Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

CATEGORII DOCUMENTE





Gradinita

Procedee de intemeiere a sustinerilor

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic







DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
EVALUARE - ADUNAREA SI SCADEREA NR. NATURALE DE LA 0-20 , FARA TRECERE PESTE ORDIN
NECESITATEA RELATIEI CADRE DIDACTICE - PARINTI
LUCRAREA METODICO-STIINTIFICA PENTRU OBTINEREA GRADULUI DIDACTIC I - PREDAREA REGIONALISMELOR, A ARHAISMELOR, A ELEMENTELOR DE ARGOU SI DE JARGON IN I
PROGRAME SCOLARE PENTRU CLASA A III-A STIINTE ALE NATURII
Test la Educatie tehnologica - clasa a 7-a
Limba si literatura romana Clasa a III-a Evaluare
Relatia dintre programa scolara si programa pentru evaluari/ examene nationale
PROIECT TEMATIC 'TOAMNA, TOAMNA HARNICA'
Profilul de competenta al profesorului-manager
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

Procedee de intemeiere a sustinerilor

 1. De ce este necesara intemeierea sustinerilor?



Deosebit de importanta pentru orice demers de cunoastere si comunicare este problematica intemeierii sustinerilor. Profesorul ar putea impune cunostinte, valori, norme, modele, dispozitii obligatorii prin constrangere, invocand autoritatea sa epistemica, imputernicirile de care se bucura prin statut sau experienta mult mai bogata decat cea a elevilor. In astfel de situatii se face apel la puterea pe care o are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru a determina un anumit comportament al acestuia de pe urma. Dar o idee poate fi sustinuta doar daca i se asigura o intemeiere rationala; ea nu poate fi acceptata inainte de a fi demonstrata sau argumentata. Conform binecunoscutului principiu al ratiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admisa fara o intemeiere logica, fara o fundamentare. Cel ce sustine ceva trebuie sa-si puna intrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm sa fie luat in considerare si acceptat? Orice sustinere are nevoie de intemeiere, care nu face decat sa justifice admiterea pretentiilor sale de validitate. Dar ce intelegem prin intemeiere? Asa cum arata A. Marga, este vorba de „operatia prin care se indica temeiul logic al sustinerilor, adica o propozitie sau un sir de propozitii din care propozitia in cauza se poate deriva pe baza unui procedeu logic valid“ (1991, p. 294). Si atunci, vorbind in perspectiva discursului didactic, in efortul sau de a-i convinge pe elevi si de a-i determina la o anumita atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s-a afirmat, profesorul t sa recurga la intemeieri de natura rationala.

Intemeierea se face, dupa cum a aratat inca Aristotel, in forma logica a rationamentelor sau a inlantuirii de rationamente, cu toate ca nu se confunda cu acestea. Si intemeierea si rationamentul, precizeaza A. Marga, sunt operatii logice, dar in timp ce prin rationament se extinde cunoasterea in raport cu propozitiile date, intemeierea este menita doar sa asigure satisfacerea sau respingerea pretentiilor de validitate legate de acestea. Intr-un demers didactic, profesorul nu isi propune sa transmita pur si simplu idei, ci si sa argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi sa le accepte. In efortul sau de a-i convinge pe elevi si de a-i determina la o anumita atitudine, de acceptare sau chiar de respingere a propriilor sustineri, profesorul trebuie sa le sprijine pe anumite temeiuri de natura rationala si, uneori, chiar pe un suport de natura afectiva. Intemeierea enunturilor se poate realiza fie prin demonstratie, fie prin argumentare. Care este deosebirea dintre cele doua procedee? A. Marga o expliciteaza in felul urmator: „Deosebirea dintre ele se concentreaza in modalitatea derivarii tezei de intemeiat din fundamentele (probele) luate ca temeiuri logice. In timp ce in cazul demonstratiei avem modalitatea necesar, in cazul argumentarii avem modalitatea posibil. Este de subliniat ca argumentarea este o forma de intemeiere, alaturi de demonstratie, dar deosebita de aceasta, intrucat promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logic-formala, ci si de acceptarea prealabila a unor premise si de conditii pragmatice, aici lipsind in general o astfel de necesitate“ (A. Marga, 1992, p. 134). Daca demonstratia presupune rationamente bazate pe cunostinte adevarate, argumentarea presupune rationamente bazate pe opinii admise. In timp ce demonstratia este corecta sau incorecta, deci un sistem inchis, argumentarea este mai mult sau mai putin credibila, acceptabila, asadar se prezinta ca un sistem deschis, altfel spus, demersului de intemeiere i se pot adauga mereu noi argumente (D. Roventa-Frumusani, 2000). Demonstratia are un caracter teoretic, intrucat angajeaza distinctia adevar – fals, pe cand argumentarea are un caracter practic, legat de „efectul de adevar“ (persuasiunea). Privita ca un ansamblu de „tehnici discursive ce provoaca sau sporesc adeziunea auditoriului la tezele prezentate“ (Ch. Perelman, 1970, p. 13), argumentarea este de fapt o strategie ce vizeaza sa includa o anumita opinie asupra unei situatii, fenomen, persoane etc. Este vorba despre un sens subiectiv orientat al intelesului, care tine de „logica naturala“ a discursului.

Principiul logic al ratiunii suficiente impune ca nici o idee sa nu fie admisa sau respinsa fara o intemeiere logica (rationala), fara o fundamentare care sa justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Prezentarea intemeierilor de ordin rational ale unei idei si sustinerea lor intr-o maniera adecvata in cadrul discursului didactic determina la elevi convingerea ca ideea respectiva este justa si pe aceasta baza ei adera prin convingere la ea, o integreaza in sistemul lor cognitiv si o promoveaza ulterior. Orice intemeiere presupune demonstratii sau argumente, capabile sa determine recunoasterea adevarului unei propozitii sau adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face obiectul comunicarii. In activitatea didactica ea trebuie raportata la capacitatea elevilor de a recunoaste adevarul, atunci cand probarea s-a produs.

 2. Modalitati de intemeiere a sustinerilor

 2. 1. Demonstratia

Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima data, o teorie logica a intemeierii, distingand doua forme ale acesteia: intemeierea demonstrativa si intemeierea argumentativa. Criteriul in functie de care s-a realizat distinctia a fost cel al soliditatii cognitive a premiselor (Analitica prima, I, 24a). Pentru Aristotel, demonstratia este „…un silogism stiintific, adica un silogism a carui posesiune este insasi stiinta. Admitand acum ca definitia noastra, a cunoasterii stiintifice este corecta, cunoasterea demonstrativa trebuie sa rezulte din premise adevarate, prime, nemijlocite, cunoscute mai bine si mai inainte decat concluzia, ale carei cauze sunt ele“ (Analitica secunda, I, 2, 71b). Demonstratia se prezinta in forma logica a unui rationament deductiv. Datorita faptului ca punctele de plecare (premisele) sunt afirmatii adevarate, concluzia se impune ca fiind cu necesitate adevarata. Exista insa situatii, subliniaza Aristotel, cand cu privire la un subiect pot fi exprimate doar opinii, care, la randul lor, trebuie intemeiate. In asemenea cazuri se recurge la intemeierea dialectica sau argumentativa. Aici avem de-a face cu premise doar probabile, dar acceptate de cineva, prin urmare si concluzia este incerta.

Daca dorim sa evitam orice posibilitate, fie cat de mica, de a ne insela cu privire la adevarul sau la falsitatea unei propozitii, atunci respectiva propozitie va trebui sa fie demonstrata. Dar ce este demonstratia? P. Botezatu o defineste in felul urmator: „Demonstratia nu este altceva decat o inlantuire de inferente care, sprijinindu-se pe anumite propozitii date, stabileste adevarul sau falsitatea altei propozitii“ (1997, p. 260). O definitie asemanatoare ne ofera si Gh. Enescu: „Demonstratia este procesul logic (rationamentul sau un lant de rationamente) prin care o propozitie data este conchisa din propozitii adevarate“, pe cand „Combaterea este procesul invers, prin care o propozitie este respinsa ca falsa, altfel spus, demonstram ca asertiunea de forma «p este propozitie falsa» este, la randul sau, propozitie adevarata. In acest fel, combaterea este tot un fel de demonstratie“ (Tratat de logica, f. a., p. 288). Certitudinea obtinuta prin demonstratie pregateste terenul pentru derivari de noi cunostinte certe.

In perspectiva logica, prin demonstratie sunt evidentiate temeiurile care fac posibila sustinerea unor propozitii, obtinute printr-o derivare din alte propozitii date, in baza relatiilor de conditionare dintre ceea ce este dat si ceea ce este derivat. Intr-o demonstratie se evidentiaza ceea ce este necesar pentru a intemeia teza in discutie, pornind de la niste premise date. Asadar, schematizarea demonstrativa se afla sub semnul necesarului si se deruleaza de la datul conditionat la posibilitatea conditiei conditionalului.

Elementele structurale ale demonstratiei sunt:

1) teza de demonstrat (demonstrandum), adica propozitia care constituie scopul demonstratiei;

2) fundamentul demonstratiei (principia demonstrandi), format din propozitii si notiuni pe care se sprijina demonstratia;

3) procesul de demonstratie (forma logica a rationamentului care leaga fundamentul de teza).

Asa cum arata Aristotel in lucrarea sa Topica, un rationament reprezinta o demonstratie cand este obtinut din premise adevarate si prime (axiome) sau din premise a caror cunoastere deriva din premise adevarate si prime. Pe urmele lui Aristotel, vom spune ca parcursul deductiv al gandirii, bazat numai pe relatii necesare, este esential in derularea unei demonstratii.

 

Exemplu:

Intr-o lectie de matematica, profesorul urmeaza sa demonstreze teorema: Un paralelogram este romb daca si numai daca diagonalele sale sunt perpendiculare. A realiza o astfel de demonstratie inseamna ca pe baza altor cunostinte de matematica acceptate ca adevarate si cu ajutorul unor reguli de deductie sa se obtina un rationament valid sau un sir de rationamente valide. Cum va proceda profesorul? In ce va consta demonstratia sa? Mai intai deseneaza un romb notat cu ABCD si va trasa diagonalele AC si BD. Concluzia obtinuta reprezinta teza de demonstrat.

Demonstratie:

Fie ABCD un paralelogram si AC ∩ BD═.

Daca ABCD este romb demonstram ca AC este perpendicular pe BD. In triunghiul isoscel DAC ([DA]≡[DC]), [DO] este mediana.

Rezulta ca [DO] este inaltime, deci DO este perpendicular pe AC.

b) Daca DB este perpendicular pe AC, demonstram ca ABCD este romb.

∆DAC este isoscel deoarece [DO] este mediana

si inaltime.

Rezulta ca [DA]≡[DC], deci paralelogramul ABCD este romb.

Demonstratia este utilizata pentru a oferi o intemeiere certa sustinerilor si consta in a evidentia (a arata, a prezenta) temeiurile in virtutea carora se afirma ceva. Schematizarile demonstrative, prin care se asigura confirmarea unei idei, presupun prezentarea inlantuirii intemeierilor ideii respective, pentru a putea fi acceptata. Ca procedeu deductiv, ea este specifica mai ales disciplinelor care au atins un grad mare de formalizare (matematica, logica). In disciplinele socio-umane, de exemplu, unde cele mai multe sustineri sunt opinabile, forma de intemeiere utilizata este argumentarea. In stiintele naturii, considerate ca fiind inductive, predominanta este metoda de descoperire a ideilor: sunt prezentate observatii si rezultate ale experimentelor care conduc la o anumita idee. P. Botezatu (1997) vorbeste de doua tipuri de demonstratie: deductiva si inductiva. In desfasurarea demonstratiilor deductive nu intervin direct date de experienta (matematicianul nu se sprijina pe fapte, ci doar pe definitii, axiome si teoreme, ceea ce nu inseamna ca notiunile cu care opereaza n-ar avea nici o legatura cu realitatea). In celelalte stiinte (fizica, biologia, chimia, istoria, sociologia) demonstratiile se sprijina direct pe fapte. Distinctia intre logica deductiva (teorie a demonstratiei) si logica inductiva (teorie a euristicii) se cauta insa a fi estompata, pledandu-se pentru o strategie metodologica unitara: „In fapt, fiecare reprezinta doar o jumatate de logica. Integrandu-se una prin alta, se contureaza corpul unei metodologii unice si totale, faurita din alternanta deductiei cu inductia, a apodicticii cu euristica“ (P. Botezatu, 1997, p. 259). Demonstratia este un procedeu prin intermediul caruia se descopera si se fundamenteaza legi noi, urmandu-se calea derivarii lor (calea genezei) din legi deja stabilite: „Astfel, in principiu, in domeniul geometriei, teoremele privitoare la linii (figuri cu o singura dimensiune) sunt logic anterioare si servesc la stabilirea si la intelegerea teoremelor privitoare la suprafete (figuri cu doua dimensiuni), iar acestea sunt anterioare in raport cu teoremele relative la corpuri (figuri cu trei dimensiuni) si servesc la demonstrarea acestora“ (Gh. I. Goian, 1994, p. 125). Desigur, nu toate legile pot fi demonstrate urmandu-se calea genetica a fundamentarii lor, caci, asa cum a aratat inca Aristotel in Metafizica (1006 a), s-ar putea ajunge, daca procedam in acest fel, la un regresum ad infinitum. Exista legi care nu se demonstreaza unele prin altele, ci se stabilesc pe cale deductiva (axiomele matematicii) sau pe cale inductiva (legile din domeniul stiintelor experimentale).

Incercari de intemeiere care iau forma demonstratiei, dupa modelul cunoasterii matematice, pot fi intalnite si in domeniul filosofiei, considerat a fi unul aflat sub semnul opinabilului (se spune ca in filosofie perene sunt doar problemele, nu si solutiile). Un exemplu elocvent este R. Descartes. Atunci cand sustine: Dubito ergo cogito, cogito ergo sum, Descartes stabileste in mod deductiv adevarul unei propozitii coreland-o, printr-o legatura necesara, cu alte propozitii al caror adevar este evident. Acesta nu este un caz izolat, cand rationalitatea filosofica s-a straduit sa ia ca model inlantuirile de rationamente matematice. Il putem invoca, in acest sens, si pe Spinoza, cel care a scris Ethica ordine geometrico demonstrata, considerand ca orice explicatie este in esenta deductiva. Tot ceea ce intelegem cu adevarat decurge cu necesitate logica din cateva adevaruri de baza sau axiome de maxima generalitate, logic imposibil sa fie negate.

Orice demonstratie se desfasoara in cadrul unui sistem, ce constituie sistemul demonstrativ in care se deduce teza si care cuprinde urmatoarele elemente: termeni primari (nedefiniti), definitii, axiome si reguli de deductie.

Atunci cand se efectueaza o demonstratie, trebuie respectate anumite conditii (reguli de validitate):

a) teza de demonstrat trebuie sa fie o propozitie formulata clar si precis; daca aceasta este ambigua (intelesul nu poate fi stabilit in mod univoc) nu va putea fi demonstrata, deoarece nu este posibila determinarea a ceea ce trebuie demonstrat;

b) demonstratia trebuie sa prezinte intotdeauna un fundament, care contine numai propozitii (premise) adevarate, altfel nu ne-am putea pronunta cu certitudine asupra valorii de adevar a tezei;

c) teza de demonstrat trebuie sa rezulte cu necesitate din fundament (daca am acceptat premisele ca adevarate, trebuie sa acceptam si concluzia/teza de demonstrat ca fiind necesar adevarata) ;

d) fundamentul trebuie sa constituie o ratiune suficienta pentru teza, altfel spus, pentru demonstrarea tezei nu este nevoie de alte elemente in afara de cele cuprinse in fundament;

e) fiecare pas in demonstrare se executa conform regulilor de inferenta valida, altfel demonstratia ar fi inconsistenta (se poate deduce atat teza, cat si contradictoria sa) ;

f) propozitia afirmativa are prioritate absoluta in raport cu cea care este negativa, deoarece sarcina demonstrarii revine celui care afirma, nicidecum celui care neaga.

