Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

 
CATEGORII DOCUMENTE






Gradinita

CONTINUTURILE CURRICULARE

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic

DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
Puisori din coji de oua
Proiect de lectie Clasa a-IX-a fizica - Miscarea rectilinie uniform variata
PROBLEMATICA PROIECTARII CURRICULUM-ULUI
PROBA DE EVALUARE CLASA I-a
Profesorul - factor de baza in procesul instructiv – educativ
CONTINUTURILE CURRICULARE
Activitatea profesorului diriginte si consilierului scolar
Valoarea si limitele operationalizarii obiectivelor educationale
REFORMA CURRICULARA
PROIECT DIDACTIC Clasa: I A MATEMATICA Adunarea si scaderea numerelor naturale in concentrul 0- 100, fara trecere peste ordin

TERMENI importanti pentru acest document

aria curriculara om si societate-definire si relatii cu celelalte arii curriculare : secventa de curri curriculum pe competente : continuturile curriculare referat : paralela intre metode clasice si moderne de predsre in inv prescolar : abordarea practica a invatarii interdisciplinare in aria curriculara om si societate :


CONTINUTURILE CURRICULARE

            1. Precizari conceptuale

            Continuturile educatiei si invatamantului indica ce anume se ofera elevilor spre invatare. Intrebarile pedagogiei clasice si moderne referitoare la continuturile invatarii pot fi formulate astfel:

            Ce este mai valoros pentru a fi insusit in scoala?

            Ce merita in mai mare masura sa fie invatat in scoala?

In didactica traditionala, continuturile invatamantului se exprimau, in general, in cunostinte definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un continut dat, in spiritul centralismului si dirijismului vremii. In pedagogia contemporana, conceptul de continut al invatamantului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum si prin definirea continuturilor ca o componenta structurala distincta a curriculum-ului, corelata cu alte componente ale acestuia /obiectivele educatiei, principiile predarii si invatarii, metodologiile de predare si evaluare, modalitatile de organizare a experientelor de invatare (4), ceea ce ii imprima unele noi caracteristici:

·      In lumina teoriei si practicii curriculum-ului, continutul invata-mantului nu mai este pur si simplu dat, ci este un continut care devine si se construieste permanent, dupa nevoi si situatii. De asemenea, continutul in-vatarii, educatiei in general nu este unic, dat, imuabil, 'incremenit' si mai ales imperativ.

·      Dispare ideea de continut identic, acelasi pentru toti elevii din aceleasi generatii scolare (elev abstract) si apar continuturi adaptate diversitatii elevilor (22).

·      In continuturi sunt incluse nu numai cunostinte, ci si capacitatile si atitudinile vizate prin experientele de invatare, nu numai functiile informative ale continuturilor, ci si cele formative.

·      Continuturile vizeaza atat educatia formala, cat si cea informala si nonformala.

·      Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifica doar o simpla raliere la terminologia pedagogica internationala actuala, ci semnaleaza insu-sirea unei noi conceptii asupra procesului de invatamant.

·      Conceptul de curriculum semnifica o reconsiderare a interde-pendentelor dintre componentele didacticii, precum si o noua viziune asupra proiectarii continuturilor invatarii, a experientelor instructiv-educative.

            Abordarea din perspectiva curriculara a procesului instructiv-educativ propune termenul de continut curricular. Acest termen se refera la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse intr-un program de studiu.

Continutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:

n      perspectiva teoretica. Se refera la selectarea si organizarea continuturilor pe criterii si metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referential valoric structurat (filosofic, stiintific, estetic, politic, vo-cational etc.).

n      perspectiva practica, concret-actionala. Daca prima perspectiva vizeaza cunoasterea savanta, pur teoretica, insusirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urma se refera la 'practicile sociale de referinta', cum sunt cele comunicationale, ale sociabilitatii, vocationale, tehnice, civice, politice.

n      perspectiva culturilor scolare. Anumite continuturi sunt creatii autonome ale scolii. Acestea sunt rezultatul particularitatilor specifice ale zonei / regiunii, semnificatiilor sociale, traditiilor scolilor, optiunilor si presiunilor parintilor elevilor.

            Pornind de la combinarea perspectivelor mentionate mai sus si valorificand definitiile date de alti autori (7, 17, 23), Cretu C. defineste continuturile curriculare ca fiind 'un sistem de valori selectionate din cunoasterea savanta, din practicile sociale si din cultura scolara sui generis, acumulate de societate pana la un moment de referinta si care sunt transpuse didactic in termeni de cunostinte, capacitati si atitudini si sunt integrate in sistemul curriculum-ului prescolar /scolar /universitar /postuniversitar' (5, pg.102).

1.1. Continuturi ale invatamantului si continuturi ale educatiei

Continuturile procesului de invatamant sunt prezentate in docu-mentele scolare de tip reglator:

·      planuri de invatamant;

·      programe cadru pe arii tematice si pe discipline;

·      manuale (alternative);

·      materiale curriculare (indrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte s.a.).

Continutul invatamantului este reprezentat de valorile propuse de scoala in cadrul orarului scolar si din cadrul activitatilor extrascolare organizate de scoala (educatia nonformala) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor si excursiilor organizate sub indrumarea scolii.

Elaborarea documentelor in care se obiectiveaza continuturile invata-mantului presupune un sistem riguros de operatii logice, tehnici si instrumente psihopedagogice.

            Continuturile educatiei au o sfera mai larga. Ele nu se limiteaza la continuturile documentelor si activitatilor scolare, ci inglobeaza si valorile pe care elevii le asimileaza prin metode, mijloace mai putin sistematizate  si ierarhizate, cele care provin din universul experiential, din afara scolii (educatia informala). In realizarea continutului educatiei un rol important il au familia, institutiile religioase, culturale, artistice, mass-media s.a. Toate aceste resurse pot avea o influenta profunda asupra succesului scolar. Gradul lor de influenta depinde insa de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele si mai ales de motivatia lui de a le interioriza si valorifica.

            Intarirea legaturilor intre continuturile invatamantului si cele ale educatiei presupune realizarea unui parteneriat optim intre institutiile de invatamant si cele social-culturale, cu valente formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat intr-un curriculum global integrativ. In acest mod, cele doua continuturi vor putea servi mai bine finalitatile educatiei, inclusiv din perspectiva pregatirii elevilor pentru educatia permanenta.

            2.  Selectia continuturilor

            Continuturile procesului instructiv-educativ sunt selectionate prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru scoala generala, obligatorie, continutul invatarii este reprezentat de un ansamblu de valori esentiale pentru dezvoltarea personalitatii copilului potrivit obiectivelor invatamantului obligatoriu. Pe treptele superioare ale scolaritatii, continuturile vizeaza prespecializarea si specializarea pentru diferite domenii vocationale.

            Continuturile invatamantului evolueaza odata cu dezvoltarea stiintei si culturii, iar selectarea lor se face dupa mai multe criterii / considerente:

·      teoretice;

·      de politica educationala;

·      personale (la latitudinea profesorului).

2.1.  Considerentele / criteriile de selectare a continuturilor

           

            2.1.1.  Considerentele teoretice pot fi:

·      considerentele de natura stiintifica, care se refera la accesul la informatia stiintifica fundamentala, validata in decursul cunoasterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltarii stiintelor in perioada contemporana (surprinderea tendintelor de diferentiere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor stiinte);

·      considerente de psihologia dezvoltarii, adaptarea continuturilor la stadiile de varsta ontogenetica, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;

·      considerente pedagogice vizeaza asigurarea unitatii dintre con-tinuturile invatamantului si idealul, finalitatile, obiectivele educatiei; asigurarea unitatii si continuitatii intre cultura generala si cea de specialitate intre in-vatamantul obligatoriu si formele mai inalte; accentuarea valentelor formative ale invatamantului prin selectarea continuturilor adecvate acestui scop.

            2.1.2. Considerente de politica educationala nationala. Curriculum formal obiectivizat in documente curriculare oficiale reprezinta o expresie a cerintelor societatii exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul invatamantului aceste exigente se reflecta in scopurile educatiei precizate in documentele de politica scolara., cum ar fi: Legea Invatamantului, Statutul cadrelor didactice, Cartea Alba a Educatiei, in rapoarte si programe elaborate la diferite niveluri de analiza a invatamantului. In cadrul reformei invatamantului din tara noastra au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de invatamant, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare si standardele nationale de performanta scolara, care vor fi analizate intr-un alt subcapitol.

