invatare. Predarea singura, oricat de buna ar fi ea, nu conduce in mod automat, de la sine, la efectele scontate, deoarece acestea sunt conditionate in mod semnificativ de calitatea inatarii, de eforturile depuse de elevi, de comportamentele lor specifice actului de invatare, ca si de intervntia, fireste, a altor diferiti factori implicati in desfasurarea ei. Asa incat, oricat de chibzuita ar fi predarea, daca ea nu mobilizeaza elevul in plenitudinea fiintei sale, ramane ineficienta, nu va conduce la efectele asteptate. Tocmai aceasta activitate ce apartine personal educatului constituie acea veriga principala prin care cel care preda poate sa conduca cu adevarat procesul de modelare si de dezvoltare al elevului.Cu cat elevul reuseste sa preia asupra lui o parte din ce in ce mai mare din ceea ce face profesorul, cu atat mai mult actul predarii va avea mai multe sanse de succes. Astfel, actiunile celor doi parteneri –ale profesorului si ale elevului- se contopesc, in cele din urma, intr-un mod comun si unitar de actiune, ce se desfasoara in conditiile unei interdependente de mare subtilitate si de inductie reciproca. Numai in ambianta acestei dialectici a relatiilor interpersonase activitatea de predare se traduce intr-un fapt de modelare fina necontenita, a personalitatii celui care invata.

Desi nimeni, pana acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavarsi ori criteriile de apreciere ale unei predari eficiente, totusi, este aproape unanim impartasita opinia dupa care predarea poarta amprenta vie a personalitatii celui care o practica. In consecinta, se cauta sa se determine in ce masura personalitatea profesorului este o variabila cauzala, responsabila de reusita sau nereusita invatarii.

In aceasta privinta, se estimeaza ca, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de varsta si sex, profesorul ar putea sa influenteze, in mod satisfacator, invatarea si rezultatele ei, atitudinile si interesele sale, prin empatia si relatiile sale cu acestia.

Ipotetic, cel mai mult ar conta anumite aptitudini cognitive si profesional-didactice ale profesorului, competentele acestuia si o serie de caracterostici intelectuale, afectiv-motivationale, comportamentale si caracteriale, cum ar fii; inteligenta, capacitatea comunicativa, motivatia profesional-didactica, atitudinile si autoritatea profesorului in clasa, modul de relationare cu elevii(distanta), empatia, capacitatea de imaginatie creatoare si spiritul de dreptate, expectantele inalte, respectul si intresul pentru elevi. Posibile influente ale unor asemenea atribute trebuie privite, totusi, nuantat, puse in legatura cu modul in care se realizeaza predarea. Caci, intr-un anumit fel este solicitata personalitatea in cazul predarii care se bazeaza pe maiestria pedagogica si intr-un alt fel atunci cand actul predarii urmeaza calea unei programari riguroase algoritmizate sau standardizate, de exemplu.

Fata de influentele ce provin din partea personalitatii, mult mai importante ar fi efectele ce decurg din calitatea instruirii in aspecte cum ar fi: claritatea, natura intrebarilor, caracterul organizat, coerenta comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizarii manualelor, interesul, entuziasmul in predare, gestiunea timpului, etc. Decisiva in aceasta privinta ar fi competenta profesional-didactica a profesorului in cele doua laturi indisolubile ale acesteia:

1       competenta stiintifica (de specialitate, sau academica), adica modul in care profesorul isi prezinta materia de predat;

2       competenta psiho-pedagocica, in aspectele ei principale, precum capacitatea de percepere a situatiilor de invatare , cunoasterea disponibilitatilor mentale (si fizice) ale elevilor, abilitatile didactice, stilurile de predare, claritatea si expresivitatea comunicarii, capacitatea de utilizare a feed-back-ului, maniera in care sunt valorificate principiile didactice.

Aceste competente ar fi decisive in determinarea unor tipuri de comportamente verbale si actionale cu efecte directe asupra imbunatatirii predarii si rezultatelor invatarii.

Sintetizand 19 lucrari critice referitoare la cercetarile consacrate „corelatiei proces-produs”, N.C.Waxman si H.J. Malberg pun in evidenta impactul pozitiv mai ales a unor comportamente proceduri cum ar fi:

1       claritatea predarii;

2       caracterul organizat imprimat procedeelor de conducere a clasei;

3       observarea comportamentelor in clasa ale elevilor;

4       explicatiile redundante si cu exemple numeroase;

5       posibilitatile de aplicare in practica a cunostintelor asimilate;

6       feed-back-ul imediat de corectare;

7       repetarea predarii (atunci cand este necesar);

8       mentinerea activizarii.