Demonstratia ofera certitudinea in virtutea carei o idee este acceptata. Daca enumeram succint caracteristicile sale esentiale, putem spune ca demonstratia este explicita (evidenta adevarului), consistenta (nici una dintre tezele cuprinse nu se neaga una pe cealalta) si completa (nu i se mai poate adauga nici o teza fara sa se ajunga la inconsistenta). In schimb, dupa cum vom vedea, argumentarea sta sub semnul dimensiunii polemice a discursului, ceea ce inseamna ca nu este in mod necesar nici consistenta, nici decidabila.

 2. 2. Argumentarea

 2. 2. 1. Opinie si argumentare

Daca demonstratia releva ceea ce este in intregime cunoasterea certa, evidenta, argumentarea releva opinii posibil de admis, o perspectiva, un punct de vedere asupra subiectului discutat, fapt pentru care este esentialmente un domeniu al dezacordului, al conflictului. In timp ce prima este obiectiva, cea de-a doua este subiectiv orientata. De aceea, toti cei care, dupa Aristotel, au studiat argumentarea, au facut-o opunand-o modelelor demonstratiei (G. Vignaux, 1976). Printr-o intemeiere demonstrativa reusim sa convingem pe cineva ca o sustinere este sigur adevarata, pe cand printr-o intemeiere argumentativa urmarim sa influentam auditoriul, cu mijloacele discursului, sa adere la o opinie, sa accepte o idee, sa fie de acord cu noi intr-o privinta.

In general, prin cuvantul „opinie“ desemnam un punct de vedere pe care o persoana si l-a format asupra unui subiect. In momentul in care individul se confrunta cu o situatie-stimul asupra careia trebuie sa se pronunte procedeaza la o prelucrare a datelor detinute prin prisma propriului sistem de referinta (cunostinte disponibile, atitudini formate, sentimente, credinte etc.), prelucrare in urma careia rezulta o opinie asupra situatiei respective. Intr-un act de comunicare, informatia transmisa sub forma de opinie reprezinta una din mai multe posibile pe care le-ar putea primi receptorul. Atat cel care o furnizeaza, cat si cel care o primeste admit, in mod implicit, ca o astfel de informatie este discutabila, intrucat constituie rezultatul unei interpretari, anticipari sau evaluari personale. Schimbul de opinii ocupa ponderea cea mai insemnata in cadrul comunicarii dintre oameni, fie ca e vorba de relatii cotidiene, intamplatoare si pasagere, fie ca e vorba de interactiuni care au ca scop dezbaterea organizata a unor probleme importante.

Opinia reflecta un mod personal de intelegere, ce sta sub semnul relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discutie si controversa. Datorita acestui fapt, o intreaga traditie filosofica, marcata de obsesia cunoasterii ca luare in stapanire a adevarului absolut, valabil oricand, oriunde si pentru orice, a perpetuat u dispret profund fata de opinie, pe care a denuntat-o ca fiind o forma inferioara de cunoastere, fragila si instabila (V. Florescu, 1973). In ton cu aceasta atitudine, Platon, in Republica, acorda opiniei un loc intermediar intre stiinta si ignoranta. Dispretul a fost puternic alimentat, mai apoi, de catre Scolastica si rationalismul modern. Pentru Kant, de exemplu, opinia presupune a considera ceva ca adevarat, dar cu constiinta unei insuficiente in probare.

Aristotel a aratat ca argumentarea nu exista decat cu privire la opinie si ca orice opinie este generatoare de dezacord, de conflict. Scopul urmarit este acceptarea opiniei de catre un interlocutor, adica transformarea unei disensiuni in consens. Nevoia de argumentare este, de fapt, indicele unei indoieli cu privire la o anumita pozitie, care nu este suficient de clara sau nu se impune cu o forta suficienta. Asadar, se argumenteaza ori de cate ori solutia nu este logic necesara si nu se impune ca fiind evidenta. Atunci cand dorim sa aflam cat de bine este intemeiata o anumita opinie, nu cautam altceva decat sa stim cat de mari sunt sansele ca respectiva opinie sa fie acceptata.

Scopul oricarei actiuni comunicative este schimbul de informatii. In unele situatii se vehiculeaza cunostinte al caror adevar nu poate fi pus sub semnul indoielii, acestea fiind produsul unei cunoasteri demonstrative, care are intotdeauna ca rezultat adevaruri necesare. Dar atunci cand profesorul si elevii se antreneaza intr-o actiune comunicativa ce ia forma dialogului sau dezbaterii colective (polilogul) purtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multe raspunsuri posibile, raspunsuri continand fiecare o solutie relativa la problema respectiva. Ideile astfel exprimate circumscriu un univers al judecatii opinabile, care se inradacineaza in experienta cognitiva a subiectului. In timp ce descriptiile cognitive sunt expresii ale unei raportari obiective la realitate, opiniile constau in adoptarea unei atitudini cognitive, dar si afective, de natura subiectiva. Consecinta unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra aceleiasi probleme, lucru usor de sesizat mai ales in cazul reflectiei filosofice, marcata de opinii extrem de variate. Enunturile apartinand stiintelor socio-umane, de exemplu, nu se preteaza la proceduri de verificare la fel de puternice ca cele aplicabile enunturilor apartinand stiintelor naturii. Ele sunt considerate acceptabile in masura in care nu sunt contradictorii si se sustin reciproc.

 2. 2. 2. Discursul didactic argumentativ

Discursul argumentativ este o cale de comunicare a cunostintelor asumate ca opinabile. Argumentarea este indispensabila unui astfel de demers, intrucat asigura temeiul pentru cutare sau cutare concluzie. Intr-o situatie concreta un subiect actioneaza asupra altui subiect, individual sau colectiv, cu intentia de a-i modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stari de lucruri, atitudinea si comportamentul, exclusiv prin mijloacele discursului. Numerosi autori, precum J. B. Grize (Logique et langage, 1990), numesc argumentarea ansamblul de strategii discursive ale unui orator A, care se adreseaza unui auditoriu B in scopul modificarii, intr-un sens dorit, a judecatii sale asupra subiectului S. Acest scop se urmareste din perspectiva unei intersubiectivitati constructive si cooperante. Argumentarea este definita ca un „proces de interactiune intre sursa si receptor, in cadrul careia are loc expunerea unor teze, sustinerea lor cu suporturi rationale, analiza unor teze contrarii si evaluarea concluziei“ (E. Nastasel, I. Ursu, 1980, p. 59-60). Dar a-l convinge pe celalalt de adevarul sau justetea unor idei, a-i declansa si sustine anumite atitudini nu este un lucru usor. Argumentarea trebuie astfel construita incat sa furnizeze date suficiente si o justificare clara, pentru a obtine aderarea celor ce urmeaza sa ia o decizie.

In cadrul procesului instructiv-educativ comunicarea imbraca adesea forma dialogului sau a dezbaterii colective (polilogul). Intre participanti se stabileste un schimb critic de opinii sustinute argumentativ, cu privire la o anumita chestiune pusa in discutie. Predarea si invatarea antreneaza frecvent elevii in astfel de interactiuni, pentru ca aici foarte multe teme presupun solutii opinabile. Desigur, multe adevaruri ale stiintei sunt asumate ca fiind indubitabile, deci de necontestat, si a caror intemeiere se realizeaza prin demonstratie. Dar sunt supuse studiului si domenii in care se manifesta o varietate bogata de optiuni in intelegerea omului si a societatii dintr-o perspectiva subiectiva, in care se confrunta puncte de vedere si interpretari diferite. Adeziunea pentru o anumita optiune si-o dau cei care gasesc in ea temeiul cognitiv si afectiv pentru propriile nazuinte si sperante comprehensive.

Angajandu-se in diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate in legatura cu o anumita problema, organizate sau spontane, elevii isi promoveaza punctele de vedere personale sustinandu-le cu argumente. Intentia fiecaruia este de a-si exprima opinia, ca solutie la problema data si de a-i convinge pe ceilalti, cu ajutorul argumentelor, de justetea optiunii sale. Nici una dintre opiniile avansate nu este impartasita de catre participantii la dezbatere inainte de a fi supusa unei analiza critice. Cei care le-au emis trebuie sa faca fata intrebarilor si obiectiilor, caci modul in care li se raspunde poate fi contestatar. Opiniile sunt generatoare de dezacord, fapt pentru care situatia argumentativa este o „situatie esentialmente conflictuala“ (Ch. Perelman, L. Olbrechts-Tyteca, 1970). Daca cineva sustine o teza, iar altcineva o respinge aducand argumente impotriva ei, atunci caracterul conflictual al argumentarii isi face simtita prezenta. Asentimentul se obtine prin concilierea pozitiilor participantilor, adica in urma analizei critice si acceptarii argumentelor sustinatoare ale punctului de vedere adoptat. Starea conflictuala antreneaza ceea ce C. Salavastru (2003) numeste „argumentarea polemica“, care, in esenta, exprima situatia cand interlocutorul respinge sau pune in discutie adevarul tezei, fortandu-l pe cel ce o propune sa aduca dovezi in favoarea ei, concretizate in enunturi cu privire la fapte, actiuni, relatii, stari sufletesti. Acestea vor constitui temeiul sau ratiunile tezei prezentate si care uneori este de ordinul necesarului, alteori de ordinul probabilului.

Opiniile reprezinta solutii subiective pentru o problema, care permite sustinerea de alternative ce urmeaza sa fie supuse unei analize comune. Ele vor fi acceptate numai daca se dovedesc intemeiate prin argumente convingatoare. De aceea, cel care isi afirma punctul de vedere si il promoveaza intr-un context comunicativ, trebuie sa aduca si argumente sustinatoare pentru a-l putea impune: „Argumentand, subiectul propune spre examinare sustineri potrivite cu teza sa, dar numai colaborarea cu partenerul, care face obiectii, pune intrebari, aduce completari si precizari, ii poate da speranta sa obtina adeziunea, sa obtina consensuri lucrative in fiecare etapa a desfasurarii discursului argumentativ“ (Gh. Mihai, St. Papaghiuc, 1985, p. 71). In procesul comunicarii didactice apar frecvent situatii cand argumentele aduse de catre profesor (sau de catre elevi, daca predarea este organizata interactiv) in sprijinul unor idei nu sunt acceptate de interlocutori. Neacceptarea se manifesta prin critica si contraargumentare. Nemultumiti de argumentarea profesorului, care nu reuseste sa convinga, elevii vor construi o contraargumentare. Initial pus sub semnul intrebarii sau chiar contrazis, punctul de vedere afirmat tinde sa devina consensual in urma activitatii de analiza la care este supus de catre subiectii antrenati in solutionarea comuna a problemei. Expresia colaborarii, precizeaza autorii citati mai sus, este acordul dat de catre partenerul de comunicare pentru fiecare argument propus. Tendinta este ca o anumita modalitate opinabila sa se „comunizeze“ si in acest scop pot fi valorificate si argumente ale partenerului.

Discursul argumentativ se prezinta ca o constructie cognitiva, ce se cladeste pe informatiile de care dispune subiectul locutor in legatura cu problema pusa in discutie. Scopul sau este obtinerea adeziunii auditoriului la solutia propusa. Privita dintr-o astfel de perspectiva, precizeaza P. Oléron (1983), argumentarea ne apare ca un fenomen social prin care un individ il influenteaza pe un altul, influenta ce se va rasfrange, in cele din urma, si asupra comportamentelor celorlalti. Dar spre deosebire de demonstratie, care releva adevaruri necesare, in argumentare intervine problema adevarurilor admise in urma acordului. Prima este fondata pe o structura formala care determina logic o concluzie necesara, cea de-a doua presupune interventia celui ce argumenteaza si pertinenta optiunilor.

Intr-un dialog didactic sunt vehiculate interogatii, puncte de vedere diferite, perspective de interpretare si argumentare la care participantii au ajuns printr-un demers de tip reflexiv. Acestia isi comunica reciproc opiniile, ca solutii alternative, cu privire la problema pusa in discutie, argumentandu-si fiecare pozitia si cautand sa-l atraga pe interlocutor de partea ideilor pe care le-a propus, indepartandu-l, eventual, de altele. Dialogul este acea forma a comunicarii in care fiecare din participanti are acces, in orice moment, la fiecare din cele doua roluri: emitator si receptor (intrebator si respondent). Este foarte important ca cei implicati in dialog sa se considere parteneri in solutionarea unor probleme, dar niste parteneri care vad lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie lasati sa spuna fiecare ce gandeste si sa fie ascultati cu atentie. Opiniile si argumentele celuilalt trebuie intelese si luate in considerare, altfel relatia dialogala nu poate fi eficienta. Intre ei, subliniaza Gh. Mihai, este necesar sa se stabileasca „o relatie interpersonala de comunicare simetrica, ca partenerii ce colaboreaza sa intemeieze neconstrangator, unul pentru celalalt, o alternativa“ la problema cu care se confrunta; aceasta simetrie consta in faptul ca „…dialogantii au aceleasi sanse si disponibilitati de a conduce dezbaterea, de a propune argumente, de a accepta sau respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specifice afirmatiilor si negatiilor si de a stabili sensurile obiectivelor“ (1987, p. 36). Nu este vorba aici de invingatori si invinsi, caci nimeni nu poate emite pretentia ca este atotstiutor. Daca vreunul dintre interlocutori considera ca este singurul detinator al adevarului, si ca, in consecinta, sustinerile sale nu pot fi puse la indoiala, atunci el va privi sustinerile celuilalt ca fiind sigur gresite si, deci, de neluat in seama. Dimpotriva, dialogul presupune deschidere spre celalalt si influentare reciproca a punctelor de vedere, caci interlocutorii nu comunica altceva decat opinii. Aceasta forma de comunicare inlatura adeziunea neconditionata la anumite puncte de vedere, considerate a priori ca fiind de neclintit, infailibile, definitive. Dialogul exclude recursul la argumentum ad hominem si promoveaza confruntarea punctelor de vedere diferite, chiar divergente. Nu se renunta la propria opinie in favoarea alteia, decat daca aceasta este convingatoare prin forta argumentelor care o sustin. Dialogul angajeaza subiectii participanti intr-o confruntare colectiva, care presupune reflectia critica asupra ideilor partenerului, aprofundarea, interpretarea si corectarea lor. Pe baza confruntarii se construiesc noile idei. Prin respingeri si acorduri partenerii converg, de preferat persuasiv, spre o solutie finala, care reprezinta o „modalitate opinabila comuna“ asumata si interiorizata. Despre subiectul implicat intr-o astfel de actiune Gh. Mihai scrie: „Nu i se poate atribui calitatea de dialogant decat celui care efectiv participa asumativ la un proces de comunicare intentionala, antrenat aici sa schimbe organic idei colaborand intru solutionarea unei probleme. Dialogantul este opinant, caci dialogul infaptuieste solutionarea acelei probleme ale carei alternative–solutii reprezinta opinii apte sa fie sustinute argumentativ; un astfel de dialog este constructiv, dependent de capacitatea subiectilor de a discerne datele problemei, de selectarea posibilitatilor de solutionare optima, de alegere, de cantarire si de optiune critica a argumente-lor, in care pro si contra se confrunta in campul agonic pana la sinteza finala“ (ibidem, p. 40). Dialogul nu se confunda cu o simpla transmitere de mesaje, specifica discursului monologal, ci este o forma a comunicarii in care se produc problematizari si mai multe solutii posibile sustinute prin argumente. Fiecare dintre participanti comunica propria solutie-alternativa si cauta sa cerceteze critic propunerea partenerului. Are loc un schimb de opinii, ce trebuie sa permita degajarea unei solutii comune pentru chestiunea pusa in discutie. In lipsa acesteia ne-am afla in fata unui asa zis „dialog al surzilor“. Angajarea in dialog presupune optiunea deschiderii spre celalalt. Hotaratoare este confruntarea punctelor de vedere asumate de catre subiectii implicati si decizia ce va fi luata in perspectiva realizarii acordului. Dar acordul cu privire la o opinie nu poate fi obtinut decat prin forta argumentelor care o sustin: „Argumentarea are un scop bine determinat: solutionarea pe cale negociata a conflictelor de opinie. Daca intre doi indivizi exista un conflict de opinie (o divergenta de pareri in legatura cu sustinerea sau respingerea unei teze), nu exista alta cale rationala la indemana pentru solutionarea (stingerea) acestuia decat administrarea dovezilor (probelor, argumentelor, temeiurilor) in favoarea sau in defavoarea tezei. In functie de forta intemeietoare a dovezilor, conflictul de opinie va fi transat in contul unuia sau altuia dintre participantii la relatia dialogica“ (C. Salavastru, 2003, p. 96). Fiecare dintre participantii la dialogul argumentativ tine la opinia sa si se straduieste, atat cat poate, sa si-o sustina, respingand-o, totodata, pe a celuilalt. Sunt initiate polemici, confruntari, dezbateri critice, care angajeaza inevitabil argumentarea pentru sau impotriva unei teze ajungandu-se, intr-un final, la triumful celui care prezinta temeiurile cele mai puternice.