            In tarile in care, prin traditie, invatamantul este descentralizat (Olanda, Anglia), documentele curriculare de politica educationala se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu si liste de obiective tinta ale acestora. Selectarea continuturilor este lasata aproape integral la latitudinea scolilor, sistematic se controleaza calitarea invatamantului prestat, mergandu-se pana la desfiintarea scolilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).       

Considerente personale (la latitudinea profesorului). In toate tarile (atat in cele cu sistemele de invatamant puternic centralizate, cat si in cele cu sistemele descentralizate), selectia si organizarea continuturilor depind intr-un anumit grad de preferintele, de competentele, stilul didactic al profesorului si de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferintele profesorului se exprima in alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-todice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia scolii.

2.2.  Sursele contemporane de selectie a continuturilor

            Sursa globala a continutului invatamantului si educatiei o reprezinta insasi cultura societatii, in toate dimensiunile sale. Valorile esentiale ale culturii, cuprinse in continuturile invatamantului devin baza generala, baza comuna a cunoasterii in scoala generala, baza comunicarii interumane, 'fun-damentul cultural al personalitatii', cum spune R. Linton.

Odata cu rasturnarea ordinii prioritatilor din triada traditionala a finalitatilor educationale [I. Cunostinte; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor si a aptitudinilor si in-strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunostinte generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunostinte] se remarca o schimbare in planificarea curriculum-ului. In noul context, invatarea cognitiva a disciplinelor studiate devine mai putin importanta decat plasarea continutului disciplinelor de studiu intr-o perspectiva culturala larga, printr-o noua strategie de delimitare a surselor continuturilor.

            Folosindu-se noua strategie, numita selectie din cultura, bazata pe noi tehnici de analiza culturala, in cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pana la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale continuturilor urmatoarele 'arii experientiale': estetic si creativ; uman si social; lingvistic si literar; matematic; moral; fizic; stiintific; spiritual tehnologic.

            Pedagogul roman G. Vaideanu, folosind aceeasi strategie, a elaborat, in cadrul unui studiu UNESCO de referinta, (1987), o clasificare a surselor con-tinuturilor care ofera repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale invatamantului din perspectiva mileniului III:

·      evolutia stiintelor exacte;

·      evolutia tehnologiei;

·      evolutia lumii muncii si mutatiile declansate de impactul informaticii asupra profesiunilor;

·      evolutia stiintelor sociale si umane si rolul lor crescand in cultivarea atitudinlor si capacitatilor;

·      evolutia culturii si a artei;

·      dezvoltarea sportului si a turismului;

·      impactul sporit al viitorului asupra prezentului si necesitatea exercitiului prospectiv;

·      aspiratiile tineretului;

·      mass-media si exigentele comunicarii;

·      achizitiile cercetarii pedagogice;

·      problematica lumii contemporane caracterizata prin universalitate, globalitate, interdependente puternice multiple.

2.3. Criteriile de pertinenta ale continuturilor

            Pornind de la cerintele societatii contemporane in materie de educatie, de la dezbateri si confruntari pe tema continuturilor invatamantului organizate pe plan international, George Vaideanu a elaborat o sinteza a indicatorilor de pertinenta a continuturilor invatamantului. Prezentam mai jos acesti indicatori preluati din lucrarea autorului amintit 'Educatia la frontiera dintre milenii'.

1.    'Deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si ale teh-nologiei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii.'

2.    'Acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare.'

3.    'Mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale.'

4.    'Adecvarea continua  a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative.'

5.    'Asigurarea echilibrului in conceperea continuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice). Echilibru intre grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - intre grupele de discipline sau intre discipline, intre elementele teoretice si cele practice, intre elementele abstracte si cele concret-explicative, intre ponderile atribuite cuvantului si imaginii, intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (in clase conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau clase reunite etc.) si diferitelor metode de predare-invatare.'

6.    'Asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei si eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare.'

7.    'Conceperea si dozarea  continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata.'

8.    'Orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.' (24, p.189-190).

           

3. Transpunerea continuturilor in documentele scolare

3.1.  Conceptul de transpunere didactica

            Transpunerea didactica semnifica transformarea informatiei stiintifice (savante) in cunostinte care urmeaza sa fie asimilate de elevi in scoala. Infor-matia este supusa unui proces de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibila elevilor. Prin transpunerea didactica, informatia stiintifica se transforma in cunostinte scolare.

            In procesul transpunerii didactice, dupa aprecierea lui V. De Landsheere, 'continuturile sunt structurate, simplificate, traduse in forme susceptibile de a stimula interesul si de a facilita intelegerea' (16, p.197). Autorul amintit distinge doua etape distincte ale transpunerii didactice a informatiei stiintifice:

q     trecerea de la o stiinta fundamentala (un domeniu de cunoastere specializat) la un ansamblu de elemente de cunoastere prelucrate si adaptate de profesor /institutor posibilitatilor, aptitudinilor si intereselor elevilor;

q     activitatea didactica desfasurata in clasa pe baza unui proiect curricular.

            Transpunerea didactica a continuturilor presupune, din perspectiva teoriei informatiei, prelucrarea acestora pe mai multe registre:

·      statistic - prelucrarea cantitativa, care evidentiaza frecventa termenilor si ideilor noi;

·      semantic - prelucrarea calitativa, exprimand decodificarea semnificatiei mesajului, urmarind  intelegerea corecta;

·      pragmatic - masura in care informatiile receptate produc modificari psiho-comportamentale asteptate;

·      sintactic - organizarea informatiei din perspectiva unitatii dintre continut si forma de prezentare.

Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieste continuturile cunoasterii intrate in campul predarii prin diferite operatii. In lucrarea 'Teoria curriculum-ului si continuturile educatiei', Cretu C. evidentiaza urmatoarele functii ale profesorului in acest proces:

·      analiza unei teme de studiat si specificarea competentelor si a performantelor pe care trebuie sa le demonstreze elevii;

·      precizarea raportului dintre informatia de baza (informatia stiintifica) si informatia de relatie (informatia care explica natura relatiilor dintre  diferiti  termeni  cheie);  in  acest  proces de prelucrare didactica, efectul principal consta in modalitatea de organizare a continuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educatia la distanta; pentru un invatamant informatizat, etc.);

·      precizarea performantelor scolare si a standardelor de evaluare;

·      proiectarea metodologiei didactice de predare si de evaluare;

·      armonizarea mediului predarii cu mediul invatarii;

·      optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indica tendinta de apropiere sau de indepartare de obiectivele instructiv-educative propuse) si de feedback static (ce indica nivelul de cunoastere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).

Dupa efectuarea operatiei de transpunere didactic` a continuturilor curriculare, ele se concretizeaza/obiectiveaza in documentele scolare de tip reglator, cele mai importante fiind:

·        planul cadru de invatamant;

·        programele scolare;

·        materialele curriculare.

3.2.  Planul cadru de invatamant

            3.2.1. Conceptul de plan de invatamant. Planul de invatamant este cel mai amplu si cel mai important document curricular la nivelul intregului sistem national de invatamant. Reprezinta un veritabil indicator /barometru al insusi climatului, nivelului si pulsului socio-cultural si economic al unei tari, prin felul cum contureaza continutul invatamantului prin acest plan (22, p.183).

            Este un document oficial in care se exprima in modul cel mai sintetic continutul invatamantului. Se elaboreaza pe niveluri si profile de scoli si stabileste:

·      disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;

·      numarul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline si anii de studiu.

Acest document are caracter reglator-strategic si reflecta politica educationala a sistemului de invatamant national. El exprima conceptia pedagogica generala care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national. Pe linia managementului sistemului de invatamant planul cadru influenteaza strategia de alocare a surselor umane si materiale pentru invatamant, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic si auxiliar.

            Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului in privinta planului de invatamant  este  reconsiderarea  acestuia,  in  sensul  rolului  si   acoperirii    in realitatea educationala globala. Un plan de invatamant curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaza totul, ci numai ceea ce este absolut important, fara a lasa la voia intamplarii permisele, de acum, initiative personale, locale, zonale in sfera educatiei.(23)

            Planul de invatamant curricular, flexibil si benefic pentru toti educabilii este mai dificil de conceput decat planul-directiva de dinainte, rigid, imuabil si obligatoriu pentru toti educabilii, fara nuantari si deosebiri.