Toate acestea in conditiile in care se recunoaste instabilitatea comportamentului profesorului, variatia lui de la o clasa la alta clasa. Elevii ii privesc favorabil pe acei profesori care pastreaza ordinea, sunt stricti si pedepsesc indisciplina; pe acei profesori care ii tin ocupati, le dau exemple, ii ajuta si de fac intelesi; care sunt interesati, neobisnuiti, aparte; care sunt cinstiti, consecventi si nu favorizeaza pe nimeni; care sunt prietenosi, amabili si glumesc. Astfel „portretul” profesorului agreat este urmatorul :

1        este hotarat si se controleaza pe el insusi;

2       stie ce vrea sa predea si verifica daca elevii invata;

3       ia masuri pozitive atunci cand descopera ca elevii nu progreseaza in mod adecvat ;

4       este sensibil la reactiile elevilor sai si incearca sa adopte un comportament adecvat;

5       incearca sa inteleaga punctul de vedere al celui care invata;

6       arata respect fata de elevi;

7       se preocupa de toti  elevii sai.

Un management adecvat al clasei trebuie sa tina cont si de anumite diferente la nivelul elevilor, diferente care vor genera in mod firesc astepari diferite in raport cu rolul profesorului. Puterea profesorului sintetizeaza patru componente: 1) charisma – capacitatea de a atrage si de a influenta oamenii prin propria personalitate; 2) ascendenta – capacitatea de a obtine controlul aupra unei situatii prin simpla prezenta a persoanei respective; 3) puterea intelectuala – puterea expertului, a celui care stie; 4)resursele de putere – capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitati in clasa.

Eficacitatea profesorului depinde atat de functionarea fiecarei componente in parte, cat si de proportia in care fiecare participa la ansamblu. In concluzie , controlul pe care profesorul il exercita asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personala si de autoritate, derivata atat din statutul sau de profesor, cat si din sistemul de reguli care opereaza in scoala si in clasa.

Arta comunicarii didactice consta in adaptarea la situatie, la contextul social (psihosocial) propriu unei clase sau alteia.

In afara de aceasta, este in obligatia profesorului sa creeze un context favorabil, participativ si stimulativ comunicarii, un mediu care sa angajeze elevii in clarifiacarea sau „negocierea” sensului, incat acestia sa se faca pe cat de intelesi intre ei, pe atat de eficienti in tranzactiile cognitive la care sunt partasi.

In reglarea propriei comunicari (expuneri, explicatii, demonstratii, conversatii, etc.), profesorul poate sa tina seama, de exemplu, de mimica elevilor, de gesturile, expresiile, miscarile lor, reactii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, stiu, inteleg, accepta, doresc,etc. acestia. El, poate, deci, sa sesizeze direct si abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor si astfel sa valorifice la maximum comportamentul ectosemantic al acestora in beneficiul optimizarii comunicarii. Pornind de aici, el poate sa-si restructureze sau amelioreze demersul pedagogic de moment si nu in ultimul rand, sa-si regleze viata si ritmul propriei vorbiri, de exemplu. In cazul in care ar ignora feed-back-ul , ar fi imposibil sa-si mai poata da seama de dificultatile si greselile de intelegere ce vin din partea elevilor, de starile tensionate, de autoexplicare a intelegerilor, de frustrarile, formalismul, superficialitatea si, in cele din urma, de ineficienta comunicarii.

In afara de toate acestea, semnalele inverse care ii parvin ii permit profesorului sa-si indemne interlocutorii la corectari imediate ale intelesurilor gresite, ale eventualelor ambiguitati sau confuzii ivite.

In cazul in care profesorul vorbeste, transmite mesaje, face semne, dar nu primeste nici o informatie in retur in legatura cu ceea ce elevii recepteaza , apare riscul ca invatamantul sa se transforme intr-un simplu discurs (monologat).

In afara de feed-back-ul direct, dedus din relatia nemijlocita de comunicare profesor-elev, trebuie tinut seama si de posibila gestionare a unui feed-back colateral, de care poate beneficia, la un moment dat, masa de elevi a clasei.