Pentru elev, dialogul argumentativ reprezinta un prilej de a problematiza, interoga, cerceta impreuna cu ceilalti. Elevul va invata, pe aceasta cale, sa-si exprime opiniile sa gandeasca si sa se comporte democratic, sa accepte diversitatea de idei, sa fie intelegator si tolerant, sa-i respecte pe ceilalti. Comunicarea cu ceilalti, in forma dialogului, il va ajuta pe elev nu numai sa-si dezvolte capacitatea de argumentare si contraargumentare, ci si sa descopere valori pe baza carora isi va fixa o linie personala de conduita in acord cu ceea ce simte, gandeste, doreste, sa elaboreze un sistem de reprezentari, idei si conceptii care sa-l conduca treptat spre configurarea unui model de viata.

Dialogul argumentativ este esential in realizarea a ceea ce numim „educatie pentru comunicare“. In cadrul schimbului discursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni controversate, fiecare dintre participanti urmareste sa-si sustina nu numai punctul de vedere, ci si sa-l convinga pe interlocutor si sa-l atraga de partea ideilor pe care le-a propus, indepartandu-l eventual de altele. Dialogul argumentativ este omniprezent in domeniul disciplinelor socio-umane, deoarece aici este usor sesizabila o pondere mai mare a argumentarii, decat a demonstrarii. In predarea si invatarea acestor discipline, elevii au multiple ocazii sa-si exprime opiniile si sa decida intre alternative. O intemeiere prin demonstratie a solutiilor oferite diferitelor probleme abordate si discutate este greu, daca nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totusi realizata o intemeiere si in mod inevitabil aceasta ia forma argumentarii.

Argumentarea este un demers prezent aproape tot timpul in procesul de instruire si educare. Discursul didactic (asemenea oricarui tip de discurs), conceput si realizat intr-o forma monologala, dialogala sau polilogala, angajeaza o ampla inlantuire de argumente, care, integrate intr-o structura discursiva coerenta, vor conduce la indeplinirea scopului urmarit. De aceea, despre argumentare s-ar putea spune ca reprezinta „o constructie de argumente, bine ordonata in functie de criterii de eficienta argumentativa si care numai impreuna pot asigura convingerea interlocutorului sau auditoriului“, dupa cum precizeaza C. Salavastru (2003, p. 27). Doar impreuna, coroborate in asa fel incat sa se completeze reciproc in sustinerea sau respingerea tezei, acestea asigura realizarea scopului intregii constructii argumentative, altfel, oricat de mare ar fi forta de convingere a unuia sau altuia dintre ele, ea ramane nesemnificativa in relatia discursiva. Exista situatii cand un singur rationament este in masura sa sustina o teza, dupa cum exista si situatii in care o adevarata increngatura de argumente este angajata in indeplinirea unui astfel de scop. Doar in aceste de pe urma situatii, considera C. Salavastru, argumentarea se manifesta sub forma discursului argumentativ.

Intentia profesorului ce construieste un discurs argumentativ nu se rezuma doar la a comunica solutii pentru problemele luate in discutie, ci si de a-i determina pe elevi sa si le impartaseasca. Acest lucru este posibil prin intermediul argumentarii, unul din mijloacele de care el se poate folosi pentru a influenta opinia, atitudinile sau comportamentul celor cu care comunica. Profesorul si elevii isi comunica unii altora gandurile, incercand sa se convinga de adevarul, de utilitatea unei idei sau unei decizii. Uneori interlocutorul nu crede, nu accepta ceea ce i se spune si atunci punctele de vedere exprimate trebuie argumentate, adica probate intr-un anumit fel. In general, caile prin care profesorul ii poate influenta pe elevi sunt:

a) Autoritatea – profesorul emite dispozitii obligatorii sau impune ascultare elevilor in temeiul unui statut si al unor calitati pe care si le afirma intr-un sistem organizat de relatii;

b) Constrangerea – profesorul face apel la puterea pe care o are pentru a determina un anumit comportament din partea elevului;

c) Persuasiunea – profesorul urmareste sa obtina adeziunea la ideile expuse mergand pe calea imaginatiei, a emotiei si a sugestiei auditoriului.

Referitor la acest de pe urma mijloc de influentare, profesorul concepe mesajul in asa fel incat sa foloseasca particularitatile afective, sentimentele si emotiile elevilor sai. Succesul persuasiv al mesajului transmis depinde in buna masura de priceperea sa de a exploata starea afectiva a elevilor. Rezultatul obtinut este convingerea acestora de pe urma de a adopta o opinie, o atitudine sau de a initia o actiune sugerata de profesor. Dar la convingere se poate ajunge si printr-un alt proces, cel al argumentarii. Atat persuasiunea cat si argumentarea se caracterizeaza printr-un efort constient al profesorului de a-i influenta pe elevi prin intermediul stimulilor folositi intr-un mesaj. Ceea ce este caracteristic argumentarii este faptul ca in incercarea de convingere se pune accentul pe premisele logice, fara a le ignora insa pe cele afective. In cazul persuasiunii situatia este inversa, accentul se pune pe premisele afective, pe sentimentele si emotiile celui ce recepteaza mesajul.

In relatiile sale cu elevul, profesorul poate actiona direct, prin interdictii exprimate intr-o maniera constrangatoare categorica: Iti interzic sa mai dovedesti comportamentul X sau Iti interzic sa mai gandesti in felul acesta despre…. Dar el poate proceda si printr-un ocol epistemic, incercand sa modifice convingerile interlocutorului sau, argumentandu-i de ce un astfel de comportament nu este dezirabil. Prin argumentarea interdictiei, elevul urmeaza sa ajunga la convingerea ca respectiva interdictie este legitima. Asumarea unui anumit tip de comportament este voita, caci concluziile argumentelor prezentate nu sunt constrangatoare, zicand dupa O. Reboul (1991), ci determina o adeziune ce va declansa la nivelul receptorului dispozitia necesara declansarii actiunii dorite, la momentul oportun. Intregul demers este conceput in asa fel incat sa modifice o stare de lucruri preexistenta (dispozitiile epistemice, afectiv-atitudinale si actionale ale elevului).

Profesorul isi intemeiaza sustinerile pe argumente in scopul inocularii convingerii in justetea ideilor transmise, incercand sa-i determine pe elevi sa le accepte, sa fie de acord cu respectivul punct de vedere. In cazul disciplinelor umaniste, o intemeiere prin demonstratie a solutiilor oferite diferitelor probleme abordate si discutate este de multe ori greu, daca nu chiar imposibil de realizat, dar trebuie totusi realizata o intemeiere si in mod inevitabil aceasta ia forma argumentarii. Nu atat cunoasterea valorilor comunicate de acesta asigura asumarea lor de catre elevi, cat, mai ales, modul persuasiv al transmiterii lor. Procesul are un caracter rational, deoarece dispunem, pe de o parte, de teza pe care dorim sa o argumentam, iar, pe de alta parte, de argumente (idei sau fapte) ce vin in sprijinul acestei teze si o sustin. Prin discursul didactic practicat, profesorul nu isi propune sa transmita pur si simplu idei, ci si sa argumenteze in favoarea lor, pentru a-i determina pe elevi sa le accepte. Fata de aceste idei elevii ridica frecvent doua intrebari: De ce? si Cum?. Intrebarea De ce? este determinata de o informatie care nu se incadreaza in ansamblul lor de cunostinte dobandite anterior. Raspunsul este constituit dintr-o informatie, care, o data oferita, risipeste nedumerirea si lasa camp liber actiunii. Comunicarea este centrata pe un act argumentativ, ce se instituie, astfel, ca o relatie intre locutor si destinatar. Profesorul propune teza argumentarii si aduce probe in scopul sustinerii ei. Pentru elev, teza este fie indiferenta, fie susceptibila de a fi respinsa, caci daca ar fi convins de adevarul ei argumentarea nu si-ar mai avea rostul. A accepta o teza fara a solicita si probe care sa o sustina inseamna ca ea face parte deja din sistemul propriilor convingeri si, prin urmare, nu mai trebuie argumentata.

Sistemul de referinta al celui ce argumenteaza sau al celui ce evalueaza argumentele cuprinde, dupa cum vom vedea, componente logice si componente afective, iar informatia continuta intr-un mesaj este apreciata, acceptata sau respinsa si in functie de interesul si gradul de satisfactie pe care il asigura celui care o primeste (E. Nastasel, I. Ursu, 1980). Pe parcursul predarii, profesorul isi exprima convingerile si opiniile, pe care le considera adevarate, demne de incredere si, prin urmare, gandeste ca pot fi la fel de valabile si pentru elevii sai. Dar pentru a obtine adeziunea acestora, el cauta sa le impuna argumentativ, deoarece, pentru a intelege semnificatia unei asertiuni, elevii trebuie sa stie:

Ü      care sunt argumentele care pot fi invocate pro sau contra ei;

Ü      daca respectivele argumente sunt valide;

Ü      care sunt situatiile care implica respectiva asertiune;

Ü      ce alte asertiuni o contrazic;

Ü      care pot fi implicatiile sale intr-o anumita situatie;

De exemplu, daca profesorul afirma despre unul din elevii sai: X este lipsit de caracter, el emite o opinie. Cei care o recepteaza se vor intreba in acel moment: Ce l-a determinat pe profesor sa spuna asa ceva?, Ce a facut elevul X pentru a justifica o astfel de afirmatie?, Ce dovezi concrete exista in acest sens?, Ce alte persoane au o aceeasi parere despre el?, Care sunt consecintele unei astfel de constatari?. Altfel spus, receptorii opiniei exprimate de catre profesor se asteapta ca acesta sa-si sustina afirmatia oferindu-le marturii, dovezi, fapte etc. La fel se va intampla ori de cate ori profesorul sau chiar elevii vor emite o opinie personala. Daca respectiva afirmatie este facuta cu privire la un personaj de roman, in cadrul unei lectii de literatura, ea va suscita inevitabil interogatii asemanatoare. Orice opinie exprimata ca raspuns la o problema dezbatuta in cadrul unei lectii este necesar sa fie insotita de argumente, care sa raspunda unor astfel de intampinari.

Daca valoarea demonstratiei este, asa cum am vazut, intrinseca, argumentarea este contextualizata, ancorata hic et nunc. Argumentarea este situationala, ea este intotdeauna relativa la o situatie (G. Vignaux, 1976). Discursul se realizeaza intr-un anumit context social si se adreseaza unui auditoriu care isi are propriile motivatii, interese, nivel de cultura etc., in scopul modificarii universului sau de cunostinte sau dispozitiilor actionale. Asa cum arata Ch. Perelman si L. Olbrechts-Tyteca (1970), prin argumentare se urmareste influentarea intensitatii adeziunii unui auditoriu la tezele exprimate cu mijloacele discursului, fara a ignora complet, considerandu-le drept irelevante, conditiile psihice sau sociale in afara carora argumentarea ramane fara obiect sau fara efect. Adeziunea se obtine prin modificarea dispozitiilor interioare ale interlocutorilor: convingeri intelectuale, atitudini emotionale, motivatii pentru actiuni. Discursul argumentativ, prin care se urmareste o schimbare de stare cognitiva si comportamentala, este intotdeauna orientat spre un receptor anume, fapt pentru care cel ce il promoveaza trebuie sa tina seama de structura personalitatii acestuia si de situatia in care se afla, deoarece „argumentarea este construita totdeauna pentru cineva, spre deosebire de demonstratie care este pentru oricine“ (J.-B. Grize, 1981, p. 3). Reusita sa este determinata si de situatia auditoriului, a carui adeziune se doreste a fi obtinuta. Un argument nu produce acelasi efect la toti partenerii de comunicare, desi el este corect din perspectiva logica. Uneori corectitudinea logica nu este suficienta pentru a impune teza. Acceptarea argumentului depinde si de relatia cu intelesul conferit de interlocutor problemei discutate. Emitentul il propune, iar interlocutorul il admite, daca pentru el are nu numai o forta probativa, ci si o rezonanta afectiva.

Argumentarea este o actiune de justificare si de convingere. Cel ce o intreprinde cauta sa influenteze pe ceilalti convingandu-i de justetea punctului sau de vedere. In fata sa sta o alta persoana, a carui rationalitate este „contaminata“ de afectivitate. Convingerea este operata prin convingeri dictate de structuri logice argumentative si de seductia afectiva, caci „noi suntem sensibili si la forta afectiva si la corectitudinea gandirii“ (Gh. Mihai, St. Papaghiuc, 1985, p. 18). Lumea ideilor poate fi tratata izolat de lumea afectelor, dar nu exista separat de aceasta. Din acest motiv, orice efort de argumentare trebuie sa se orienteze nu numai dupa probleme, ci si dupa persoane. Argumentarea este o constructie discursiv-rationala al carei scop este convingerea interlocutorului (auditoriului) de adevarul sau falsitatea unei teze, prin invocarea unor probe sau temeiuri, care o sustin sau o resping. Dar intr-un discurs argumentativ structurile rationale (justificari, probe in favoarea tezei aparate, explicatii etc.) se impletesc cu cele afectiv-atitudinale (emotii, sentimente, stari de spirit etc.). Prin angajarea dimensiunii afectiv-atitudinale a interlocutorului (auditoriului) performanta discursului poate creste considerabil.

Dupa D. Roventa-Frumusani (2005, p. 220) argumentarea este „Ansamblul de tehnici discursive ce permite crearea sau sporirea adeziunii interlocutorilor la ideile ce le sunt prezentate. Argumentarea este un discurs dialogic (interlocutorul fiind o prezenta permanenta ce moduleaza selectarea termenilor si a temelor, a genurilor discursive etc.), inferential (marcat de forme conversationale implicite, completate de interlocutor prin calcule interpretative) si actional (vizand reconfigurarea epistemica si ulterior comportamentala a interlocutorului).



Argumentele sunt construite in functie de reguli formale, dar si de cerinte psihologice particulare. Astfel, intre mijloacele de influentare regasim, alaturi de constrangerea argumentelor logice, convingerea inoculata pe calea emotiei si sugestiei. Fiecare elev raporteaza mesajele primite la propriul sistem de referinta, format din conceptele de baza rezultate in urma prelucrarii cunostintelor acumulate anterior si pastrate in memorie, din opinii, credinte si prejudecati deja formate, din atitudini si valori in care crede si pe care le recunoaste, din sentimente, emotii si pasiuni. Toate acestea pot face ca unii dintre elevi sa se asemene in unele privinte, dar tot ele il deosebeste pe fiecare de toti ceilalti. Diferentierea se produce in functie de cunostintele acumulate, de nivelul intelectual, de gradul de cultura si experientele traite etc.