            3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de invatamant. Orice plan de invatamant presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducational (politici educationale) catre microeducational (scoala, clasa) in care sunt cooptate diverse instante consultative si decizionale pentru o expertiza complexa pe un triplu nivel (Crisan, A., 1994: Planul cadru , 1998):

q       expertiza stiintifica (cu angajarea de experti in dezvoltarea si diversificarea curriculara);

q       expertiza practica (cu angajarea cadrelor didactice in clasa, la lectii);

q       expertiza decizionala (angajand autoritatea centrala de stat si de resort - M.E.C.T.).

Un plan curricular de invatamant trebuie sa fie, in primul rand, in deplina concordanta cu legea invatamantului, rezistand evaluativ atat unei analize de sistem, cat si unei analize functionale.

·      Analiza de sistem vizeaza doua aspecte: coerenta verticala a planului care presupune: integrarea verticala a grupelor de obiecte de invatamant si a obiectelor de invatamant, pe clase si cicluri de invatamant si coerenta orizontala a planului: integrarea pe orizontala a grupurilor de obiecte de invatamant si a obiectelor de invatamant, pe clase si cicluri de invatamant; integrarea pe orizontala, atat a obiectelor intre ele, cat si a grupurilor de obiecte intre ele, pe filiere si profile.

·      Analiza functionala interpreteaza planul de invatamant ca pe un document reglator – strategic care are drept functie principala structurarea formala a sistemului de invatamant privind relatiile dintre componentele sale: nivelurile si profilurile de invatamant, ariile si obiectele de studiu, schemele orare s.a.

Evident ca, orice plan de invatamant de dinainte de 1989 din sistemul de invatamant romanesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv ca fusese conceput pe cu totul alte coordonate.

Actualul plan-cadru de invatamant a fost conceput avand la baza atat finalitatile educatiei, realist derivate si detaliate din Legea  Invatamantului,  cat si o serie de principii noi, de abordare efectiv curriculara, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

            3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de invatamant. In conceperea planului de invatamant din perspectiva curriculara se iau in considerare o serie de principii de baza, care pot fi grupate in doua categorii:

q       principii de politica educationala;

q       principii de generare propriu-zisa a planului-cadru de inva-tamant.

Principiile de politica educationala sunt:

¨    Principiul descentralizarii si flexibilizarii planului de invatamant, ce indica un numar minim si un numar maxim de ore alocate saptamanal pentru fiecare disciplina, an de studiu si tip de scoala. Apare astfel posibilitatea construirii de catre fiecare scoala / clasa a unei scheme orare proprii, tinandu-se cont de optiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele scolare din planul-cadru de invatamant, obligatorii si optionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pana la 3-4 ore pe saptamana, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, diferentiate.

¨    Principiul descongestionarii se refera la o mai buna productivitate a activitatii de invatare, printr-un program scolar echilibrat si rezonabil pentru profesori si elevi. Aceasta va avea ca efect un consum psihic normal care sa includa si activitatea independenta (de acasa) a elevului.

¨    Principiul eficientei presupune o folosire cat mai profitabila a resurselor umane si materiale in invatamant, prin modalitati cum ar fi:

            -  cursurile optionale pe tot parcursul scolaritatii, inclusiv cu grupe mici de elevi;

            -  asistarea la lectii, predarea in echipa de cate 2-3 profesori-parteneri, in ideea interdisciplinarizarii si dinamizarii activitatilor de invatare;

            -  includerea in norma didactica a mai multor activitati de consiliere si orientare efectiva, activitatea tutoriala, pe cat posibil a fiecarui elev.

¨    Principiul compatibilizarii sistemului de invatamant romanesc cu standardele europene a carui premisa o constituie insasi reforma in educatie.

Principiile de generare propriu-zisa a planului-cadru de invata-mant sunt urmatoarele:

·      Principiul selectiei si ierarhizarii culturale se refera la modul de stabilire a domeniilor curriculum-ului in educatie in raport cu domeniile cunoasterii umane in general. Daca in planurile de invatamant traditionale se prelua intocmai decupajul stiintelor clasice, transpus in decupajul disciplinelor scolare, net separate, intr-un plan-cadru de invatamant, disciplinele scolare sunt doar surse, disponibil de cunoastere, compatibile intre ele si combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de invatamant.

·      Principiul functionalitatii vizeaza racordarea ariilor curriculare si a disciplinelor de invatamant ca resurse la varstele scolare si la psihologia ele-vilor, in paralel cu amplificarea si diversificarea domeniilor de cunoastere, in sfera educatiei.

·      Principiul coerentei asigura o necesara omogenitate parcursului scolar pe care il presupune un curriculum, in sensul integrarii si coarticularii, atat pe verticala, cat si pe orizontala a ariilor curriculare intre ele, si a disci-plinelor de invatamant in cadrul ariilor curriculare. Acest principiu asigura atat ponderile intre specializari, intr-un profil, cat si contraponderile de ansamblu in planul general de invatamant preuniversitar.

·      Principiul egalizarii sanselor educabililor in raport cu acelasi tip de scoala,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curriculara, are ca efect trunchiul comun, in ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrans la minimum), care descreste odata cu avansarea elevului in scolaritate, pe masura ce optionalul se afla in ofensiva.

·      Principiul flexibilizarii si asigurarii parcursului individual este de natura sa faciliteze un invatamant, pe cat posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare si o diversificare curriculara. In baza acestui principiu, curriculum-ul national are un segment rigid, cu osatura ferma (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) si un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o oferta de discipline optionale preexistente).

·      Principiul racordarii la social vine in sprijinul diversitatii si dinamicii rapide a vietii sociale pentru care trebuie pregatiti educabilii.

Prezentam in continuare planurile-cadru de invatamant pentru clasele I-VIII si pentru liceu, profilul filologie si profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil incepand cu anul scolar 1999-2000

Aria curriculara

             I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

I. Limba si comunicare

7-9

7-9

7-9

7-9

9-10

8-9

8-9

      8-9

A. Limba si literatura romana

7-8

7-8

5-7

5-7

5

4

4

4

B.  Limba moderna 1

-

-

2-3

2-3

2-3

2-3

2-3

2-3

C.  Limba moderna 2

-

-

-

-

2

2

2

2

D.  Optionale

0-2

0-2

0-2

0-2

0-1

0-1

0-1

0-1

II.  Matematica si stiinte ale naturii

3-4

3-4

4-6

4-6

    4-6

6-8

7-10

7-10

1.  Matematica

3-4

3-4

3-4

3-4

3-4

4

4

4

2.  Stiinte ale naturii

-

-

1-2

1-2

1-2

2-3

-

-

3.  Fizica

     Chimie

     Biologie

-

-

-

-

-

-

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

  Optionale

-

-

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

III. Om si societate

1

1

2-3

3-5

3-5

4-6

6-7

Educatie civica

Cultura civica

-

-

-

-

1-2

-

1-2

-

-

0-1

-

0-1

-

1-2

-

1-2

Istorie si geografie

Istoria romanilor

Geografia Romaniei

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1-2

1-2

1-2

2-3

-

-

2-3

-

-

2-3

-

-

-

2

2

3. Religie

1

1

1

1

1

1

1

1

  Optionale

-

-

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

IV. Arte

2-3

2-3

2-3

2-3

2-3

2-3

2-3

1-2

1

 
1.  Educatie plastica

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

2.  Educatie muzicala

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

3.  Optionale

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

V. Educatie fizica si sport

2-3

2-3

2-3

2-3

1-2

1-2

1-2

1-2

1.  Educatie fizica

2-3

2-3

2-3

2-3

1-2

1-2

1-2

1-2

2.  Optionale

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

VI. Tehnologii

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1-2

1.  Abilitati practice

1-2

1-2

1-2

1-2

-

-

-

-

2.  Educatie tehnologica

-

-

-

-

1-2

1-2

1-2

1-2

3.  Optionale

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

VII. Consiliere si orientare

0-1

0-1

0-1

0-1

1-2

1-2

1-2

1-2

1. Consiliere si orientare

-

-

-

-

1-2

1-2

1-2

1-2

2.  Optionale

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

Nr. minim de ore pe sapta-mana

18

18

20

21

22

24

27

28

Nr. maxim de ore pe sapta-mana

20

20

22

23

26

28

29

30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de invatamant pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

CLASA a XII-a

 

CLASA a XI-a

 
ARII

CURRICULARE

DISCIPLINE

CLASA IXa

CLASA a X-a

CLASA a XI-a

CLASA a XII-a

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHCOMUN

CDS

1. LIMBA SI COMUNICARE

Limba si literatura romana

4

4

4

4

Limba moderna (1)

2

+ 2

3

3

+ 3

3

Limba moderna (2)

2

2

2

2

+ 5

Limba latina

1

1

2

2

TOTAL

11

13

14

16

2. MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII

Matematica

2

2

2

Fizica

2

1

Chimie

2

+ 2

1

+ 2

+ 3

+ 4

Biologie

2

1

TOTAL

10

7

5

4

3. OM SI SOCIETATE

Istorie

2

2

2

2

Geografie

1

1

1

1

Stiinte socio-umane

1

+ 2

2

+ 2

2

+ 3

2

+ 3

Religie / Istoria religiilor

TOTAL

6

7

8

8

 ARTE

Educatie muzicala

1

1

Educatie plastica

1

+ 1

+ 2

+ 2

+ 2

TOTAL

2

3

3

2

5. EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Educatie fizica

1

+ 1

1

1

1

TOTAL

2

1

1

1

6. TEHNOLOGII

Educatie tehnol. /Tehn. Inform.