Este vorba de un feed-back dedus din specificul comunicarii. in grup, in clasa, in timpul lectiei, situatie in care isi face loc fenomenul de contagiune sau sugestie colectiva. Intr-o asemenea situatie, desi profesorul sta de vorba, la un moment daz, cu 1-2 dintre elevii clasei, in acelasi timp mai multi participanti adera simultan, implicut, la unele si aceleasi idei, opinii, atitudini, aprecieri, etc. Mai mult chiar, fiecare dintre ei este stimulat de atentia si adeziunea celorlalti, ceea ce se soldeaza cu un surplus de intensificare a gandirii si simtirii intregii clase. Aceasta inseamna ca efectele specifice dialogului sau relatieide tipul „eu-tu” se extind si asupra celorlalti, devin benefice si pentru ceilalti colegi. In cazul acesta , este posibil ca gestionarea feed-back-ului sa se faca in beneficiul tuturor. Si astfel, profesorul sa stea de vorba, in mod indirect, cu intrreaga clasa, el gestionand un feed-back colateral care-i furnizeaza informatii despre cum si cat participa restul clasei, deocamdata nedirijata direct, de comunicarea directionata doar spre 1-2 interlocutori.

In concluzie, se poate afirma ca feed-back-ul joaca un rol pozitiv, reglator si adaptator la mesajul initial; ca el isi aduce o contributie semnificativa la constructia unei situatii de comunicare didactica eficienta; ca retroactiunea devine o axioma si in ceea ce priveste comunicarea didactica, fie ca aceasta este resimtita sau nu in mod direct. Comunicarea scolara cotidiana, concreta, nu poate exista insa fara a oferi suficiente ocazii de a auzi feed-back-ul celorlalti.

La indemana profesorului stau suficiente posibilitati prin care sa faciliteze interventiile reglatorii ale feed-back-ului. Principal ramane ca el sa promoveze un dialog educational atuentic, sa se preocupe de formarea la elevi a unor deprinderi de ascultare active, sa incurajeze raporturile afective, empatice cu acestia; sa asigure un climat de discutii si interrelationare lejer, tolerant, incurajant si tonifiant in clasa, in timpul lectiei; sa manifeste o atitudine flexibila, supla, cooperanta si de receptivitate mereuadecvabila conjunctural fata de elevi.

Feedback-ul sta la indemana profesorului cu atat mai mult cu cat acesta adopta o atitudine pro-feed-back si se straduieste sa utilizeze strategii pro-feed-back.

Profesorul actioneaza intotdeauna prin intermediul unui „context de solicitari, conditii si resurse care presupun schimbari semnificative de atitudini si comportamente, de roluri si strategii”. (D. Potolea, 1989, p.125-126), „Profesorul si strategiile conducerii invatarii”, Buc.,Editura Academiei).

Este vorba, mai intai, de mediul scolar propriu-zis cu multimea subvariabilelor sale: nivel de cerinte, materie de predat (structurare, volum), clasa de elevi si elevi, resursele scolii (materiale, spatiu fizic), ambianta colegiala, atutoritatea directorilor, etc.

De exemplu, clasa de elevi cu compozitia ei, cu ordinea si starea ei de disciplina, cu efervescenta ei intelectuala, etc. afecteaza si ele predarea. O clasa cu 35 de elevi conditioneaza intr-un anumit mod comportarea profesorului fata de una cu 25 de elevi.

Pe acest fundal, intervin apoi subiectii, cu individualitatile lor, cu structurile lor cognitive si motivationale, cu nivelul lor de pregatire, etc.

In afara de acestea, contextul din clasa este raspunzator, in buna parte, de „standardul” de comportare al celui care preda. De exemplu, presiunea activitatilor zilnice il determina sa procedeze intr-un anumit fel in ceea ce priveste focalizarea atentiei, stimularea si evaluarea elevilor, corectarea temelor, inceperea si terminarea orelor, lucrul individual cu elevii, etc.

Si in cele din urma, acestui context specific pedagogic i se adauga influentele factorilor de context extrascolar: familiali, comunitari, locali, regionali, loc de rezindenta a cadrului didactic, s.a., care lasa si ei urme asupra prestatiei didactice.