Intotdeauna cel ce argumenteaza trebuie sa tina seama de sistemul de referinta al celui care ii recepteaza mesajul, intrucat informatia continuta in mesaj este apreciata, acceptata sau respinsa in functie de elementele constitutive ale acestui sistem, de interesul si gradul de satisfactie pe care il asigura receptorului, chiar de relatiile interpersonale in care acesta se afla cu emitentul. Asadar, profesorul care pregateste o argumentare trebuie sa aiba o imagine adecvata despre auditoriul caruia urmeaza sa i se adreseze, imagine care nu poate fi altceva decat rezultatul experientei sale la clasa si al contactului direct cu elevii, ceea ce ii va permite o evaluare relativ precisa a valorilor si adevarurilor acceptate de acestia. Dat fiind faptul ca clasa de elevi are o compozitie eterogena, este necesara o diversificare a argumentelor utilizate, pentru a veni in intampinarea diversitatii trasaturilor specifice fiecaruia. Nu este vorba numai despre alegerea tipurilor de argumente, ci si de ponderea ce urmeaza sa fie acordata componentelor rationale sau afective.

Urmarind sa obtina adeziunea la ideile pe care le expune, profesorul se adreseaza ratiunii elevilor, dar poate recurge si la o sensibilizare a resorturilor afective ale personalitatii acestora. Strategia discursiva la care el recurge se poate baza, asadar, pe doua tipuri diferite de abordarea argumentarii:

a) Abordarea logica, intalnita atunci cand se mizeaza indeosebi pe capacitatea elevului de a recepta, analiza, sintetiza datele transmise si de a le integra in propria structura cognitiva, de a efectua rationamente care sa-l conduca la concluzii pertinente asumate in mod constient;

b) Abordarea afectiva, pentru care se opteaza atunci cand accentul se pune pe capacitatea elevului de a se transpune in situatia prezentata prin mesaj, de a simti si trai emotiile sugerate.

De exemplu, profesorul urmeaza sa le vorbeasca elevilor despre poluare. Daca opteaza pentru o abordare logica, el selecteaza, pentru a le prezenta in cadrul lectiei, date relevante obtinute prin cercetari riguroase privitoare la substantele poluante, concentratiile la care acestea sunt nocive, impactul distructiv asupra mediului, modul in care afecteaza sanatatea oamenilor, consecintele economice pe termen lung, costurile inlaturarii consecintelor poluarii, preocuparile existente in acest sens etc. Pentru ilustrare se pot prezenta situatii critice reale si studii de caz. Conceput in acest fel, intregul mesaj se adreseaza cu deosebire ratiunii elevilor. Daca opteaza insa pentru o abordare afectiva, mesajul va fi conceput altfel. Sunt prezentate diapozitive sau scurte filme documentare, se organizeaza vizite in zonele afectate de poluare pentru ca elevii sa cunoasca la fata locului consecintele acesteia, se pot organiza discutii cu oameni a caror sanatate a fost afectata. Un astfel de mesaj nu numai ca reuseste sa le prezinte elevilor realitatea, dar are si o putere deosebita de sugestie si de convingere. Rezultatele obtinute pot fi aceleasi ca in cazul unei abordari logice. Chiar daca se face apel in mod evident la sensibilitatea elevilor, nu trebuie sa se creada ca reactiile provocate printr-o astfel de abordare, modificarile survenite la nivelul atitudinilor sau comportamentelor ar fi ilogice (irationale). Deoarece un om nu poate fi convins de ceva fara a se lua in considerare sentimentele sale, precizeaza E. Nastasel si I. Ursu (1980), ambele abordari sunt logice, dar intr-un fel specific fiecareia. Foarte multe dintre subiectele dezbatute pe parcursul activitatilor de predare-invatare pot fi abordate fie logic, fie afectiv, fie logic si afectiv simultan. Nu de putine ori, profesorul care urmareste sa obtina adeziunea elevilor la o idee isi construieste mesajul folosindu-se de ambele abordari, dozarea lor depinzand de algoritmul retoric pe care el il aplica pentru a convinge. De altfel, sunt numeroase cazurile cand argumentarea contine si un element afectiv, chiar daca predominant este cel logic, ceea ce poate constitui un impediment pentru cel ce o prezinta. Contrar evidentei probelor si validitatii inferentelor, scopul urmarit nu este atins. Datorita prezentei elementului afectiv, elevul poate spune atunci cand i se comunica o idee sau un plan de actiune: Este posibil sa aveti dreptate, dar nu m-ati convins, asa ca raman la parerea mea. De aceea, profesorul care argumenteaza trebuie sa dea dovada de maiestrie in a construi argumentarea, bazandu-se, totodata, pe o cunoastere aprofundata a valorilor pe care elevii isi bazeaza sentimentele.

Indiferent de caile prin care profesorul a ajuns sa-si formeze propriile opinii si convingeri, in momentul in care le prezinta in fata clasei este de asteptat sa le sustina prin argumente in asa fel incat sa castige adeziunea elevilor, sa-i influenteze, sa le transforme sau sa le intareasca credintele, opiniile sau comportamentele. O greseala care poate duce la indepartarea elevilor de mesaj si neacceptarea acestuia o constituie prezentarea ideilor ca si cum acestea s-ar impune de la sine, fara a mai fi nevoie de argumente convingatoare. In momentul in care elevul este confruntat cu o opinie sprijinita pe argumente, aceasta se reflecta in sistemul sau de referinta, care este supus unei restructurari cognitive, prin integrarea elementelor pe care nu le continea initial. In urma acestei restructurari, el isi poate modifica propria opinie sau poate lua o anumita decizie si nu alta. Eficienta argumentarii este apreciata tocmai prin prisma unor astfel de schimbari ale opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor elevilor.

Argumentarea reprezinta un proces complex in a carui realizare efectiva sunt parcurse mai multe etape:

a) Mai intai, profesorul identifica conceptele, opiniile, atitudinile si sentimentele pe care le au elevii cu privire la subiectul abordat;

b) In functie de cele constatate (particularitatile elevilor), profesorul alege modul de abordare (logic sau afectiv) si isi construieste argumentele;

c) Mesajul este transmis catre elevi intr-o forma orala sau scrisa;

d) Argumentele profesorului se intalnesc cu parerile elevilor, pe care le intaresc sau le modifica, determinandu-i sa adopte o opinie sau o atitudine in legatura cu subiectul abordat.

Pentru ca argumentarea sa-si atinga scopul, receptarea argumentelor de catre elevi trebuie sa fie una activa. Cum se va manifesta activismul lor? Prin analiza atenta si evaluarea fiecarui argument inainte de a lua o decizie de acceptare sau de respingere a lui. Este posibil ca elevul sa aiba deja o reprezentare proprie in legatura cu subiectul abordat, formata anterior receptarii mesajului transmis de catre profesor. In aceasta situatie, el va compara punctul de vedere propriu cu cel afirmat de profesor, iar o eventuala modificare a celui dintai va depinde de taria argumentelor proprii celui de-al doilea. Acest moment poate genera dezbateri, chiar conflicte, caci elevul isi poate manifesta acordul, dar la fel de bine poate aduce obiectii, contra­argumente, care daca nu sunt discutate si lamurite nu se obtine aderarea.

Se poate intampla ca fata de mesajul profesorului elevii sa se manifeste prin tacere. Ce semnificatie are lipsa lor de reactie in fata de argumentele ce li se prezinta? Teoretic, arata E. Nastasel si I. Ursu (1980), tacerea auditoriului poate insemna ca:

Ü      argumentele continute in mesaj sunt in concordanta cu opinia celui ce le recepteaza si atunci sunt insusite ca ceva de la sine inteles;

Ü      auditoriul nu-si insuseste argumentele, dar nici nu-si exprima dezacordul fie din teama, fie din teama, fie din dorinta de a menaja susceptibilitatea emitentului;

Ü      auditoriul nu-si poate forma imediat o opinie exacta asupra argumentelor receptate si atunci se hotaraste sa se gandeasca mai tarziu la continutul lor.

De obicei, intr-o argumentare profesorul nu poate folosi toate argumentele disponibile, timpul pe care il are la dispozitie ingradind aceasta posibilitate. De aceea, trebuie selectate doar acele argumente care sunt suficiente pentru a obtine adeziunea elevilor la o idee (concluzie). Aceasta selectie, menita sa asigure un cadru optim de lucru, se realizeaza printr-o analiza atenta a conceptului sau situatiei la care se refera argumentarea, a particularitatilor auditoriului sau, a problemei supuse dezbaterii si solutiilor sugerate, a argumentelor disponibile si a formei in care vor fi expuse in cadrul mesajului. Concluziile prezentate intr-o argumentare sunt de mai multe feluri, cei doi autori citati anterior realizand urmatoarea clasificare:

a) Concluzii care prezinta fapte. Sunt intalnite sub forma unui enunt ce afirma adevarul unui fapt, adeziunea auditoriului obtinandu-se pe baza datelor obiective prezentate.

Exemplu:

La clasa a X-a B s-a aplicat un program special de pregatire, media rezultatelor obtinute crescand de la 8, 76 in primul semestru la 9, 34 in cel de-al doilea.

b) Concluzii care prezinta aprecieri. Iau forma unor evaluari cu privire la un lucru, o idee, o persoana (grup de persoane) sau o situatie.

Exemplu:

Clasa a X-a B dovedeste un puternic spirit de echipa in indeplinirea sarcinilor ce-i revin.

c) Concluzii care prezinta actiuni. Acestea propun receptorului o actiune practica la care trebuie sa adere si sa participe.

Exemplu:

Achizitia manualelor scolare si a rechizitelor trebuie urgentata.

In jurul unei concluzii se pot intrepatrunde o multitudine de idei si de opinii, deoarece in sprijinul sau pot fi aduse mai multe argumente, legate intre ele prin inlantuiri de rationamente. Importanta este identificarea corecta a premiselor ce pot servi ca temei (fundament) pentru concluziile respective, care, daca se realizeaza gresit, nu conduce la o aderare a receptorului la mesajul transmis. Acest lucru se intampla atunci cand premisele sunt alese fara discernamantul necesar si intr-un mod unilateral, adica fara sa reflecte fapte si valori acceptate de catre auditoriu.

Eficienta argumentarii depinde si de coerenta mesajelor pe care profesorul le transmite elevilor. Daca o afirmatie este urmata de o negatie a ei ansamblul devine incoerent. Intr-o argumentare care utilizeaza limbajul natural (frecvent intalnita in cadrul discursului didactic), arata E. Nastasel si I. Ursu (1980), identificarea incoerentei este dificil de realizat, indeosebi din doua motive:

a) Limbajul natural contine enunturi ce pot fi interpretate diferit de catre cei ce le recepteaza. Eventualele contradictii in care poate cadea emitatorul mesajelor ii determina pe receptori sa se gandeasca la cum ar putea interpreta in mod coerent ceea ce li s-a comunicat (exista situatii cand incoerenta unor afirmatii este folosita ca argument sub forma paradoxului) ;

b) In argumentare premisele nu sunt explicite sau nu sunt definite in mod riguros si univoc, astfel incat temeiul concluziei nu apare ca fiind evident, existand, totodata, indoieli cu privire la respectarea secventelor logice presupuse de un astfel de demers.

In perspectiva formativa, argumentarea, ca forma a discursivitatii, poate fi angajata cu succes in cadrul lectiilor realizate intr-o maniera euristica, cand elevii sunt determinatii sa ofere, la randul lor, argumente in sprijinul opiniilor exprimate, ceea ce nu exclude importanta ei in cadrul contextelor monologale. Fiecare dintre ei poate fi determinat, in diverse momente ale lectiei sau in diverse alte circumstante, sa isi sustina opinia, sa isi pledeze propria cauza, sa isi justifice un comportament, sa condamne sau sa laude un coleg etc. folosindu-se de argumente convingatoare. Totodata, este tinta argumentelor celorlalti, dezvoltate cu privire la aceleasi chestiuni. Antrenarea elevilor intr-un dialog argumentativ are multiple consecinte pozitive in plan cognitiv si comunicativ. Desfasurarea unei astfel de actiuni este insa ingreunata atunci cand elevii argumenteaza insuficient si ambiguu sau cand nu tin seama de convingerile celorlalti, de certitudinile si incertitudinile lor, de sentimentele si aspiratiile pe care le au. Pentru a duce la bun sfarsit un discurs argumentativ este necesar sa respecte un minim de exigente, cum ar fi:

Ü      regulile de derivare, pentru a se obtine o argumentare valida;

Ü      coerenta, rigoarea si consistenta argumentarii;

Ü      ordonarea si articularea argumentelor in interiorul discursului, astfel incat acestea sa serveasca in chipul cel mai fericit scopului urmarit prin discurs;

Ü      identificarea unui numar cat mai mare posibil de argumente in sprijinul opiniei afirmate;

Competenta argumentativa este, in fond, o conditie a competentei de comunicare, fundamentand exprimarea libera a ideilor, luarea deciziilor, contracararea erorilor si dinamismul intelectual. Ea presupune respectarea corectitudinii logice in constructia argumentelor, alegerea celor mai potrivite argumente pentru sustinerea unei teze, respectarea particularitatilor auditoriului pentru care se argumenteaza etc. Cu cat nivelul de competenta este mai ridicat, cu atat performanta argumentativa va fi mai mare. Competenta argumentativa a profesorului este conditionata de o serie de variabile:

Ü      autoritatea epistemica, adica de capacitatea profesorului de a stapani din punct de vedere cognitiv tema pusa in discutie, altfel nu-si poate impune punctul de vedere in argumentare;

Ü      capacitatea de a structura continuturi ideatice, stabilind relatii si ierarhii de idei sau identificand legatura dintre concluzie si premisele ce o sustin sau dintre concluzia principala si concluziile subordonate care o intaresc;

Ü      abilitatea de a opera cu detalii, ce intervine in construirea argumentelor (o concluzie principala se sprijina pe o structura solida de elemente, care trebuie analizate, prelucrate, imbinate cu mare exactitate intr-un sistem) ;

Ü      capacitatea de a ordona argumentele, de a le corela, subsuma unele altora, astfel incat ele sa serveasca scopului propus, in cel mai inalt grad;

Ü      capacitatea strategica, adica de priceperea necesara in adoptarea celei mai potrivite maniere de abordare a argumentarii (logica sau afectiva), in functie de subiectul abordat si de particularitatile elevilor carora li se adreseaza;

Ü      sensibilitatea de care dispune, o sensibilitate sporita permitand o comunicare mai bogata si mai expresiva cu ceilalti (prin sensibilitate desemnam, in acest context, afectiunea si grija fata de elevi, receptivitatea la parerile lor, chiar simtul umorului).

A argumenta inseamna a invoca temeiuri in sprijinul sau impotriva unei idei, in cadrul unui discurs care tinteste sa intervina asupra comportamentului elevilor (cognitiv sau afectiv-atitudinal), a caror adeziune se castiga prin forta persuasiva a argumentelor si nu prin constrangeri dogmatice. Alaturi de demonstratie, argumentarea este o modalitate de intemeiere si presupune, ca orice forma de intemeiere, inferenta. Orice argumentare rezida intr-un ansamblu de rationamente ce sustin o afirmatie. Numai daca ia forma inferentelor un discurs poate fi argumentativ, poate fi o argumentare.

 2. 2. 3. Argumentul

Intemeierea presupune argumente si operatia de argumentare, care pot determina elevul sa recunoasca adevarul unui enunt sau sa-si adapteze convingerea la o stare de fapt. Dar ce intelegem printr-un argument? O serie de enunturi care sunt legate unul de altul in asa fel, incat unul sau mai multe dintre ele constituie sustinerea care se vrea a se intemeia, in timp ce restul servesc la a fundamenta, direct sau indirect, sustinerea centrala. Un argument este structurat in propozitii aflate in anumite relatii unele cu altele, relatii in baza carora concluzia (teza) este consecinta necesara a propozitiilor argumentative (premisele) sau este in opozitie cu acestea. Daca relatiile dintre propozitiile argumentative si teza sunt de conditionare, atunci avem o situatie de sustinere a tezei, in schimb, daca aceste relatii sunt de opozitie, avem de-a face cu respingerea ei (C. Salavastru, 2003). Pe de alta parte, interlocutorul considera teza in favoarea careia se argumenteaza drept adevarata daca premisele care o sustin ii apar ca fiind suficient de puternice. Prin urmare, forma generala sub care se prezinta un argument este urmatoarea (E. Nastasel, I. Ursu, 1980) :

Ü      unul sau mai multe enunturi care constituie un suport (temei) pentru concluzie, numite premise (evidente, fapte, ratiuni pe care se bazeaza concluzia) ;

Ü      un enunt numit concluzie (teza argumentarii), care deriva in mod logic din premisa sau premise;

Ü      un indicator logic care face legatura intre premise si concluzie (deci…, intrucat…, pentru ca…, din cauza ca…, deoarece…, dupa cum rezulta din…, pe motivul ca…, cum se indica in…., presupunand ca…) ;

Exemplu:

Profesorul spune: Numai elevii care depun un efort sustinut si organizat vor putea rezolva astfel de probleme, dar voi sunteti lenesi, deci nu veti reusi sa le rezolvati. Concluzia argumentului sau: „nu veti reusi sa le rezolvati“ se bazeaza pe un temei: „Numai elevii care depun un efort sustinut si organizat vor putea rezolva astfel de probleme, dar voi sunteti lenesi“, care constituie premisele.