1

+ 1

+ 1

+ 1

TOTAL

1

1

1

1

7. CONSILIERE SI ORIENTARE

+ 1

+ 1

+ 1

+ 1

TOTAL

1

1

1

1

TOTAL

24

9

22

11

22

13

17

16

Numar de ore MIN - MAX

31-

33

31-

33

31-

33

30-

33

                  Plan-cadru de invatamant pentru liceu, profilul TEHNIC         – MECANIC –

CLASA a XII-a

 

CLASA a XI-a

 
ARII CURRICULARE

DISCIPLINE

CLASA a IX-a

CLASA a X-a

CLASA a XI-a

CLASA a XII-a

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHI COMUN

CDS

TRUNCHI COMUN

CDS

1. LIMBA SI COMUNICARE

Limba romana

4

+ 2

3

+ 2

3

+ 1

3

+ 1

Limbi moderne

2

2

2

2

2. MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII

Matematica

3

+ 2

3

+ 3

3

+ 4

3

+ 2

Fizica

2

2

2

2

Chimie

2

1

-

-

Biologie

2

1

-

-

3. OM SI SOCIETATE

Istorie

1

1

1

1

Geografie

1

+ 1

1

+ 1

-

+ 1

-

+ 1

Cultura civica / socio-umane

1

1

1

-

Educatie antreprenoriala

-

-

-

1

Religie / Istoria religiilor

-

-

-

-

 ARTE

Muzica / Arte plastice

-

+ 1

-

+ 1

-

+ 1

-

5. TEHNOLOGII

Informatica – tehnologii asistate de calculator

2

+ 3

2

+ 3

2

+ 5

2

Tehnologii si aplicatii

2

2

5

6

+ 7

Desen tehnic

-

2

1

-

6. EDUCATIE FIZICA

Sport

1

+ 1

1

+ 1

-

+ 1

-

+ 1

7. CONSILIERE SI ORIENTARE

Orientare si consiliere vocationala

1

1

1

-

+ 1

Informare si consiliere privind cariera

-

-

-

1

TOTAL

24

+ 10

23

+ 11

21

+ 13

21

+ 13

Numar de ore MIN - MAX

32-

34

32-

34

32-

34

31-

34

           

Pe baza planului cadru, fiecare scoala / clasa isi elaboreaza schema orara unde se precizeaza numarul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de invatamant si disciplinele optionale prevazute a se studia in limita timpului rezultat din diferenta dintre numarul maxim si minim prevazut de planul cadru . Spre ilustrare prezentam o astfel de schema orara.

SCHEMA ORARA CLASA a IV -a

Aria curriculara / Disciplina

Total ore plan

cadru

Trunchi comun

Extin-dere

Apro-fun-dare

Opti-onal

Total ore sapta-manal

I. LIMBA SI COMUNICARE

7-9

1. Limba si literatura romana                 

5-7

5

-

-

-

5

2. Limba moderna  1                               

2-3

2

-

-

-

2

3. Optionale                                               0-2

-

-

-

-

-

II. MATEMATICA SI STIINTE

4-6

1. Matematica                                  

3-4

3

1

-

-

4

2. Stiinte                                                    

1-2

1

-

-

-

1

3. Optionale                                              

0-1

-

-

-

1

1

III. OM SI SOCIETATE

3-5

1. Educatie civica                                     

1-2

1

-

-

-

1

2. Istoria si geografia Romaniei              

1-2

2

-

-

-

2

3. Religie                                                     

1

1

-

-

-

1

 Optionale                                              

0-1

-

-

-

-

-

IV. ARTE

2-3

1. Educatia plastica                                  

1-2

1

-

-

-

1

2. Educatia muzicala                                 

1-2

1

-

-

-

1

3. Optionale                                              

0-1

-

-

-

-

-

V. EDUCATIE FIZICA SI SPORT

2-3

1. Educatie fizica                                      

2-3

2

-

-

-

2

2. Optionale                                               

0-1

-

-

-

-

-

VI. TEHNOLOGII

1-2

1. Abilitati practice                                  

1-2

1

-

-

-

1

2. Optionale                                              

0-1

-

-

-

-

-

VII. CONSILIERE SI ORIENTARE

0-1

0-1

1. Consiliere si orientare                             

0

-

-

-

-

-

2. Optionale                                              

0-1

-

-

-

-

-

NUMAR MINIM PE SAPTAMANA

21

22 ore sapta-manal

NUMAR MAXIM PE SAPTAMANA

23

3.3. Programele scolare

            Programa scolara este un document oficial programatic care reda continutul invatamantului, fiind elaborata pe cicluri de invatamant si clase, separat pentru fiecare disciplina. Programa scolara, ca si planul de invatamant, este un document de politica educationala. Cele doua documente (planul si programa) reprezinta in teoria curriculum-ului documente de mare importanta in procesualitatea educatiei, fiind considerate veritabile instrumente de transp-unere in practica a curriculum-ului.

Existenta unui plan cadru de invatamant nu are valoare fara programe scolare adecvate, actualizate, modernizate, ele insele „programe-cadru“, flexi-bile, tolerante, dar suficient de orientative si ghidante, suportive (23).

            Din punct de vedere structural, programa scolara cuprinde urmatoarele componente:

q       modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);

q       obiectivele cadru ale disciplinei de invatamant;

q       obiectivele de referinta ale disciplinei de invatamant;

q       activitati de invatare recomandate;

q       continuturi de invatare sugerate;

q       standardele de performanta necesare indicate.

Modelul curricular al disciplinei de invatamant exprima modul de struc-turare, de organizare a programei la disciplina respectiva.

Modelul curricular poate fi prezentat succint la inceputul programei cadru, devenind in acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el ramane implicit, reiesind din intreaga structurare a programei. Modelul curricular se refera la modul cum sunt dispuse si coarticulate in struc-turarea programei:

-     principalele cunostinte, atitudini, competente, recomandate spre asimilare;

-     principalele experiente de invatare avute in vedere;

-     organizarea si sistematizarea unitatilor tematice de continut.

In literatura sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de invatamant: modelul liniar, modelul concentric, modelul in spirala.

q       Modelul liniar (aditional-cumulativ) presupune organizarea continutului invatarii in asa fel incat sa nu se mai revine asupra problemelor parcurse in cadrul aceluiasi ciclu. Acest model curricular il intalnim la disciplinele istorie si geografie;

q       Modelul concentric presupune ca in fiecare an sau ciclu scolar sa se reia la un nivel superior continutul parcurs. Se foloseste la disciplinele: mate-matica, limba romana, limbi straine;

q       Modelul curricular in spirala, presupune reluarea problemelor fun-damentale care constituie structura de baza a disciplinei si care con-ditioneaza  insusirea  de  noi  cunostinte,  priceperi,  deprinderi.  Problemele

      reluate sunt mereu incadrate in noi contexte,  se  largesc,  se  restructureaza, solicitand operatii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru in largirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului sa fie rezonabila, bine calculata, mereu in “zona proximei dezvoltari” a elevului, evidentiata de Vagotski.

Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele vizeaza formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei de invatamant intr-un ciclu scolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample si esentiale. Ele vizeaza abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentam mai jos cateva exemple de obiective cadru :

            Limba romana (clasele I-IV):

·        dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral;

·        dezvoltarea capacitatii de exprimare orala;

·        dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris;

·        dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa.