O indelunga perioada de timp s-a acordat o deosebita importanta dimensiunii cognitive a procesului instructiv-educativ, considerandu-se ca educatia nu inseamna doar acumulare de informatii, de cunostinte care apoi pot fi valorificate practic; cu timpul, s-a constatat ca si dimensiunea pshosociala joaca un rol semnificativ in activitatea educativa.

Climatul psihosocial al orelor de curs, atmosfera generala care predomina pot influenta reusita elevilor. In activitatea de invatare au loc interactiuni repetate intre profesor si elevi ce pot conduce la influentare reciproca si la atingerea tuturor obiectivelor propuse.

Profesorul se implica in activitatea didactica cu intreaga sa personalitate, investeste afectiv isi impartaseste experienta cognitiva si de viata elevilor sai, stabilind anumite raporturi, anumite relatii cu acestia. Relatiile pe care le stabileste cu acestia depind atat de structura sa de personalitate si de stilul de conducere a activitatii educative, cat si de trasaturile individuale si de grup ale elevilor.

Profesorul trebuie sa cunoasca nivelul pregatirii fiecarui elev, capacitatile intelectuale, trasaturile de personalitate, cat si status-ul sau in cadrul clasei. In acelasi timp, este necesar sa cunoasca fenomenele de natura psihosociala ce au loc in respectiva clasa. pentru aceasta, el poate alcatui sociograma grupului, stabilind relatiile de influentare unilaterara, cele de influentare reciproca, cat si cele de influentare neutra dintre studenti. Profesorul nu trebuie sa se situeze deasupra normelor, legilor grupului, ci sa le respecte si sa se adapteze lor, pentru a dobandi increderea si respectul grupei, absolut necesare pentru a se putea realiza comunicarea didactica, si, implicit, activitatea de predare-invatare.

Elevii sunt animati de anumite stari, de anumite trasaturi de caracter: colegialitate, invidie, egoism, altruism, spirit de competitie, etc. Toate aceste trasaturi trebuie sa fie cunoscute de catre profesor pentru a le diminua pe cele conflictuale care exista intre elevi si pentru a le valorifica la maxim pe cele cu caracter pozitiv.

Profesorul trebuie sa se ocupe de fiecare elev in parte, dar fara a neglija clasa. Este necesar sa-si stimuleze elevii pentru a colabora si pentru a-i transforma in parteneri in actul didactic pentru ca, conform definitiei, cei care sunt parteneri intr-o anumita activitate, fac tot posibilul pentru ca acea activitate sa se desfasoare in conditii normale.

Deci, parteneriatul profesor-elev este absolut necesar in activitatea educativa. Pentru ca aceasta relatie sa existe, profesorul trebuie sa-l investeasca pe elev cu o anumita credibilitate, cu o anumita putere, sa-l considere o persoana responsabila pentru tot ceea ce face si ceea ce gandeste. Nu trebuie considerat a fi un obiect al actiunii educationale, ci un subiect al acesteia, un participant activ la propria formare.

Profesorul ca „insamanta” ideea ca impreuna (profesor-elev) trebuie sa invete permanent pentru a face fata cerintelor cu caracter instructiv-educativ.

Profesorul va reusi sa le cultive increderea in fortele proprii sa sa-i faca sa inteleaga ca atat el, cat si studentii se fac raspunzatori de calitatea activitatii instructiv-educative.

Profesorul va dezvolta spiritul critic, gandirea critica atat in legatura cu informatiile pe care le recepteaza, cat si cu propriul lor mod de a fi si de a actiona, ajutandu-i in cazul in care acestia solicita, sa-si dezvolte mai mult punctele forte si sa-si anihileze punctele slabe care le ingreuneaza foarte mult procesul de cunoastere.

Atmosfera din sala este una de securitate, incredere in fortele proprii, incurajand reusitele fiecarui elev, motivandu-i sa participe la activitati, nesanctionand prea grav micile esecuri, punandu-i in situatia de a trage invataminte de pe urma lor, astfel reusind sa stabileasca o relatie de simpatie intre acesta si studentii sai. Rolul de educator al profesoruluieste acela de a trezi „virtutii”, de a forma caractere.

Astfel, profesorul are de indeplinit o sarcina complexa, care cere mul devotament pentru profesie, tact pedagogic, respect pentru ceilalti (in special pentru elevi), tratarea lor ca pe niste fiinte egale lui si desfasurarea activitatii didactice ca partener al elevului ca sfatuitor si, mai ales, ca educator.








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1126
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site