Exista si argumente in care mai intai este prezentata concluzia si numai dupa aceea premisele, asa cum se intampla in urmatorul caz: Pregatirea pentru examenul de bacalaureat trebuie grabita. Timpul ramas pana atunci este scurt, iar temele ce trebuie invatate sunt numeroase. Indicatorul logic este, in acest exemplu, subinteles.

 2. 2. 4. Tehnici de argumentare

Impreuna, teza si propozitiile argumentative constituie un rationament si traduc pozitia de pe care locutorul urmareste sa obtina modificarea universului epistemic al interlocutorului. Operatiile logice, prin care acestea sunt puse in relatie, se deruleaza sub forma unor rationamente de ordin inductiv sau deductiv[1]. Prin rationament intelegem operatia prin care derivam un enunt din cel precedent sau prin care extragem dintr-un fapt sau afirmatie consecintele care pot rezulta in mod logic. In functie de rationamentele pe care se cladesc argumentele, distingem doua tehnici de argumentare: deductive si inductive. Distinctia tine seama de mersul gandirii: de la cunostinte cu caracter general la cele cu caracter particular si invers, de la cunostinte cu caracter particular la cele cu caracter general. In cazul tehnicilor deductive, arata C. Salavastru (2003), premisele sunt conditia suficienta a tezei, care este consecinta lor necesara, pe cand in cazul celor inductive, premisele sunt o conditie probabila a concluziei, iar aceasta este consecinta probabila a lor.

Intr-o argumentare didactica bazata pe rationamente inductive se porneste de la temeiuri ce constau in cazuri particulare, exemple, fapte concrete pentru a se ajunge la enunturi cu un grad mare de generalitate (definitii, reguli etc). Inductia este, asadar, un rationament ale carui premise sunt propozitii de observatie sau propozitii teoretice cu un grad redus de generalitate, iar concluzia o propozitie cu un grad de generalitate mai mare decat cel al premiselor. Forma rationamentului va fi urmatoarea: Daca P1sau P1 si P2 etc. (premisele) sunt adevarate atunci C (concluzia) este probabil adevarata.

Exemple:

(1) In predarea disciplinei Economie, profesorul face afirmatia: intr-o economie de piata, implicarea statului este inca necesara si semnificativa; el va argumenta aceasta afirmatie, invocand multiplele ipostaze ale acestei implicari: agent economic (producator si consumator), titular al emisiunii de moneda, principal realizator al protectiei sociale, mediaza in conflictele de munca, asigura cadrul legislativ desfasurarii activitatii etc;

(2) Intr-o activitate de predare-invatare a disciplinei Sociologie, pornindu-se de la interactiunea omului cu factorii sociali ai existentei sale – asimilarea normelor si valorilor societatii, insusirea modelelor sociale de comportament, insusirea mijloacelor sociale de comunicare interumana, asumarea unor roluri si responsabilitati sociale – se poate ajunge la urmatoarea generalizare: socializarea este procesul complex al devenirii omului ca fiinta sociala, prin asumarea unui comportament dezirabil in plan social;

Intr-un demers argumentativ deductiv se porneste de la enunturi cu un grad mare de generalitate pentru a se intemeia cazuri particulare. Elevii au posibilitatea, in acest fel, sa constate modul in care se manifesta adevarurile generale in cazurile particulare studiate. In argumentarea deductiva se va gandi: Daca P1 sau P1 si P2 etc. (premisele) sunt adevarate, atunci C (concluzia) este adevarata. In concluzie este explicitat ceea ce se afla, implicit, in premise.

Exemplu:

Vorbindu-le elevilor, intr-o lectie de Filozofie, despre problema libertatii, profesorul le supune atentiei faptul ca J. P. Sartre subscrie la afirmatia lui J. Romains: In razboi nu exista victime inocente; aceasta afirmatie este sustinuta prin ideea, mult mai generala, cum ca omul se bucura de o libertate absoluta, pentru ca nimic strain lui nu il poate constrange, odata ce are posibilitatea sa refuze, inclusiv solutia ultima, care este sinuciderea. Daca omul a preferat si a ales razboiul, avand posibilitatea sa refuze, inseamna ca de el a depins ca, pentru sine si prin sine, acest razboi sa existe. Prin urmare, lui ii revine intreaga responsabilitate.

Un tip aparte de argument inductiv este analogia, care „se bazeaza pe ideea conform careia un anumit grad de asemanare intre doua lucruri la un anumit nivel implica similitudini de ordin general intre acestea“ (S. Savulescu, 2001, p. 142). Schema de inferenta a unui argument prin analogie este urmatoarea:

Obiectul de cunoastere A poseda nota specifica X

Obiectul de cunoastere B seamana cu A

Deci B poseda (probabil) nota X

P. Botezatu (1997) considera ca natura logica a analogiei nu este suficient de clara, ca ea nu pare sa se incadreze nici in inductie, nici in deductie. Ea poate fi utilizata, in cadrul lectiilor de transmitere a unor noi cunostinte, atunci cand gradul inalt de abstractizare si generalizare al obiectelor de cunoastere impune plasarea lor intr-un context de obiecte cunoscute (mai bine cunoscute), pentru a putea fi usor intelese.

Exemplu:

Intr-o lectie de Sociologie, profesorul face urmatoarea afirmatie: sistemul social este asemanator unui organism viu. Daca un organism viu se caracterizeaza prin functionalitate, atunci aceasta caracteristica este proprie si sistemului social.

Argumentele prin analogie joaca un rol important in activitatea didactica, constituind un element activ al metodei de invatare prin descoperire, cand gandirea elevului urmeaza acelasi traseu ca cea a omului de stiinta (de exemplu, analogia lui Newton dintre traiectoria unei pietre aruncate si cea a Lunii sau cea a lui Bohr dintre atom si sistemul planetar). Sunt prezente, de asemenea, in cadrul metodei modelarii, ca, de exemplu, atunci cand functionarea unui computer este asemanata cu cea a mintii omului, pornindu-se de la presupozitia ca un program de computer are la baza aceleasi tipuri de procese logice ca si procesele cognitive umane.

 2. 2.  Evaluarea argumentarii.

Corectitudinea argumentelor oferite elevilor trebuie sa constituie o preocupare prioritara pentru cadrul didactic. Un argument este corect daca satisface doua conditii:

a) premisele sale sunt adevarate;

b) este valid (corect) din punct de vedere logic.

A fi adevarat nu este acelasi lucru cu a fi a valid. Despre enunturi putem spune ca sunt adevarate sau false, in timp ce despre argumente putem spune doar ca sunt valide sau nevalide. Argumentul este valid doar daca respecta integral legile de rationare, adica cele patru principii logice: identitatea, non-contradictia, tertul exclus si ratiunea suficienta. Daca intr-un argument cu structura valida premisele sunt adevarate, atunci si concluzia trebuie sa fie adevarata. Dovedirea caracterului adevarat sau fals al tezei sustinute (concluziei) nu este un scop in sine, ci doar un mijloc in vederea atingerii altui scop: convingerea interlocutorului de adevarul sau falsitatea tezei si, pe aceasta baza, sustinerea sau respingerea ei (C. Salavastru, 2003). Corectitudinea unui rationament tine de forma si nu de continutul sau; altfel spus, ea nu depinde in nici un fel de adevarul propozitiilor cu care operam pe plan mintal, in schimb, adevarul depinde cu necesitate de corectitudinea logica (forma unui argument valid conserva adevarul). Dar argumentul este mai mult decat o simpla inferenta; el mizeaza pe continutul semantic si pe contextul situational. Daca demonstratia este obiectiva, argumentarea, dimpotriva, este subiectiv orientata. De aceea, despre o inferenta spunem ca este corecta sau incorecta, iar despre argument ca este puternic sau slab. Demonstratia, care se exprima intr-un limbaj simbolic (fiecare termen sau enunt este perfect univoc), functioneaza intr-un sistem formal si este corecta sau incorecta; cale de mijloc nu exista. Argumentarea nu are insa aceasta rigoare constrangatoare a evidentei; validitatea sa este o problema de grad: mai mult sau mai putin tare (M. Tutescu, 1998). Intr-o demonstratie accentul cade pe incercarea de a dovedi ca o anumita propozitie este adevarata, pe cand intr-o argumentare accentul cade pe incercarea de a convinge pe cineva sa impartaseasca o anumita opinie. In cazul demonstratiei premisele sunt propozitii despre care se stie ca sunt adevarate, in timp ce in cazul argumentarii premisele sunt propozitii despre care se presupune ca sunt adevarate si este de dorit ca ele sa fie asa. Corectitudinea logica a unei inferente se verifica relativ usor, in schimb, adevarul enunturilor este mai greu de stabilit. Daca demonstratia releva adevarul sau falsul, argumentarea sta sub semnul credibilului si probabilului, caci ceea ce propune scapa certitudinii calculului riguros. In timp ce demonstratia, care este tautologica, asemenea oricarui sistem logico-formal, nu face decat sa expliciteze, argumentarea deconstruieste, construieste, reconstruieste, altfel spus, transforma (G. Vignaux, 1976), in scopul producerii unui efect de credibilitate, de adevar admis.

Sunt valide acele argumente in care concluzia rezulta cu necesitate din premise. In unele rationamente trecerea de la premise la concluzie (de la ceea ce este dat la ceea ce rezulta din ceea ce este dat) este de ordinul necesarului. Astfel, atunci cand premisele sunt adevarate, iar regulile logice de derivare sunt respectate, concluzia va fi, la randul sau, adevarata (din premise adevarate este imposibil sa se traga o concluzie falsa; cand se intampla acest lucru, argumentul este incorect din punct de vedere logic). Daca in cazul unui argument avem atat premisele, cat si concluzia adevarate, nu inseamna automat ca este valid. Exista insa si situatii cand un argument poate fi valid (corect din punct de vedere logic) chiar daca premisele sale sunt absurde (false), intrucat validitatea se refera doar la structura sa, nicidecum la continutul elementelor componente. Acest lucru nu inseamna insa ca argumentul respectiv va fi si convingator: „Astfel cineva incearca sa ne dovedeasca valoarea unui anumit lucru; prezinta argumente carora nu le putem reprosa nimic din punct de vedere logic si totusi la sfarsit nu suntem convinsi de ideile pe care le-a expus. Dar concluzia pe care a infatisat-o se bazeaza pe premise corecte. Faptul ca nu a convins se poate datora indoielii, constiente sau numai intuite, pe care o avem fata de adevarul premiselor expuse. In aceasta situatie, daca am examina cu atentie premisele am putea depista ce anume ne-a trezit suspiciuni. Acest lucru se impune si pentru ca nu putem spune la sfarsitul argumentarii: «Argumentul pe care l-ai expus este valid, recunosc adevarul continut de premise, dar nu vreau sa accept ca este adevarata si concluzia»“ (E. Nastasel, I. Ursu, 1980, p. 189). Pentru ca argumentul sa fie valid concluzia trebuie sa decurga cu necesitate din adevarul premiselor.

Exemplu

Elevul X se pregateste pentru Olimpiada nationala

Liceul Y pregateste elevi pentru Olimpiada nationala

Deci elevul X studiaza la liceul Y.

Argumentul luat ca exemplu nu este valid, deoarece concluzia nu deriva logic cu necesitate din adevarul premiselor (chiar daca premisele sunt adevarate, concluzia s-ar putea sa fie falsa). Desi corectitudinea logica este o conditie necesara, ea nu este, totusi, si una suficienta; altfel spus, putem rationa logic-corect, fara a fi insa siguri ca vom ajunge la concluzii adevarate. Siguranta adevarului unei concluzii depinde de doua conditii:

a) Conditia formala – operatiile logice trebuie sa fie corecte (valide);

b) Conditia materiala – premisele (ideile) de la care se pleaca trebuie sa fie toate adevarate.

Daca le consideram separat, oricare din cele doua conditii este doar necesara, nu si suficienta pentru siguranta adevarului. Impreuna, ele sunt, deopotriva, si necesare si suficiente pentru siguranta adevarului unei concluzii.

Argumentele deductive, cand din premise adevarate a fost derivata o concluzie adevarata, cu respectarea regulilor logice de inferenta, sunt valide. Daca se incalca cele doua conditii, ele nu mai sunt valide. In cazul unui argument deductiv valid este imposibil sa afirmi premisele si sa negi concluzia fara sa ajungi la o contradictie logica (premisele sunt o conditie suficienta a concluziei, care este consecinta lor necesara). Astfel de argumente constituie, de fapt, o demonstratie. In ceea ce priveste argumentele inductive, temeiurile care sustin concluzia sunt, asa cum am vazut, fapte reale sau presupuse reale, capabile sa convinga intr-un anumit grad (premisele sunt conditia probabila a concluziei, iar aceasta consecinta probabila a lor). Diferenta dintre rationamentele deductive si cele inductive, sub aspectul validitatii lor, este sintetizata de catre logicianul P. Botezatu in felul urmator: „Semnul deductiei este acela ca, daca premisele sunt adevarate, concluzia nu poate fi falsa. Concluzia este tot atat de sigura ca si premisele. Dimpotriva, in cazul inductiei, adevarul concluziei nu este niciodata sigur. Chiar daca premisele sunt adevarate, concluzia poate fi falsa. Concluzia poseda numai un anumit grad de probabilitate“ (1997, p. 233-234). Argumentele inductive nu dovedesc ceva in mod sigur, ci ceea ce este mai mult sau mai putin probabil sau „aproape sigur“ adevarat (cu exceptia inductiei complete, daca aceasta este verificata in concreto, de la caz la caz). Concluzia nu este sigura, bucurandu-se doar de o credibilitate mai mare sau mai mica, fapt sugerat si de indicatorii care o leaga de premise: posibil, se pare ca, foarte probabil ca. Argumentele inductive pot fi caracterizate ca fiind probabile sau mai putin probabile, in functie de gradul de plauzibilitate pe care il au. Cu cat mai mare este numarul cazurilor particulare care confirma generalizarea (datele pe care se bazeaza), cu atat mai mare este probabilitatea ei; dar oricat de multe cazuri particulare vom analiza, nu vom putea atinge certitudinea completa.

Exemplu:

In cadrul unei lectii de biologie li se comunica elevilor ca cercetatorii au constatat urmatorul fapt: daca temperatura incubatiei oualor de broasca testoasa creste peste valoarea temperaturii medii a zonei in care au fost depuse se vor dezvolta un numar mai mare de femele. Daca temperatura incubatiei scade in raport cu cea medie, creste numarul de masculi. Deci, pe baza acestei observatii, se poate spune ca exista o relatie cauzala intre temperatura si determinarea sexului viitoarelor broaste testoase.

Respectiva legatura cauzala nu este una necesara, putand exista si alte cauze care determina variatia sexelor. In cazul argumentelor inductive, cum este si cel anterior, concluzia nu poate fi una certa, ci comporta un grad mai mic sau mai mare de plauzibilitate (probabilitate) si aceasta din doua motive:

Ü      premisele nu contin suficiente informatii pentru a intemeia concluzia;

Ü      operatia logica efectuata nu permite derivarea cu necesitate a concluziei din premise.