Limba romana (clasele V-XII):

·        dezvoltarea capacitatilor de receptare orala;

·        dezvoltarea capacitatilor de exprimare orala;

·        dezvoltarea capacitatii de redactare a unui text scris;

·        dezvoltarea capacitatii de lectura si interpretare a unui text tiparit;

·        dezvoltarea capacitatii etico-estetice specifice consumului de literatura autohtona.

Matematica (clasele I-IV):

·        cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice;

·        dezvoltarea capacitatilor de explorare / investigare si rezolvare de probleme;

·        formarea capacitatilor de a comunica utilizand limbajul matematic;

·        dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii in contexte diferite.

Obiectivele de referinta ale unei discipline de invatamant deriva din obiectivele cadru si specifica rezultatele asteptate ale invatarii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmaresc progresia in achizitii de competenta si cunostinte de la un an la altul.

Activitati de invatare apar in programa scolara strans corelate cu obiectivele de referinta. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activitati posibile, recomandabile, menite sa-l ghideze pe educator.

Functie de obiectivele de referinta profesorul poate adapta activitati vechi, asemanatoare sau poate initia altele noi. Important este ca activitatile de invatare (fie ca sunt preluate din exemplele oferite de programa sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) sa corespunda obiectivelor, contextului edu-cational si nivelului elevilor.

Continuturile invatarii apar in programele scolare tot cu caracter orientativ, recomandabil si nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinta sa-i corespunda mai multe continuturi efective de in-vatare. Chiar si pana la aparitia manualelor alternative, au existat continuturi alternative  (texte,  comentarii,  exercitii  si  probleme).  In   teoria   moderna   a curriculum-ului nu se exclud continuturile concepute de profesor. Important este ca aceste “variante” de continuturi sa fie suficient de prelucrate didactic si sa se preteze la activitatile de invatare aferente obiectivelor de referinta avute in vedere.

Standardele de performanta ale unei programe scolare sunt specifi-cari de performanta, criterii de evaluare a calitatii procesului de predare-invatare la sfarsitul unei trepte de scolaritate. Ele au caracter normativ si re-glator pentru activitatea tuturor agentilor educationali (profesori, parinti, con-ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). In conditiile unei oferte educationale diversificate, standardele de performanta sunt absolut necesare pentru toti factorii mentionati. Ele reprezinta un sistem de referinta clar si gradual privind asteptarile competentiale de la elevi.

Pe baza standardelor curriculare de performanta dintr-o programa scolara se elaboreaza descriptori de performanta. Acestia reprezinta enunturi sintetice care indica gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitatilor sau subcapacitatilor (nivel superior, mediu, inferior).

Pe baza descriptorilor de performanta se elaboreaza probele de eva-luare. Standardele de performanta ale oricarei programe scolare pe disciplina de invatamant trebuie sa fie:

·        centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitatii si oportunitatii activitatilor vizate;

·        orientate spre finalul unei secvente mai ample, ori al intregului continut al disciplinei, incluzand nu numai abilitati si capacitati, ci si motivatii spe-cific-domeniale in vederea sustinerii activitatii ulterioare la invatare si  autoinvatare;

·        formulate pentru un nivel obisnuit de performanta dar cu extensii atat spre nivelele superioare, cat si inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere si pentru elevii supradotati, si pentru elevi dezvoltati normal;

·        capabile sa evidentieze progresul efectiv al elevilor de la o secventa la alta (semestru, an, ciclu) in traseul unei discipline scolare;

·        realiste, ponderate, concis formulate, pe intelesul elevilor.

In mod practic un standard de performanta decurge dintr-un obiectiv de referinta, generand la randul lui, niveluri de atingere intrastandard, adica descriptori de performanta si, din acestia mai departe, subcapacitatile de performanta.

De exemplu, la programa scolara de limba romana (clasa a IV-a)

Obiectiv de referinta: structurarea sensului intr-un text redactat.

Standard de performanta: rezumarea acasa a unui text literar narativ studiat anterior in clasa.

Niveluri de atingere (descriptori de performanta)

q       nesatisfacator (n.s.): elevul stabileste schematic si in-tamplator doar una sau nici una din ideile principale, in rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;

q       satisfacator (s.): elevul stabileste schematic cateva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nere-levante;

q       bine (s.): elevul stabileste aproape toate ideile principale din text, intr-o ordine logica, respectand in general regulile rezumarii, cu exceptia unor detalii sporadice;

q       foarte bine (f.b.): elevul stabileste toate ideile principale, intr-o succesiune coerenta, fara a neglija si minimaliza de-talii relevante, intr-un rezumat concis si corect. (Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, 1998)

3. Materiale curriculare

Conceptul de “materiale curriculare” acopera o realitate ampla si ete-rogena, avand mai multe acceptiuni dintre care doua sunt mai des intalnite:

·        una larga, cuprinzatoare care inglobeaza practic tot ce faciliteaza desfa-surarea procesului de invatamant ca suport, instrument, mijloacele de in-vatamant etc.;

·        una restransa la materialele de suport curent, adica numai materialele tiparite, imprimate, redactate (manuale si celelalte materiale multiplicate) pe care elevii si profesori le folosesc independent sau in comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.

Materialele curriculare au ratiunea de a intermedia, pe de o parte, intre elevi si curriculum, iar pe de alta parte, a intermedia intre educatori si elevi, intrucat comunica informatii, stimuleaza si dirijeaza interesele de cunoastere si invatare ale elevilor, ghideaza atat pe educatori, cat si educabili, inducand o perceptie intens-intuitiva a progresului in invatare.

Ne vom referi in continuare doar la acceptiunea restransa, in care materialele curriculare includ elemente ca:

·        manuale scolare – pentru elevi si pentru profesori;

·        ghiduri scolare pentru elevi/profesori;

·        caiete speciale – pentru elevi/profesori;

·        carti de uz scolar sintetic: culegeri, crestomatii, antologii;

·        carti de uz scolar specific: atlase, albume, dictionare, tabele numerice/transformative, portofolii ilustrative, harti etc.

·        carti beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefata in scop didactic,  tabel  cronologic  in  consecinta,  termeni  explicati  in  subsol  sau  in glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);

·        seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiparite, de regula de tip grila, cu caracter confidential, ce insotesc unele manuale pentru evaluarea optima);

·        diverse materiale imprimate adiacente: brosuri tematice, pliante, fascicole, postere/afise jubiliare s.a.;

·        materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decat hartie (fisierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive s.a.m.d.);

Spre deosebire de Didactica traditionala care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, in spiritul unui control, excesiv centralizat, in privinta materialelor curriculare, desi, in paralel, pleda pentru initiativa personala a cadrelor didactice in acest sens, dar o cenzura total, teoria si practica curriculum-ului accepta si incurajeaza cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea si diversificarea curriculara evident, intre anumite limite pertinente.

3.5. Manualele scolare

Dintre toate materialele curriculare (in sens restrans) manualele sunt cel mai frecvent folosite, reprezentand pana la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite in scoala actuala.

Manualele se elaboreaza pe baza programelor scolare pe care le concretizeaza prin sistematizarea continutului invatarii pe capitole, teme si chiar activitati didactice.

Dupa I. Nicola, manualele scolare indeplinesc urmatoarele functii:

·        functia de informare, realizata prin mijloace didactice si grafice specifice;

·        functia de formare  a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;

·        functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale;

·        functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin inter-mediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)

Problematica actuala a manualelor alternative (elaborarea si difuzarea simultana a mai multor manuale pentru aceeasi disciplina sau arie curriculara) presupune din partea profesorilor practicieni competente psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult ca-racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor apti-tudini si stiluri didactice.

Contrar conceptiei traditionale despre manual, acesta nu reprezinta doar carte de invatare in care se dezvolta continuturile. Manualele moderne realizeaza selectia, organizarea, secventializarea si prezentarea acestor continuturi functie de obiectivele urmarite, care hotarasc modul de utilizare a manualului.

In lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de invatare intre altele. Avand insa o “cariera” de doua secole el a capatat o forta intrinseca la care nici curriculum-ul modern nu poate renunta. Ea rezida in urmatoarele:

·        manualul reprezinta o carte de invatat pentru elevi si un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe orice carte, ci il manuiesc, manipuleaza in procesul invatarii, se raporteaza la manual interactiv, pentru ca manualul prezinta continutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru a deveni accesibil;

·        manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitatii instructiv-educative;

·        aspectul financiar este tot un argument pentru forta manualului, in sensul ca investindu-se in manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;

·        manualul reprezinta o forta si sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizeaza procesul de indocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai) contributia nationala este intotdeauna exagerata, iar neimplinirile discret camuflate;

·        forta manualului scolar consta si in statutul lui de produs comercial. Se pare ca este singurul produs in care economia si educatia se intersecteaza cu adevarat in spiritul economiei de piata si a eficientei economice.

3.5.1. Reconsiderari si exigente fata de manualele scolare

din perspectiva teoriei curriculare.

Cariera si traditia indelungata a manualelor scolare au determinat o influenta profunda a acestora asupra tuturor factorilor implicati in procesul de educatie: profesori, elevi, parinti, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, intr-o masura deloc neglijabila sunt formati de manualul scolar, acesta inducandu-le anumite atitudini, conduite, convingeri si chiar comportamente.

            Teoria curriculum-ului nu poate sa nu accepte manualul intre alte materiale curriculare ca suport de invatare pentru elevi si de predare pentru profesori. Se impun insa reconsiderari semnificative ale acestui document curricular si anume:

·     manualul trebuie privit ca un simplu material curricular intre altele, nu neaparat cel mai important;

·     manualul scolar chiar modernizat ramane partial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru ca manualul, ramane monodisciplinar si continua sa fie supraincarcat in continuturi net sectorizate, general valabile;

·     oricat de bogat, de asortimentat si de ambitios ar fi un manual scolar propus integral spre invatare, si nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de “invatare regresiva” care exprima tendinta elevilor de a invata tot mai putin din continuturile impuse in timpul scolar efectiv, si tot mai multe alte continuturi din mediul extrascolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).

Pentru a fi compatibile cu esenta curriculum-ului in educatie, manualele trebuie sa satisfaca o serie de conditii care odata cunoscute de beneficiari si educatori se pot transforma in repere utile in selectarea competenta a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la randul lor pot folosi acest feed-back pentru imbunatatirea calitatii manualelor pe care le ofera pietei.

Din perspectiva curriculara se pot evidentia trei categorii de conditii ce trebuie respectate in elaborarea manualului: generale, de structura, de limbaj si expresie.

Conditiile generale presupun:

·     date de identitate a manualului cat mai relevante: domeniu de referinta, autor, editura, an de aparitie, standardul numeric international, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu) etc.;

·     explicatii asupra criteriilor asumate in privinta selectiei si elaborarii continutului propriu-zis al manualului;

·     indicatii privind modul de utilizare a manualului de catre elevi;

·     criterii adoptate in organizarea si secventializarea continuturilor invatarii, din punct de vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.

·     modalitati de dozare, dimensionare si administrare a continutului de invatare in mod curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;

·     conceptia profesorului asupra predarii in utilizarea manualului;

·     conceptia elevului asupra invatarii: receptiva, implicanta, reproductiva, convergenta/divergenta, individuala/cooperativa, aditionala/alternativa etc.;

·     tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare, transfer, asociatii, creativitate etc.;

·     tipuri de evaluare si autoevaluare a elevului: implicita/explicita, normativa/criteriala, sumativa/formativa etc.

Conditiile de structura se refera la:

·      criterii de esalonare si secventializare a continutului;

·      criterii de integrare succesiva a unitatilor si subunitatilor de continut;

·      mentinerea identitatii unei unitati mari de continut (sectiune, capitol, subcapitol), prin subunitati totusi diverse;

·      caracterul mono/multi/inter-disciplinar;

·      coarticularea pe verticala/orizontala a unitatilor de continut foarte mici (ultime);

·      modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-sate molecular;

·      proportia si priorizarea categoriala a continuturilor (conceptua-le/procedurale/ atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);

·      gradul de contextualizare a continuturilor invatarii.

Conditiile de limbaj si expresie includ aspecte precum:

·        constructii gramaticale predominant utilizate;

·        tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive, incitante/neutre etc.;

·        structuri sintactice predominante: propozitii lungi/scurte, paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propozitiile in fraze, paragrafele in text;

·        structuri semantice frecvente: termeni abstracti/concreti, teoretici/practici, academici/empirici etc.;

·        infuzie afectiva / detasare afectiva in textul si discursul manualului;

·        modul de adresabilitate: oficiala/familiara/alterna; anecdotica, cu simtul umorului, critica, jignitoare etc.;

·        stilul general al manualului: solemn, distant, pretios/accesibil, cald s.a.m.d.(23,p.27-29).

Alternative la manualul scolar. Tendinta de inlocuire a manualului scolar cu alte materiale curriculare s-a manifestat inca in primele decenii ale secolului nostru. Ea exista si in didactica moderna in sensul unor manuale “paralele” pentru acelasi obiect de invatamant si an de studiu.

Manualele care difera doar prin texte, exercitii, teme, tinuta gra-fica/iconica nu pot fi considerate alternative viabile. Alternativa autentica o reprezinta manualele care difera intre ele prin criterii mentionate mai sus, in cadrul celor trei categorii.

            Un inceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport decat hartie, manuale insotite de casete video si dischete, iar si mai nou, inlocuirea (nu insotirea) manualelor de un set complet de discheta + CD-ROM + videocaseta impreuna cu un minighid de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezinta o schimbare majora sub aspectul cantitatii de informatii, a modului de prezentare a acesteia, precum si a posibilitatii de revenire asupra ei.

            In teoria si practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative si mai simple, care nu necesita mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedra cum ar fi: fisierele scolare, ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:

·    fisierul scolar se configureaza din fise tematice, intocmite de elevi si profesori in domeniul respectiv de cunoastere care este mereu actualizat, putand fi dublat si de alte materiale curriculare;

·    atelierul de documentare este un spatiu special in care sunt concentrate fisierele tematice si alte materiale curriculare, pe cicluri si ani de studii, sub forma unei arhive, banci de date, deservit prin rotatie de profesori care acorda sprijinul necesar elevilor;

·    biblioteca de clasa reprezinta un fond de carte scolara – atlase, ghiduri, dictionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la indemana elevilor, inclusiv la lectii (se foloseste mai ales la ciclul primar);

·    centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interscolara cu atributii in dezvoltarea, diversificarea si perfectionarea materialelor curriculare, altele decat manualele.

In tara noastra procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin realizarea manualelor alternative, pe masura conturarii pro-gramelor in maniera modernizata in concordanta cu exigentele teoriei curri-culare. (22)

3.6. Orarul scolar

Orarul scolar transpune planul de invatamant in activitatea didactica efectiva (pe ore si zile), avand ca unitate de timp (de lucru) saptamana.

            Pentru a asigura un randament cat mai inalt in munca elevilor, a evita supraincarcarea si oboseala acestora, orarul trebuie sa fie intocmit in conformitate cu o serie de cerinte pedagogice si psiho-igienice.

            Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmatoarele:

·        Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la inceputul  unei  zile  de lucru, ca si la inceputul saptamanii, capacitatea elevilor de efort este relativ redusa. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. In orele si zilele de mijloc randamentul este maxim, dupa care are loc scaderea treptata a performantelor. In conformitate cu aceasta curba obiectele de studiu care nu prezinta dificultati deosebite pentru asimilare vor fi asezate in orar la inceputul si sfarsitul saptamanii si zilei, iar cele cu dificultati mai mari vor fi plasate la mijlocul saptamanii si zilei.

·        Alternarea obiectelor de studiu in perspectiva odihnei active (a comutarii efortului psihic al elevilor). In acest sens, dupa un obiect de studiu care face apel la gandirea abstracta (gramatica, matematica, logica) se vor fixa in orar obiectele care angajeaza mai mult functiile senzoriale (desen, literatura, geografie). In felul acesta functiile psihice suprasolicitate la orele precedente se vor reface, iar invatarea la materia urmatoare va beneficia de functii proaspete, angajate mai putin la materia precedenta.

·        Evitarea aglomerarii cu prea multe ore in unele zile si repartizarea relativ uniforma a orelor in toate zilele saptamanii. Prin aceasta se asigura receptivitatea elevilor  pe baza alternarii efortului cu odihna.

Alte cerinte vizeaza necesitatea repartizarii uniforme a orelor in cursul saptamanii la fiecare disciplina, evitarea fixarii in orar in aceeasi zi a mai multor ore la aceeasi disciplina etc.

Luarea in considerare a tuturor acestor cerinte este menita sa contribuie la ridicarea calitatii invatamantului.

Documente analizate nu pot fi aplicate in mod stereotip. Oricat de bine ar fi intocmite ele constituie doar o premisa a succesului elevilor. Procesul de predare a continutului invatamantului si asimilarea lui de catre elev, cu valente formative optimale, ii apartine profesorului. Problemele privind modul in care profesorul trebuie sa prepare hrana spirituala a elevului pentru ca aceasta sa-l incite la o invatare constienta si creatoare, constituie obiectul temelor care urmeaza.