Si argumentele prin analogie stau sub semnul probabilului. Transferarea unei note (trasaturi) de la un obiect la altul prin relatia de asemanare nu este sigura: „In general, operatia logica nu ne poate asigura ca nota, pe care o transferam, face parte din grupul notelor comune celor doua obiecte“ (P. Botezatu, 1997, p. 236). Se poate intampla ca nota transferata sa fie una care diferentiaza si atunci concluzia este falsa. Din premise adevarate se pot deriva – operatia logica fiind corecta – si concluzii adevarate, dar si concluzii false.

Exemple:

(1) Numarul 300 este divizibil cu 3




 Numarul 200 seamana cu 300 (ambele sunt numere pare)

 Numarul 200 este divizibil cu 3

(2) Numarul 300 este divizibil cu 3

 Numarul 294 seamana cu 300 (ambele sunt numere pare)

 Numarul 294 este divizibil cu 3

In ambele exemple premisele sunt adevarate, dar concluzia este adevarata numai in cel de-al doilea, in primul fiind falsa. In lucrarile de logica, analogia este considerata o inferenta de probabilitate, intrucat adevarul concluziei nu este sigur.

Exemplu:

Elevul X a invatat foarte mult si va obtine performante superioare

Elevul Y invata la fel de mult ca elevul X

Elevul Y va obtine performante superioare

Desi premisele argumentului sunt adevarate, concluzia este probabila (elevul Y nu va obtine cu necesitate performante la fel de bune ca elevul X), cu atat mai mult cu cat in obtinerea performantei nu este implicat numai factorul timp.

Un argument prin analogie este cu atat mai plauzibil (concluzia sa fiind cu atat mai probabila) cu cat:

Ü      trasaturile comune obiectelor analogiei sunt proprietati relevante ale obiectelor respective;

Ü      obiectele analogiei au mai degraba trasaturi comune decat diferente;

Ü      trasaturile comune sunt mai importante decat diferentele;

Ü      multimea obiectelor comparate este mai mare si mai diversificata;

Ü      concluzia este mai restransa sub raportul a ceea ce sustine decat obiectul in cauza.

Respectarea acestor conditii asigura o crestere a gradului de probabilitate al concluziei; nerespectarea lor conduce la o diminuare a acestuia sau chiar la o falsa analogie.

Analogia nu poate fi acceptata decat cu conditia sa fie concludenta. Daca intalnim rationamente in cazul carora analogia facuta nu este suficient de concludenta pentru a ne convinge de concluzia trasa inseamna ca s-a comis o eroare logica cu privire la continutul argumentului, adica un sofism informal (falsa analogie).

Scopul urmarit de profesor atunci cand prezinta un argument este de a obtine adeziunea elevilor la o afirmatie pe care o afirmatie pe care el o face si pe care acestia o considera adevarata intrucat admit ca alte afirmatii (premisele argumentului) sunt adevarate. Daca argumentul nu este valid dauneaza tezei, de altfel adevarate, pe care dorim sa o sustinem, deoarece poate fi atacat in ceea ce contin premisele, atac ce se va rasfrange si asupra concluziei. Asadar, argumentul ofera o concluzie ca fiind intr-o masura cat mai mare demna de crezare, datorita premiselor pe care se bazeaza si corectitudinii cu care a fost construit. Spunem „intr-o masura cat mai mare“ deoarece putem avea doua posibilitati:

a) argumentul contine premise atat de convingatoare pentru sustinerea concluziei incat orice persoana rationala care le intelege si le accepta se vede nevoita sa accepte si concluzia;

b) argumentul ofera temeiuri pentru concluzie, dar aceasta prezinta grade diferite de credibilitate.

Nu intotdeauna se intampla ca auditoriul sa adere la opiniile receptate. De exemplu, in fata sustinerilor prezentate de profesor, elevii pot manifesta patru atitudini opinabile:

a) convingerea – asumarea valorii obiectului gandit cu maxima trainicie de catre profesor;

b) consideratia-decisa, dar cu deschidere spre contraargumentare;

c) parerea nedecisa – incertitudine puternica cu privire la cele afirmate si sustinute;

d) contestarea – respingerea parerii decise unilateral de catre profesor.

Dialogul si argumentarea fac parte din continutul activitatilor didactice cotidiene. Comunicarea profesor-elev (sau elev-elev), realizata ca un exercitiu democratic, nu poate fi conceputa in afara cadrului metodologic pe care acestea il presupun. Prin dialog si argumentare (sau contraargumentare) pot fi evitate manipularile si presiunile susceptibile sa converteasca o opinie discutabila in dogma. De aceea, dezvoltarea competentelor de comunicare si a capacitatii de intemeiere argumentativa a enunturilor trebuie sa se regaseasca in centrul preocuparilor educationale.

 2. 2. 6. Tipuri de argumente

Argumentul entimematic

Prin termenul „entimema“ desemnam un silogism care nu este formulat complet: una din propozitii este subinteleasa. Si cum orice silogism este compus din trei propozitii, avem trei feluri de entimeme (cf. P. Botezatu, 1997): lipseste premisa majora, minora sau concluzia. Entimema (sau argumentul eliptic) nu aduce certitudini, ci sta sub semnul probabilului si verosimilului.

a) Entimema de ordinul intai, cand nu este exprimata premisa majora.

Exemplu:

De la silogismul: Toti elevii care dau dovada de perseverenta vor reusi sa rezolve problema Y;

Elevul X da dovada de perseverenta;

Elevul X va reusi sa rezolve problema Y.

se va ajunge la entimema:

Elevul X va reusi sa rezolve problema Y, deoarece da dovada de perseverenta.

b) Entimema de ordinul doi: nu este exprimata premisa minora, atunci cand este evidenta.

Exemplu:

Toti elevii clasei a IX-a C au reusit sa rezolve problema Y, deci si elevul X a reusit.

Premisa minora: X este elev in clasa a IX-a C nu este exprimata, fiind considerata evidenta.

c) Entimema de ordinul trei: nu este exprimata concluzia, caci dorim ca ea sa fie derivata de interlocutor (situatie frecvent intalnita in comunicarea profesor-elev, atunci cand se urmareste un scop educativ).

Exemplu:

Toti elevii clasei a IX-a C sunt datori sa participe la aceasta actiune, iar tu esti elev in clasa a IX-a C. Concluzia: Deci, esti dator sa participi la aceasta actiune, ramane neexprimata.

Argumentul bazat pe relatia cauza-efect

Este un argument care reclama o legatura cauzala intre doi (sau mai multi) factori, ca de exemplu: Repetitia impiedica uitarea rapida a cunostintelor insusite. Printr-o astfel de afirmatie se sustine ca daca are loc o actiune A (cauza = repetitia) urmeaza un efect B (este impiedicata uitarea rapida a cunostintelor insusite).

Exemplu:

„In general, diferentele pe care le observam in cazul atentiei la mai multe persoane (efectul – n. n.) se vor datora perceperii subiective a dificultatii sarcinii, exersarii acesteia si experientei anterioare (cauza – n. n.) (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Polirom, 2000).

Prin inferenta se poate trece nu numai in sensul determinarii efectelor pornind de la cauza care le-a produs, ci si invers, de la cunoasterea efectului la determinarea cauzei, cu conditia ca efectul sa nu fi fost produs decat de o singura cauza sau toate cauzele posibile au fost eliminate in afara de una. In timp ce trecerea de la cauza la efect este explicativa (se descopera geneza fenomenului), parcursul invers este regresiv si conduce doar la descoperirea cauzei nu si la explicarea ei.

Exemplu:

„Masurarea presiunii hidrostatice. (…) Daca asupra membranei elastice (a unui dispozitiv pentru masurarea presiunii format dintr-un tub umplut partial cu lichid si acoperit cu o astfel de membrana – n. n.) actioneaza o forta de apasare, membrana se curbeaza, determinand cresterea presiunii aerului in dispozitiv. Aceasta crestere a presiunii aerului din interior determina, la randul ei, producerea unei denivelari a lichidului in tub. Rezulta ca: marimea denivelarii lichidului din tubul manometric este o masura a presiunii exercitate asupra membranei elastice“ (Manual de Fizica, cls. a VIII-a, Ed. Teora, 2000).

Avem, in acest exemplu, o inlantuire de cauze si de efecte: curbarea membranei este efectul fortei de apasare (cauza) si, totodata, este cauza cresterii presiunii aerului inchis in tub (efect), care, la randul sau, este cauza producerii denivelarii lichidului din tub (efect). Drumul poate fi parcurs si invers, cunoasterea efectului permite determinarea cauzei care l-a produs (denivelarea lichidului din tub se datoreaza fortei care apasa asupra membranei).

Argumentul bazat pe generalizare

Conduce la un enunt prezentat ca si concluzie la un argument inductiv. Consta in a extrapola, plecand de la date concrete, o informatie privind un element al unei clase de obiecte asupra tuturor elementelor respectivei clase de obiecte (E. Nastasel, I. Ursu, 1980). Mai multe enunturi luate ca premise conduc la un alt enunt, ce reprezinta concluzia unui argument inductiv.

Exemplu:

Elevul X nu va reusi sa rezolve problema Q

Elevul Y nu va reusi sa rezolve problema Q

Elevul Z nu va reusi sa rezolve problema Q

.

.

.

Deci nici un elev nu va reusi sa rezolve problema Q

De retinut ca in cazul argumentului bazat pe generalizare cuvantul „deci“ are sensul de „probabil“ si nu „in mod obligatoriu“, asa cum se intampla in cazul argumentelor deductive valide. Desigur, numarul elevilor dintr-o clasa este relativ redus, astfel incat profesorul, pentru a obtine certitudinea, poate verifica daca fiecare elev in parte poate rezolva problema Q. Dar astfel de inferente se pot face si cu privire la clase de obiecte continand un numar mare de elemente. Cum se va proceda in acest caz? Se va alege un esantion (de dorit reprezentativ) urmand ca o proprietate (caracteristica) a acestuia sa fie extinsa, mai apoi, asupra intregii clase. Deoarece este intalnita la mai multe din elementele clasei, consideram ca respectiva proprietate poate fi intalnita la toate celelalte elemente ale clasei. Aceasta este o generalizare inductiva enumerativa, a carei schema tipica este urmatoarea:

X1, ……, Xn prezinta caracteristica Y

X1, ……, Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W

Probabil ca toti membrii grupului W prezinta caracteristica Y

Dar exista si generalizari inductive statistice, care sunt argumente ale caror premise enunta ca n% din membrii unui esantion au o anumita caracteristica, iar concluzia enunta ca tot n% din totalul populatiei din care a fost extras esantionul au respectiva caracteristica. Schema de inferenta va fi urmatoarea:

n% din X1, …., Xn prezinta caracteristica Y

X1, ……, Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W

Probabil ca n% din W au caracteristica Y

Cu cat dimensiunea si reprezentativitatea esantionului sunt mai mari, cu atat un astfel de argument este mai „tare“ si, deci, gradul de credibilitate mai crescut.

Argumentul bazat pe comparatie

In esenta, acest tip de argument se bazeaza pe confruntarea a doua sau mai multe obiecte (situatii, activitati etc.), in scopul evaluarii unuia in raport cu celalalt, prin prisma caracteristicilor cele mai importante ce intra intr-un raport de comparatie. De regula, se fac comparatii intre caracteristicile cele mai importante, de referinta ale elementelor care fac obiectul argumentarii.

Exemplu:

Activitatea desfasurata in grup de catre elevii clasei X a condus la rezultate superioare in invatare. Printr-o activitate desfasurata individual, ei nu au reusit sa obtina rezultate la fel de bune. Deci, in procesul de invatare, activitatea desfasurata in grup se dovedeste a fi mai productiva decat cea desfasurata individual.

Caracteristica ce intra intr-un raport de comparatie, care permite extragerea unei concluzii din premisele care o evidentiaza, este eficienta a doua moduri de desfasurare a activitatilor de invatare: in grup sau individual.

Argumentul bazat pe analogie

Forta probanta a argumentului prin analogie consta in punerea in relatie si compararea a ceva cu altceva mai bine cunoscut. Se porneste de la presupozitia ca daca doua lucruri (obiecte, fenomene, situatii etc.) se aseamana in anumite privinte, atunci este probabil sa prezinte asemanari si in altele, desi acestea nu sunt direct observabile (N. Warburton, 1999) ; altfel spus, orice asemanare intre doua elemente ne determina sa credem ca daca unul dintre ele are o proprietate, atunci este probabil ca o va avea si celalalt. Dincolo de diferente exista asemanari care permit transpunerea a ceea ce este cunoscut la necunoscut sau mai putin cunoscut: „Analogia este o asemanare amestecata cu diferente, dar similitudinile sunt suficient de numeroase pentru a ne permite sa conchidem de la un obiect la un altul, de la o situatie la alta“ (D. Roventa-Frumusani, 2000, p. 65). Intr-o astfel de argumentare, se pune accentul pe similaritati, proiectate asemenea unei grile de intelegere de la un obiect de cunoastere la altul.

Argumentul prin analogie reprezinta o inferenta inductiva prin care se va deriva ceva in legatura cu un obiect sau fapt particular pe baza asemanarii cu un altul.

Exemplu:

Elevii X si Y nu au reusit sa rezolve problema pe care profesorul le-a dat-o si au primit o nota mica. Nici elevul Z n-a rezolvat-o, asadar va trebui, la randul sau, sa primeasca o nota mica.

Acesta este un exemplu de inferenta inductiva de la particular la particular, in care gandirea nu procedeaza prin generalizare, ca de obicei. Chiar daca premisele sunt adevarate, concluzia nu este certa, ci doar probabila, pentru ca s-ar putea ca profesorul sa renunte sa-i mai sanctioneze pe elevi sau sa nu observe ca elevul Z n-a reusit sa rezolve problema.

Argumentul bazat pe exemplificare/ilustrare

Anumite date sunt prezentate cu scopul de a intari o regula. Sunt scoase in evidenta aspecte care au rolul de a proba sfera de aplicabilitate a unei reguli. In timp ce exemplul are rolul de a intemeia ceva (o regula, o generalizare), arata Ch. Perelman si L. Olbrecht-Tyteca (1970), ilustrarea este menita sa intareasca adeziunea la ceva deja cunoscut si admis, furnizand cazuri particulare care concretizeaza enuntul general si, totodata, aratand interesul fata de varietatea de aplicatii posibile. Daca exemplul trebuie sa fie incontestabil, ilustrarea, nedepinzand de adeziune, care deja s-a produs, poate fi chiar indoielnica, insa trebuie sa frapeze imaginatia pentru a se impune atentiei. Este necesar ca elevii sa cunoasca aceasta distinctie, pentru a putea sa-si dea seama daca un caz particular prezentat de profesor constituie un exemplu, deci va sustine o idee ce urmeaza sa fie introdusa, sau constituie o ilustrare a unei idei deja cunoscute. In multe situatii, ilustrarea are ca scop facilitarea intelegerii unei idei, evocate fiind situatii sau evenimente cunoscute de catre elev. Alteori, poate scoate in evidenta un anume aspect, a carui relevare are rolul de a proba sfera de aplicabilitate a unei reguli.

Exemple:

(1) Intr-o lectie de chimie, profesorul prezinta urmatoarea generalizare: Metalele sunt supuse procesului de distrugere, datorita reactiilor care au loc intre acestea si mediul inconjurator (coroziunea chimica). Pentru a o sprijini (intemeia) aduce unele ilustrari: Aceste doua bucati de metal, una de fier si alta de cupru, au intrat in acest proces sub actiunea directa a aerului si a apei.

(2) „Atat operele moderne cat si cele clasice sunt rezultatul unui astfel de proces. Dar nu numai ele. Eseurile, desenele pe care le realizam in mod obisnuit au ca suport imaginatia creatoare. Rezulta ca aceasta nu se regaseste numai la nivelul cultural, inalt valorizant, ci si in viata cotidiana, ingloband faptele de fiecare zi“ (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Humanitas, 2000).