3.7. Modalitati inovatoare de organizare a continuturilor

Interdisciplinaritatea. Preocupari pentru organizarea interdisciplinara a continuturilor invatarii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea infor-matiilor dobandite din diverse domenii si prin metode de cercetare specifice, precum si pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu asupra realitatii inconjuratoare, studiate la diferite discipline scolare.

Organizarea continuturilor scolare in planurile si programele de invatamant in spiritul interdisciplinaritatii a fost aplicata intr-o oarecare masura la inceputurile scolii, fiind progresiv limitata pe masura evolutiei cunoasterii, specializarii   si   superspecializarii,   pe  domenii  stiintifice  din  ce  in  ce  mai restranse. Revitalizarea acestei teme in contextul conceptiei curriculare asupra proiectarii didactice reprezinta contributii certe ale pedagogiei contemporane.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubla perspectiva:

·     epistemologica prin intersectia teoretica, metodologica a discipli-nelor in procesul de cercetare;

·     pragmatica, ca aplicare a solutiilor elaborate prin valorificarea mai multor stiinte, la luarea unor decizii sau la proiectarea unor actiuni.

In sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare intre domenii stiintifice si moduri de abordare precum si utili-zarea unui limbaj comun permitand schimbul de ordin conceptual si me-todologic  intre domenii stiintifice diverse (G. Vaideanu).

Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezinta o modalitate de organizare a continuturilor invatarii care ofera o imagine unitara asupra feno-menelor si proceselor studiate in cadrul diverselor discipline de invatamant si care faciliteaza aplicarea cunostintelor insusite, in diferite situatii de viata.

Cultura si stiinta inainte de a fi divizate pe domenii de cunoastere, for-meaza un intreg. De aceea se impune ca educabilul sa descopere sensul unitar al acestora, sa descopere acel liant si sa sesizeze acele canale de comunicatie intre diverse domenii stiintifice studiate in scoala.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine inteles prin comparatie cu conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-tea; pluridisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.

q    Monodisciplinaritatea – se refera la modul clasic de organizare a continuturilor pe discipline separate de invatamant, corespunzatoare domeniilor cunoasterii, denumit si academic sau intradisciplinar. Prezinta avantajul de a oferi elevilor siguranta avansarii lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce insa, dupa cum remarca L. D’Hainaut, “…la paradoxul enciclopedismului specializat… care inchide profesorul si elevul  intr-o transee pe care si-o sapa ei insisi si care ii izoleaza pe masura ce o adancesc. In devotamentul sau pentru disciplina, profesorul tinde sa treaca pe al doilea plan obiectivul prioritar al educatiei: elevul in cauza”.

q    Multidisciplinaritatea – reprezinta o forma mai putin dezvoltata a transferurilor de cunostinte, realizata de regula, prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe domenii, in scopul evidentierii aspectelor comune ale acestora.

q    Pluridisciplinaritatea – reprezinta structurarea continuturilor din diverse domenii stiintifice in jurul unei teme, fiind denumita si tematica. Temele cum ar fi:  apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizica) dar complementare. Sunt relevate mul-tiple relatii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceasta forma de structurare a continuturilor nu este recomandata pentru nivelele de scolarizare cu un grad ridicat de specializare.

q    Transdisciplinaritatea – constituie o forma de intrepatrundere a mai multor discipline si de coordonare a cercetarilor, astfel incat sa poata conduce in timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoastere. Iata cateva exemple:

· celula s-a dovedit a fi structura comuna pentru regnul animal si vegetal. Descoperirea ei a dus la unificarea conceptuala a acestor regnuri, considerate fara nici o legatura.

· cibernetica, descoperind faptul ca feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei conceptii unitare despre ele.

· chimia a descoperit structuri si proprietati comune atat lumii vii cat si celei lipsite de viata, evidentiind unitatea lumii vegetale si animale, pe de o parte, si minerale, pe de alta parte.

· fizica, cercetand diferite tipuri de interactiuni, incearca sa surprinda aspec-tele comune domeniilor care realizeaza acelasi tip de interactiune.

· etologia care studiaza comportamentul animalelor a pus in evidenta con-duite analoge la plante, animale, om si colectivitati umane, contribuind la reali-zarea unei conceptii unitare despre ele .

            Transdisciplinaritatea fundamenteaza invatarea pe realitate, favorizeaza viziunea globala, transferul cunostintelor in contexte diverse. Folosita excesiv poate genera acumularea de lacune, lipsa de rigoare si de profunzime in cunoastere.

Dupa natura transferurilor operate intre discipline se disting mai multe modalitati de organizare interdisciplinara a continuturilor:

q    interdisciplinaritatea unor domenii invecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-geografia.

q    transferul de metode sau de strategii de cunoastere stiintifica: metoda analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;

q    transferul de concepte (valorificarea conotatiilor unui concept in domenii diferite de cunoastere);

q    interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Conditii ale aplicarii interdisciplinaritatii in invatamant:

· Interdisciplinaritatea trebuie aplicata in combinatie cu mono-disciplinaritatea si cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le incumba fiecare dintre formele respective.

· In vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si programe de invatamant concepute pe strategii intradisciplinare.

· Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a continuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.

· Formarea initiala si continua a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice (Cretu C., 1999)

Organizarea modulara. Modulele didactice reprezinta “seturi de cunostinte, situatii didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L. D’Hainaut). Ele sunt definite si ca ansamblu de elemente educationale spe-cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte. Modulele pot viza insusirea de cunostinte, formarea de priceperi, abilitati s.a.

            Modulele didactice se elaboreaza pe activitati de invatare nu pe discipline de studiu. Ca forma de organizare a continuturilor, modulul didactic, in viziunea lui L. D’Hainaut, 1981, trebuie sa satisfaca trei criterii de baza:

· sa defineasca un ansamblu de invatare;

· sa posede o functie proprie si obiective foarte bine definite;

· sa propuna probe de evaluare in vederea realizarii feed-back-ului (15, pag. 245)

In ceea ce priveste durata de timp necesara parcurgerii modulului, pot fi module pentru cateva ore de studiu, dar pot fi si pentru cateva luni.

Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activitati desfasurate in clasa, dar pot necesita activitati practice, sarcini de documentare, activitati de instruire in alte domenii, realizate cu profesori de specialitati diferite.

O caracteristica importanta a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil, pe posibilitatile, interesele, ritmul de lucru si stilul sau de invatare. De regula se elaboreaza module cu diferite grade de dificultate, precum si module de recuperare.

Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)

I.                   Sistemul de intrare in modul

1.    Cataloagele modulului – in care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul, cunostintele anterioare necesare si pozitia modulului in diversele itinerarii de formare posibile.

2.    Obiectivele psiho-comportamentale vizate.

3.    Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitarii elevului in problematica modulului:

-  in caz de reusita integrala, se evita pierderea de timp cu un modul ale carui elemente sunt deja stapanite de elev si se recomanda un modul de nivel superior;

-  in caz de reusita partiala, elevul este orientat, prin cursuri de scurta durata, spre asimilarea acelor parti din modul pe care le stapaneste insuficient;

-  daca rezultatul la pretest este nesatisfacator, elevul este orientat spre alt modul, prin care sa-si insuseasca cunostintele pregatitoare sau se propune un modul cu un nivel de competenta mai putin inalt).

II.                Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cate patru componente:

1.    Introducerea in submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structurantilor anteriori care pregatesc invatarea, traseele optionale de parcurgere a submodulului).

2.    Ansamblul situatiilor de invatare proiectate pentru atingerea obiectivelor instructionale.

3.    Sinteza.

4.    Proba intermediara care conditioneaza admiterea intr-un nou submodul, recuperarea partiala sau totala.

III.             Sistemul de iesire din modul:

1.    Sinteza generala.

2.    Proba terminala (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).

3.    Recuperarea generala, propuneri de eventuala aprofundare sau imbogatire.

4.    Recomandari pentru alegerea modulului urmator.

Avantaje si conditionari

Avantaje

Conditionari

·        este o strategie a reusitei, opusa rigiditatii, structurilor si programelor traditionale ce ofereau trasee curriculare unice;

·        permite articularea educatiei formale, non-formale si informale;

·        identifica si acopera omisiunile;

·        elimina redundanta;

·        asigura liantul intre invatare, corectie, spe-cializare;

·        fiecare modul se poate articula cu usurinta cu alte module, intr-o structura optima pentru o situatie data;

·        se preteaza cu usurinta transpunerii in lim-baje de programe pe calculator;

·        deschide posibilitati largi organizarii inter-disciplinare si integrate a continuturilor;

·        permite individualizarea invatarii;

·        se integreaza in toate structurile inva-tamantului.

·        costul si timpul necesar elaborarii unui modul didactic sunt considerabile, necesitand o munca de echipa, ce im-plica experti din diferite arii curriculare si pedagogi;

·        necesita timp si resurse pentru ex-perimentare in scoli;

·        aplicarea modularizarii conti-nuturilor, necesita sensibilizarea si for-marea conceptorilor de module, a edu-catorilor practicieni si a elevilor;

·        modularizarea continuturilor in inva-tamant are inca statut de inovatie si se confrunta, ca atare, cu rezistente de or-din administrativ;

·        opozabilitatea parintilor care, fideli formelor traditionale de invatare, percep modularizarea continuturilor ca o mo-dalitate de instruire lipsita de rigoare ce poate mari riscul la examenele con-ventionale de admitere in ciclurile su-perioare;

·        implica schimbari in toate com-ponentele procesului de invatamant.

Organizarea modulara a continuturilor permite individualizarea activita-tii scolare, stimuleaza motivatia invatarii, permite realizarea interdiscipli-naritatii. De asemenea are implicatii si asupra sistemului de organizare a inva-tamantului, mai ales in cadrul studiilor postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfectionare profesionala.

Organizarea integrata. Organizarea integrata a continuturilor se fun-damenteaza pe ideea ca universul prezinta o unitate intrinseca si ca stiinta – tentativa de explicare a lumii naturale – ofera in obiectivele, continutul si demersurile sale o unitate ce transcede divergentele de limbaj sau de forma ale diverselor domenii de cunoastere (Cretu C., 1999).

In lucrarea “Programe de invatamant si educatie permanenta” D’Hainaut arata ca din perspectiva educatiei permanente integrarea continu-turilor este abordata atat ca o integrare verticala ce asigura coerenta dife-ritelor stadii ale educatiei unui individ cat si ca integrare orizontala care determina formarea capacitatii de a transfera cunostintele dobandite in scoala la alte domenii nestudiate in scoala.

In aceeasi lucrare, autorul formuleaza principiile integrarii verticale si orizontale pe care le prezentam mai jos.

Principiile integrarii verticale

·        ”Toate fazele educatiei converg spre acelasi ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeasi valoare ca omul in calitate de medic sau de inalt functionar si fiecare om trebuie sa-si aiba locul in grupul sau si in societatea oamenilor;

·        Nici o faza a educatiei nu este ultima, fiecare isi are ratiunea sa de a fi, dar ca etapa spre o realizare mai profunda a omului care se educa si nu ca tinta finala;

·        Orice om trebuie sa poata parcurge stadiile de la baza pana la varf, oricare ar fi calea sau filiera pe care si-a ales-o; trebuie, de asemenea, sa poata in orice moment sa intre in punctul care corespunde intentiilor sale si competentelor sale de la pornire;

·        Delimitarea studiilor trebuie sa fie judicioasa in raport cu maturitatea intelectuala, cu motivatiile si cu varsta celor care invata;

·        Nici o faza nu este izolata: fiecare se sprijina pe precedenta si se deschide spre urmatoarea. In particular, educatia si viata adulta sunt in intregime integrate;

·        Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie sa se opereze fara ruptura “

Principiile integrarii orizontale

·        “Abordarea nondisciplinara a continuturilor, atat la nivelul programelor, cat si la cel al aplicarii lor;

·        Introducerea in curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a invata sa inveti» etc;

·        Integrarea in achizitiile cognitive a unor obiective afective destinate sa creeze atitudinile care fac cunostintele operante;

·        Repartizarea echilibrata a activitatilor de invatare, intre cea scolara si cea extrascolara, astfel incat cel ce invata sa fie plasat in contextele cele mai variate si, pe cat posibil, cele mai apropiate de realitatea in care el va trebui sa-si investeasca invatarea” (D’Hainaut, 1981, p. 231-235);

Modalitati de integrare a disciplinelor

In numeroase tari se practica predarea in maniera integrata a discipli-nelor, atat in scoala generala, in care se urmareste fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare, cat si in clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitatii. In Finlanda, de pilda, in scoala generala se practica integrarea tuturor disciplinelor in “module transcurriculare”, care reliefeaza teme de actualitate ca: educatia pentru integrare internationala, noile tehnologii, ori educatia pentru calitatea mediului natural de viata. In vederea predarii integrate a stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a informatiilor stiintifice axat pe logica interna a disciplinelor (botanica, zoologie, anatomia si fiziologia omului, genetica), si se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul si nivelul de organizare a materiei vii.

In viziune curriculara, predarea integrata trebuie abordata nu numai la nivelul organizarii continuturilor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor. Pentru acest din urma aspect, se cer proiectate cadre de interferenta intre curriculum scolar si cel extrascolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat scoala-comunitate.

Structurarea integrata a continuturilor presupune, dupa cum afirmam anterior, esentializarea, sintetizarea si organizarea didactica a cunostintelor din diferite domenii ale cunoasterii in vederea formarii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii inconjuratoare.

Acest mod de structurare a continuturilor se poate realiza avand ca puncte de plecare:

n      competentele pe care le vizeaza obiectivele educationale de mai multe discipline de studiu;

n      temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili;

n      preocuparile, interesele, nevoile educabililor

Organizarea diferentiata/personalizata a continuturilor. Diferentie-rea si individualizarea/personalizarea experientei de invatare pe care o ofera unitatea scolara, se impune atat din considerente psihopedagogic, prin diver-sitatea psihocomportamentala elevilor, cat si prin noua politica educationala trasata prin planul-cadru de invatamant. Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat si prin studierea unor discipline optionale, realizarea unor trasee curriculare diferentiate.

Personalizarea curriculum-ului se realizeaza, in continuare, de fiecare cadru didactic prin adoptarea ofertei educationale (a metodelor si exigentelor) la particularitatile fiecarui elev. Aceasta impune din partea scolii si a fiecarui cadru didactic flexibilitate in organizarea procesului didactic, preocupare pen-tru crearea bazei materiale adecvate, spatii, echipamente, materiale curriculare de suport s.a.

            In esenta, aceasta modalitate de organizare a continuturilor presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul si stilul de invatare al elevului.

            Adaptarea acestei strategii de organizare a continuturilor in cadrul reformei curriculare din tara noastra se impune atat din considerente psiho-pedagogice cat si ca directie a integrarii si compatibilizarii proceselor edu-cationale in spatiul euroatlantic.

            Aspectele principale prin care se poate face diferentierea experientei de invatare, de catre fiecare cadru didactic sunt prezentate in schema de mai jos.

Adaptare prin:

Continuturi

Proces didactic

Mediu

(fizic, psihologic, social)

Evaluare

Prin:

Stil

Volum

Profunzime

Ritm

De catre:

Scoala

Familie

Comunitate

Relevanta pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivatie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptarii curriculum-ului pentru predarea diferentiata si personalizata (C. Cretu, 1998)

La nivelul liceului, organizarea diferentiata a continuturilor apare in chiar planurile de invatamant, concepute diferit (proportia grupelor de discipline, natura disciplinelor optionale etc.) in functie de profilul liceului (teoretic, vocational, tehnologic cu specializari multiple). La nivelul scolii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunostinte, diferentierea se face in special prin extensiunea si profunzimea cunostintelor propuse spre invatare si mult mai putin prin natura lor (cu exceptia disciplinelor optionale).

            Modalitatile de organizare a continuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele modalitati novatoare din perspectiva teoriei si dezvoltarii curriculum-ului. Exista si alte modalitati dintre care amintim:

· organizarea continuturilor in perspectiva informatizarii invatamantului;

· organizarea continuturilor pentru un curriculum la decizia scolii, cu variantele curriculum extins si curriculum creat in scoala

· organizarea continuturilor pentru educatia la distanta;

· organizarea continuturilor pentru educatia interculturala;

· organizarea continuturilor din perspectiva educatiei permanente;

· organizarea continuturilor invatamantului elaborate in parteneriat cu alte structuri comunitare;

· organizarea continuturilor invatamantului alternativ.

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 761
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2014. All rights reserved