Exemplul poate avea statutul de descriptie a unui fapt concret, empiric, invocat ca suport pentru o generalizare, care, de fapt, este teza argumentarii. Extras din realitatea inconjuratoare, cu respectarea criteriilor relevantei si adecvarii la particularitatile auditoriului, faptul concret, oferit drept exemplu, determina nu numai probarea unei teze in fata interlocutorului, ci si trairi afective ale acestuia, ceea ce sporeste eficienta argumentativa.

Exemplu:

„Dupa 1989, in Romania, fenomenul asociativ s-a dezvoltat considerabil, mai ales in ultimii 2-3 ani. Actualmente exista in tara noastra 11. 000 de ONG-uri“ (Manual de Cultura civica, cls. a VII-a, Ed. ALL, 1999).

Se sustine, in acest fel, teza: oamenii au dreptul constitutional de a se asocia in organizatii nonguvernamentale, care urmaresc scopuri precise.

Argumentul bazat pe prestigiu (Argumentum ad verecundiam)

Pe parcursul actului de argumentare se face apel la autoritatea (prestigiul) unei persoane sau grup de persoane pentru a conferi credibilitate unei teze (teorii) enuntate. Judecatile sau actiunile unei persoane ce se bucura de autoritate, in virtutea competentelor si contributiilor aduse la dezvoltarea unui domeniu de activitate, sunt invocate pentru a obtine, din partea auditoriului, un grad mai mare de convingere fata de ideile exprimate. Autoritatea nu este reprezentata doar de o persoana sau de un grup de persoane; uneori ia o forma impersonala: Psihologia/Istoria/Fizica etc. a dovedit/sustine ca… sau se face apel, in mod democratic, la aprobarea generala: Aceasta actiune trebuie organizata, majoritatea elevilor din clasa fiind de acord cu ea. Un argument de acest tip intalnim si atunci cand o persoana invoca cuvantul de onoare ca proba in sprijinul afirmatiilor sale. Credibilitatea sa depinde, in acest caz, de impresia lasata in timp de persona respectiva, ca om de cuvant.

Exemple:

X zice/sustine/afirma/gandeste ca P, si are dreptate.

Referindu-se la…, X scria…

Astfel, in cartea…, scrisa de …, se afirma…

In unele lucrari de logica, Argumentum ad verecundiam este considerat o eroare logica (sofism), datorata unei inclinatii firesti a oamenilor de a folosi sistematic opiniile si argumentele acelora pe care ii considera mai indreptatiti decat ei sa judece si sa evalueze dovezile produse in favoarea respectivelor opinii sau argumente.

Exemplu:

Cei care spun ca astrologia nu este o stiinta gresesc. Cei mai intelepti oameni de-a lungul timpului au fost interesati de astrologie si regi si regine din toate timpurile au crezut afirmatiile astrologilor si s-au calauzit in rezolvarea problemelor lor si ale natiunilor pe care le-au condus dupa principiile astrologiei.

Nu orice folosire a opiniilor altora este sofistica, fapt pentru care respingerea acestui tip de argument, ca eroare logica, este de multe ori dificila. O autoritate intr-un anumit domeniu, al stiintei de exemplu, este foarte greu de combatut, mai ales de catre cei neavizati. Cu atat mai putin se poate realiza acest lucru in cadrul activitatilor instructiv-educative, cand elevii sunt indemnati sa-si insuseasca idei, teorii propuse de catre oamenii de stiinta, nu sa intre intr-o polemica cu ei, ceea ce de fapt nici nu ar fi posibil. Un argument al autoritatii este justificat atunci cand invocarea autoritatii este urmata imediat si de furnizarea unor dovezi acceptabile.

Exista unele criterii care ne permit sa ne orientam in ceea ce priveste evaluarea acestui tip de argument si sa deosebim folosirea lui justificata de aceea care nu este justificata (este sofistica):

Ü Autoritatea invocata trebuie sa aiba o judecata obiectiva;

Ü Trebuie sa aiba standarde inalte de profesionalitate;

Ü Problema in discutie trebuie sa apartina domeniului de competenta al acelei autoritati;

Ü Dovezile pe care le foloseste respectiva autoritate pentru a-si fundamenta opiniile trebuie sa fie de asa natura incat orice alta autoritate sa poata verifica si controla acele dovezi;

Ü Orice dezacord al celor competenti asupra opiniei sau argumentului respectiv trebuie adus la cunostinta celor interesati;

Trebuie verificat cu minutiozitate daca autoritatea respectiva a fost bine inteleasa sau citata.

Sunt situatii cand recursul la autoritate este bun si nu reprezinta automat o eroare logica, dupa cum sunt si situatii cand in joc sunt puse chestiuni ce solicita exprimarea unor opinii, care pot fi dintre cele mai diferite. De exemplu, profesorul incearca sa-i convinga pe elevi de adevarul teoriei relativitatii a lui Einstein prezentand argumentele din domeniu, spune ca oamenii de stiinta o accepta, drept urmare si ei trebuie sa o ia ca atare. In astfel de cazuri apelul la autoritate este relevant in raport cu teza sustinuta, pentru ca punctul de vedere al omului de stiinta se afla in concordanta cu realitatea. A spune insa ca opinia unei persoane trebuie acceptata si asumata, fara o analiza critica si fara o analiza atenta a argumentelor aduse, doar in virtutea faptului ca respectiva persoana este mai indreptatita decat noi insine sa se pronunte, este, evident, o perspectiva gresita de abordare: „Sa apelezi la autoritate avand motive bine intemeiate este altceva decat sa te supui autoritatii pentru ca esti constrans s-o faci“, precizeaza G. F. Kneller (1973, p. 21). Nici macar specialistii intr-un anumit domeniu nu sunt infailibili; adeseori ei se afla in dezacord (asupra anumitor probleme, terminologii, directii de cercetare etc), mai ales in domenii ale cercetarii in care dovezile nu sunt absolut convingatoare. Daca profesorul va pretinde elevilor sai sa-si insuseasca opinii pe care el le-a exprimat, doar din motivul ca are mai multa experienta de viata, competenta in domeniu si, deci, un nivel de instruire superior, fara sa aduca dovezi verificabile si controlabile in favoarea lor, va comite un sofism.

 2. 2. 7. Modalitati gresite de argumentare - sofismele

Savarsite cu voie sau fara voie, erorile in argumentare, numite sofisme, sunt des intalnite. In general, ele sunt impartite in doua categorii:

a) Sofismele formale, care apar datorita nerespectarii regulilor de validitate ale inferentelor deductive (principiile logice, legea distribuirii termenilor, regulile privind cantitatea, respectiv calitatea premiselor si concluziei). Desi adevarate, premisele nu ofera dovezi suficiente pentru a sustine concluzia, intrucat forma logica a argumentului este incorecta.

b) Sofismele informale (materiale), care se datoreaza altor motive decat cele care privesc validitatea unei inferente si anume greselilor logice de continut, legate de sensul si semnificatia premiselor din care se deriva concluzia. Erorile care genereaza sofisme informale constau in presupunerea a ceea ce urmeaza a fi argumentat (sofismele circularitatii), construirea argumentului pornind de la premise false sau pe baza unor supozitii false (sofismele supozitiei neintemeiate: „sau-sau“, inconsistenta, diviziunea, compozitia), utilizarea unor premise irelevante pentru stabilirea concluziei (sofismele de relevanta: Argumentum ad hominem, Argumentum ad ignorantiam, Argumentum ad baculum etc.), utilizarea unor premise relevante dar insuficiente pentru stabilirea concluziei (generalizarea pripita, cauza falsa etc.) sau apelului la emotii pentru a-l determina pe interlocutor sa accepte o idee sau o decizie.

Numarul sofismelor posibil de comis in actele de comunicare este relativ mare. O enumerare completa a acestora, conform unei clasificari sau alte, nu-si are locul aici. Vom prezenta in continuare doar principalele tipuri de sofisme informale comise in cadrul comunicarii didactice.



Generalizarea pripita

Apare atunci cand cineva generalizeaza o caracteristica (proprietate) asupra unei clase intregi de obiecte (persoane, situatii) pe baza unor exemple care sunt sau prea putine pentru a sprijini concluzia sau nereprezentative pentru acea clasa de obiecte. Eroarea consta in emiterea sau acceptarea unei concluzii (generalizari) pornind de la un esantion nereprezentativ sau prea restrans (insuficient), astfel incat exista riscul ca ea sa nu fie valabila pentru toata clasa elementelor din care a fost ales esantionul sau pentru toate situatiile de referinta (inductia nu este concludenta). Intr-o aceeasi clasa si sub o aceeasi denumire sunt reunite lucruri care fie nu au proprietati comune, fie nu au proprietati comune esentiale astfel incat sa genereze o propozitie generala de o anumita valoare cu privire la intreaga clasa.

Exemple:

(1) Nemultumit de comportamentul catorva elevi in timpul lectiilor profesorul ajunge sa spuna: Elevii clasei X sunt indisciplinati.

(2) Deranjat de interventiile spontane, dar nesolicitate, pe care elevii le au in timpul lectiei, profesorul le va spune tuturor: Nu-i bine sa-ti spui parerea daca nu esti intrebat.

Desi premisele acestor forme de argumentare sunt insuficiente sau inadecvate pentru a sustine concluzia, ele dau anumite indicii (dovezi) in privinta adevarului lor. Asa cum am vazut, argumentele inductive sunt probabile: dovezile pe care le ofera in sprijinul concluziilor lor reprezinta o chestiune de grad, in asa fel incat cresterea sau diminuarea numarului sau a reprezentativitatii exemplelor examinate conduce la cresterea sau descresterea gradului de probabilitate al adevarului concluziilor acestor argumente.

Cauza falsa

Eroarea consta in a considera ca daca un lucru apare, chiar si intamplator, inaintea altuia, el reprezinta o cauza pentru acesta de pe urma (L. Gavriliu, 1996). Exista mai multe forme ale acestui tip de sofism:

a) Ceea ce precede este considerat cauza pentru ceea ce urmeaza. Cineva argumenteaza ca X este cauza lui Y, pentru ca X apare inaintea lui Y. Dar X se poate produce si fara ca Y sa fie un efect al sau.

Exemplu:

Profesorul argumenteaza ca starea de corigenta (X) este cauza abandonului scolar (Y). Elevii pot fi corigenti, dar asta nu inseamna si ca vor abandona studiile, dupa cum pot abandona studiile fara sa fie corigenti.

b) Confundarea cauzei si a conditiei. Un efect presupune o multime de conditii fara de care nu ar fi aparut. Se produc sofisme atunci cand una sau mai multe conditii sunt nominalizate drept cauza a unui efect, iar altele sunt ignorate.


Exemplu:

Profesorul sustine ca numai mediul familial este de vina pentru esecul scolar al elevului X, cand, de fapt exista mai multe conditii care il determina.

c) Confundarea cauzei si efectului, cum se intampla in urmatoarea situatie:

Exemplu:

Cauza lipsei de interes scolar a elevului X este data de notele proaste pe care le-a primit. Dar de fapt, notele proaste reprezinta rezultatul lipsei sale de interes si nu cauza ei.

d) Cauza este stabilita prin coincidenta, altfel spus, concordanta in timp a unor evenimente conduce la concluzia ca exista o legatura cauzala intre ele.

Exemplu:

Profesorul ii spune elevului: La extemporalul de astazi nu ai obtinut o nota buna; probabil te-ai distrat din nou toata ziua de ieri; asa s-a intamplat si la extemporalul de saptamana trecuta. Este posibil ca elevul sa nu fi obtinut o nota buna la extemporalul de saptamana trecuta datorita unei stari precare de sanatate, iar astazi datorita unor probleme familiale. Este posibil, de asemenea, sa se fi distrat toata ziua de ieri, dar concordanta in timp a unor astfel de evenimente nu implica o legatura cauzala intre ele.

Eroarea genetica

Reprezinta o incercare de a respinge subiectul in discutie atacand cauzele pentru care a fost avansat.

Exemplu:

In sprijinul deciziei de a elimina examenul de admitere in invatamantul superior este adus urmatorul argument: Unii solicita introducerea examenului de admitere la facultate doar pentru ca ei insisi l-au sustinut. Nu este atacata problema in sine, printr-o analiza atenta a argumentelor ce pot fi aduse, ci se dezaproba un punct de vedere indicandu-se originile sale psihologice.

O eroare genetica se produce si atunci cand se argumenteaza in felul urmator: X provine din Y, deci X trebuie sa aiba niste trasaturi comune cu Y. Nu este un mod sigur de argumentare; din faptul ca un lucru provine dintr-un altul nu inseamna ca are vreo trasatura comuna importanta cu originea sa.

Exemple:

(1) Elevul X provine din parinti cu o moralitate indoielnica, deci ne putem astepta ca si el sa dovedeasca unele comportamente imorale.

(2) Elevul X provine din parinti cu o pregatire intelectuala precara, asadar performantele sale scolare nu vor fi extraordinare.

Argumentum ad hominem (argumentul relativ la persoana)

Se produce atunci cand este atacata persoana (defectele sale) care produce un argument si nu argumentul in sine, printr-o examinare critica. De obicei este intalnit atunci cand nu se poate dovedi netemeinicia argumentului celuilalt (sau se ignora temeiurile prezentate) si atunci este atacata persoana acestuia. Dupa cum arata logicienii rusi D. P. Gorski si P. V. Tavanet, acest tip de argument sofistic „se bizuie nu atat pe puterea de judecata logica, cat pe posibilitatea oamenilor de a se lasa influentati de sentimente si de a extinde asupra unor obiecte si actiuni, care nu au legatura directa cu ceea ce a provocat aceste sentimente, aprecierile care au luat nastere sub influenta sentimentelor respective“ (1957, p. 271). Dintr-un inceput se incearca discreditarea celui ce argumenteaza si nu combaterea a ceea ce el afirma. Nu este exclus insa ca intentia de discreditare a persoanei respective sa lase argumentul in sine intact, deci sa nu aiba efectul scontat.

Argumentum ad hominem este de mai multe tipuri:

a) argumentum ad hominem abuziv, atunci cand atacul este indreptat impotriva caracterului persoanei care prezinta argumentul

Exemplu:

Toti colegii stiu ca obisnuiesti sa minti, asa ca nu are rost sa te ascultam.

b) argumentum ad hominem circumstantial, care se produce atunci cand se argumenteaza ca imprejurarile in care se afla persoana ce argumenteaza in favoarea unei idei o impiedica pe aceasta sa fie sincera sau sa spuna adevarul (circumstantele provoaca o suspiciune asupra motivelor celuilalt).

Exemplu:

Sigur ca nu doresti sa dam astazi lucrarea; avand in vedere notele pe care le ai, inca una proasta te-ar aduce in situatia de corigenta.

c) argumentum ad hominem de tipul „tu quoque“ (si tu), care se produce atunci cand un ad hominem este folosit pentru a respinge un alt ad hominem.

Exemplu:

Degeaba ma acuzi ca din cauza unor interese personale meschine imi doresc acest lucru, pentru ca si tu, data trecuta, ai procedat la fel.

Aceasta eroare in argumentare nu se produce daca referirile facute la o anumita persoana sunt relevante pentru concluzia argumentului. Nu toate argumentele ad hominem sunt sofistice. Exista cazuri in care caracterul persoanei sau imprejurarile sunt relevante pentru aprecierea valorii unui argument. De exemplu, daca stim ca cineva are un interes personal, cu totul deosebit, pentru a sustine concluzia unui argument, atunci suntem justificati sa nu acceptam concluzia sa pana cand nu sunt prezentate dovezi independente care coroboreaza concluzia argumentului respectiv. Sunt situatii in care ceea ce face o persoana contrazice parerile sale. Asta nu arata ca parerile sale sunt false, dar ne face sa credem ca acea persoana nu crede cu tarie in parerile sale.

Argumentum ad ignorantiam (argumentul relativ la nestiinta)

Intr-un astfel de argument se speculeaza lipsa de cunoastere a problemei in discutie de catre interlocutor: Dovedeste-mi tu ca nu e asa, fara sa se tina seama ca, in primul rand, cel ce face o afirmatie trebuie sa o si sustina cu probe. Lipsa dovezilor impotriva unei opinii este considerata o indicatie ca aceasta este adevarata. Pentru o propozitie se ia ca argument imposibilitatea interlocutorului de a dovedi opusul ei: nu este imposibil sa fie asa; ceea ce nu este imposibil este posibil, deci propozitia este adevarata. Legatura dintre premise si concluzie se bazeaza fie pe supozitia ca daca nu s-a dovedit adevarul unei propozitii, atunci propozitia respectiva este falsa, fie pe supozitia ca daca nu s-a dovedit falsitatea unei propozitii, atunci propozitia respectiva este adevarata. Supozitiile de acest fel sunt false, deoarece absenta dovezilor in favoarea sau impotriva informatiei exprimate de o propozitie nu arata decat ca pana la un moment dat nu s-a reusit confirmarea sau infirmarea acelei propozitii si nu ca acea propozitie este falsa sau, respectiv, adevarata. Din faptul ca nimeni nu a demonstrat un enunt nu rezulta ca opusul lui este adevarat; la randul sau acesta trebuie demonstrat.

Exemple:

(1) Cred ca exista viata si pe alte planete. Cine nu crede acest lucru sa dovedeasca contrariul.

(2) De ce spui ca nu exista vrajitoare? Nimeni nu a putut sa demonstreze ca nu exista.

O astfel de eroare se poate produce si atunci cand se incearca demonstrarea unei ipoteze. Daca o ipoteza X conduce in mod necesar la rezultatul Y, dar cel ce cauta sa o valideze nu reuseste, pentru ca nu a gasit conditiile adecvate obtinerii rezultatului Y. Esecul nu dovedeste ca ipoteza este falsa, caci exista posibilitatea ca cercetatorul sa nu fi folosit o metoda potrivita pentru determinarea rezultatului Y. Nu se comite eroarea numita argumentum ad ignorantiam daca in sprijinul unei propozitii care apartine unui anumit domeniu se invoca imprejurarea ca specialistii, cercetatorii domeniului respectiv nu au reusit inca sa dovedeasca falsitatea propozitiei respective.

Argumentum ad populum (argumentul relativ la majoritate/ popor)

Se produce atunci cand profesorul impune o concluzie prin apel la concluziile celor mai multi dintre elevii sai. Procedand in acest fel, el se adreseaza sentimentelor si prejudecatilor colective, invocandu-se faptul ca majoritatea crede sau actioneaza intr-un anumit fel. Un punct de vedere este prezentat ca fiind just pentru ca toata lumea sau aproape toata lumea gandeste ca el este asa (a nu se confunda cu procedeul democratic de luare a deciziilor). Un astfel de sofism se produce atunci cand se pretinde ca o afirmatie trebuie sa fie adevarata pentru ca toti sau cei mai multi dintre elevi (sau dintre profesori) o considera adevarata sau, de asemenea, daca trebuie sa se accepte sau sa se respinga ceva pentru ca majoritatea procedeaza asa.


Exemplu:

Elevul X merita sa fie sanctionat. Cei mai multi colegi sunt de aceasta parere.

Dar, de multe ori, aceasta nu este o modalitate sigura de descoperire a adevarului; din invocarea unui acord general asupra unei afirmatii nu decurge ca acea afirmatie este adevarata. Consensul nu este un indicator sigur al adevarului, nici in ce-i priveste pe specialistii intr-un domeniu, nici in ce-i priveste pe necunoscatori: „Chiar daca expertii intr-un domeniu se intampla sa fie de acord in legatura cu o problema, nu decurge ca punctul de vedere asupra caruia sunt de acord trebuie sa fie adevarat…“ (N. Warburton, 1999, p. 18). In ce-i priveste pe elevi, invocarea punctului de vedere adoptat de majoritate pentru a-l convinge pe interlocutor sa adere la o idee sau sa initieze o actiune este lipsita de relevanta, caci majoritatea poate fi usor indusa in eroare, prin dezinformare si manipulare, deci nu exista o garantie a adevarului.

Argumentum ad misericordiam (argumentul compatimirii sau argumentul relativ la mila)

Consta in inlocuirea apelului la dovezi, probe sau date cu valoare obiectiva prin apel la mila pe care ar urma sa o declanseze situatia celui in favoarea caruia se argumenteaza. Se face apel la sentimentele de mila sau de compatimire pentru a dovedi adevarul unei teze: Si noi avem slabiciuni, deci trebuie sa accepti ca X este nevinovat sau pentru a evita niste sanctiuni: Daca imi veti trece aceasta nota mica, parintii nu o sa ma mai lase sa merg in excursie, ceea ce imi doresc foarte mult. Atentia profesorului este indreptata asupra unei cu totul alte probleme, invocandu-se consecintele „umanitare“ ale deciziei sale.

Argumentum ad baculum (argumentul relativ la bat)

Argumentul care face apel la forta apare atunci cand in locul apelului la date sau dovezi se apeleaza la frica sau intimidare. Acest sofism vizeaza impunerea acceptarii unei concluzii prin intermediul unei amenintari directe la adresa auditoriului: Daca nu esti de acord cu decizia mea, atunci te sanctionez. Elevul este indemnat sau sa se abtina de la a face un lucru, atragandu-i-se atentia asupra efectelor neplacute pe care le va avea nerespectarea acelui indemn pentru el sau pentru cei apropiati (colegii), sau sa faca un lucru chiar daca acesta este contrar credintelor sale. De multe ori, acest sofism, arata L. Gavriliu (1996), consta in „insinuari viclene“ care mizeaza pe „reactia de aparare“ a unui individ sau a unei colectivitati, manifesta prin aderarea la o opinie pentru a evita un pericol sau consecinte negative pe care, altfel, le-ar avea de suportat. Schema discursiva a unui astfel de argument este urmatoarea:

X nu are interesul sa faca A si daca se lasa condus de propriile convingeri nu il va face

Y are interesul ca X sa faca A, dar stie ca acesta nu doreste sa-l faca

Y ii prezinta lui X alternativa: ori face A, chiar daca acest lucru ii este dezagreabil, ori nu il face, dar atunci va suporta consecinte negative pentru el.

Apelul la traditie

Eroarea consta in apelul la experienta trecutului, a felului in care au avut loc lucrurile altadata, pentru a justifica opinii despre ceea ce trebuie sa fie facut sau sa nu fie facut in viitor. In virtutea nostalgiei, considerandu-se ca lucrurile mergeau altadata mult mai bine, profesorii recurg destul de des la un astfel de sofism. Invocarea felului in care a functionat ceva in trecut nu constituie insa intotdeauna un bun temei pentru a afirma ca acel ceva va functiona bine si in viitor.

Exemplu:

Trebuie sa fiu mult mai autoritar in clasa. Altadata, cand elevii nu-si permiteau sa ma intrerupa sau sa ma contrazica atmosfera in clasa era mult mai sobra, elevii mai seriosi si, bineinteles, rezultatele mai bune.

Apelul la orgoliu

Se comite atunci cand elevul este indemnat sa faca un anumit lucru sau sa impartaseasca o anumita opinie, sugerandu-i-se ca daca va respecta indemnul, va fi considerat ca apartinand unui grup „de elita“ sau ca prin nerespectarea acestui indemn se pune singur in afara acestui grup.

Exemplu:

Daca vrei sa fii considerat printre elevii buni ai clasei, atunci nu trebuie sa te dai batut in fata acestei probleme.

Repetarea argumentului (afirmarea repetata)

O afirmatie care trebuie sustinuta prin argumente este repetata intr-o alta forma. Cel care argumenteaza nu aduce dovezi in favoarea unei idei, ci incearca impunerea ei prin repetare, creandu-se, in acest fel, o baza psihologica pentru acceptarea necritica a ei.

Exemplu:

Profesorul le spune elevilor: Sunteti o clasa indisciplinata. Solicitat sa-si probeze afirmatia va raspunde: Chiar faptul ca nu sunteti de acord cu mine este o dovada ca sunteti o clasa indisciplinata.

Afirmarea repetata este un rationament circular, pentru ca in loc sa ajunga la o concluzie, care sa marcheze un progres logic, cel ce argumenteaza se intoarce la punctul de plecare, la propriile sale premise.

Exemplu:

Autonomia universitara dovedeste valoarea sistemului nostru de invatamant democratic; guvernul nu ar trebui sa se amestece aici, pentru ca autonomia universitara se bazeaza pe valorile democratiei.

Argumentarea in cerc vicios

Este comisa ori de cate ori se argumenteaza ca o propozitie este adevarata pentru ca este adevarata. Acest lucru pare o banalitate (cine ar putea spune asa ceva?!), dar daca ne gandim ca premisa si concluzia pot sa exprime in feluri diferite aceeasi judecata (concluzia argumentului este incorporata intr-una din premise) sau ca intre premise si concluzie pot sa apara si alte premise, atunci nu mai apar drept cazuri de erori logice banale.

Exemplu:

Deoarece aceasta lucrare a fost socotita stralucitoare si plina de inspiratie de catre toti elevii clasei si atata timp cat autorul ei este un elev eminent, trebuie sa-ti dai seama ca ai gresit in mod evident socotind ca ai gasit puncte slabe in ea.

Argumentele circulare sunt valide: daca premisele sunt adevarate, atunci si concluzia trebuie sa fie adevarata. Cu toate acestea, argumentul nu demonstreaza adevarul concluziei, pentru ca tot ceea ce produce el este afirmarea de doua ori a aceleiasi judecati (o data in premisa si inca o data in concluzie).

Afirmarea repetata este o forma a argumentarii in cerc vicios, doar ca, spre deosebire de aceasta, se desfasoara pe etape. Se incearca impunerea unei idei nu prin dovezile aduse in favoarea ei, ci prin repetare, creandu-se o baza psihologica pentru acceptarea ei necritica.

Exemplu:

Ceea ce am spus eu este adevarat. –De ce crezi ca este adevarat?- Pentru ca faptele o dovedesc. – Cum pot fi probate faptele? –Prin ceea ce am spus eu, care este adevarat.

Din punct de vedere logic, argumentele circulare sunt valide. Dar atunci cand sunt „cercuri vicioase“, ele au un caracter informativ extrem de scazut.

Intrebarea complexa

Acest sofism apare atunci cand este formulata o intrebare care presupune (are ca supozitie) un raspuns la o alta intrebare care nu a fost pusa si deci, evident, la care nu s-a dat un raspuns. Prin punerea unei intrebari complexe se creeaza impresia ca raspunsul la una dintre intrebari a fost deja dat, astfel incat respondentul este fortat sa accepte ca adevarata supozitia acelei intrebari, supozitie care la randul sau se cere a fi dovedita.

Exemplu

Acest sofism poate sa apara in interogatii de tipul: Cat timp crezi ca o sa te mai poti salva copiind de la colegul de banca? si presupune ca elevul incriminat s-a dovedit deja ca este vinovat (presupune chiar lucrul care trebuie dovedit). Daca raspunde la o astfel de intrebare, elevul raspunde implicit si la cea nepusa (Ai copiat de la colegul de banca?), fapt presupus ca adevarat in intrebarea in cauza.

In trecerea de la premise la concluzie nu se inregistreaza un progres logic, caci punerea intrebarii care a generat argumentul presupune de la bun inceput adevarul concluziei. Apare implicit un argument a carui concluzie este tocmai supozitia pe care respondentul este fortat sa o accepte. Se produce, in acest fel, un cerc vicios: se asuma un punct de vedere care este chiar problema in discutie. Intrebarile complexe sunt folosite de catre profesor in mod deliberat pentru a-i determina pe elevi sa faca confesiuni sau „sa se dea de gol“.

Argumentul „sau-sau“ (falsa dilema)

Cel care argumenteaza considera ca nu pot exista decat doua alternative la o situatie, numai doua variante reciproc exclusive de solutionare a unei situatii problematice, dar, de fapt, sunt mai multe (falsa dihotomie).

Exemplu:

Un profesor nemultumit de faptul ca elevul X dispune de un potential deosebit, dar nu si-l valorifica asa cum ar trebui, ii va spune: Sau te vei numara printre cei mai buni elevi din clasa, sau vei ramane corigent. De ce nu s-ar putea accepta ca elevul caruia i se spune asa ceva s-ar putea sa fie unul de nivel mediu.

Atunci cand se argumenteaza in acest fel se ignora faptul ca pot exista mai multe stari intermediare, mai multe optiuni. Exista situatii in care argumentul „sau-sau“ este valabil si util din punct de vedere practic, de exemplu atunci cand unui elev i se spune: Sau inveti ca sa promovezi, sau vei ramane corigent. Uneori cel ce argumenteaza isi exprima explicit sau sugereaza dezacordul cu una dintre variante, conchizand ca este de acceptat cealalta varianta.

Exemplu:

Sau copiez la teza, sau raman corigent.

Deoarece nu am chef sa stau toata vara in casa, copiez la teza.

Acest argument, luat ca exemplu, se bazeaza pe supozitia falsa ca variantele prezentate sunt singurele posibile, ignorand evident posibilitatea de a invata pentru teza si de a promova.

Exista situatii cand in judecata disjunctiva alternativele nu se exclud, putand fi ambele adevarate: daca una este adevarata nu urmeaza ca cealalta este in mod necesar falsa.

Exemplu:

Ori voi fi primul la matematica, ori voi fi primul la literatura.

Voi fi primul la literatura.

Deci, nu voi fi primul la matematica.

Diviziunea si compozitia

Sofismul diviziunii apare atunci cand un termen este folosit in mod colectiv in premisa argumentului respectiv (desemneaza o clasa de obiecte luata ca intreg), in timp ce in concluzie este folosit in mod diviziv (folosit pentru a desemna pe fiecare membru al clasei de obiecte). In argumentare se merge pe ideea ca ceea ce este adevarat despre un intreg trebuie sa fie adevarat si despre partile sale. Eroarea se datoreaza faptului ca, pe parcursul argumentarii, se face in mod nepermis transferul unei proprietati caracteristice unei multimi luate ca intreg catre o parte a acesteia sau catre unele din elementele sale componente.

Exemplu:

Din moment ce clasa XI B are rezultate foarte bune la invatatura, media generala a clasei fiind 9, 76, rezulta ca si elevul X, care este membru al acelei clase, are rezultate foarte bune la invatatura.

In ceea ce priveste sofismul compozitiei, acesta este inversul sofismului diviziunii. Apare atunci cand intr-un argument o premisa contine un termen folosit in mod diviziv, dar care in concluzie se regaseste folosit in mod colectiv.

Exemplu:

Unghiurile unui triunghi sunt mai mici decat 180 de grade. Deci unghiurile ABC, BCA si CAB, care compun acest triunghi, sunt mai mici decat 180 de grade.

Eroarea se datoreaza faptului ca, pe parcursul argumentarii, se realizeaza in mod nepermis transferul unei proprietati caracteristice unei parti sau unor elemente ale unei multimi, catre intreaga multime.

Inconsistenta

Argumentele care contin premise inconsistente (contradictorii), desi sunt valide, nu au nici o utilitate, pentru simplul motiv ca din astfel de premise se poate deriva orice concluzie (orice actiune poate fi justificata prin apel la premise inconsistente).

Exemplu:  

Un profesor da afara de la orele de clasa un elev pe motivul ca este prea activ (si poate, de aceea, putin turbulent), iar pe altul, din motivul ca nu este deloc activ. O astfel de actiune este irationala, depinzand doar de bunul plac al profesorului.

Evitarea erorilor in argumentare este posibila prin eliminarea cauzelor care le produc. De aceea, o analiza atenta a continutului argumentelor este necesara pentru a asigura conditiile in care acestea constituie cu adevarat un fundament pentru sustinerea ideilor afirmate.



[1] In Dictionar de logica (1985), Gheorghe Enescu precizeaza ca termenul „inferenta” este sinonim cu cel de „rationament“.








Politica de confidentialitate

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1156
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2019 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site