Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  

 
CATEGORII DOCUMENTE
Gradinita

METODOLOGIA DIDACTICA; MODALITATI DE FOLOSIRE SI CONDITII DE EFICIENTIZARE; METODE, PROCEDEE Sl TEHNICI DIDACTICE UTILIZATE IN ACTIVITATILE DIDACTICE CU CONTINUT ISTORIC LA CLASELE PRIMARE

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic


DOCUMENTE SIMILARE

Trimite pe Messenger
STIINTELE EDUCATIEI PEDAGOGICE
PROIECT DE LECTIE Biologie - Igiena ochiului - Clasa: a VII-a
PROIECT DE LECTIE Clasa: a V-a, Educatie Tehnologica, COMBATEREA POLUARII
Calitatile testului docimologic
Metode si tehnici de predare – invatare pentru dezvoltarea gandirii critice
PROIECT TEMATIC - FOCUL,PRIETEN SI DUSMAN
Componentele principale ale procesului de invatamant
Proiect de lectie - Om si societate - Notiuni de morala crestina
Educatia si directiile ei de dezvoltare in lumea contemporana
EDUCATIA - Functiile generale ale educatiei

TERMENI importanti pentru acest document

: referat istorie metodeie cu rol activ semiactiv in : metode cu rol semiactiv si activ in procesul de predare-invatare a istoriei : metode cu rol semiactiv si activ in procesul de predare invatare a istoriei : modalitati de eficientizare a activitatii de predare-invatare-evaluare :

METODOLOGIA DIDACTICA; MODALITATI DE FOLOSIRE Sl

CONDITII DE EFICIENTIZARE; METODE, PROCEDEE Sl TEHNICI

DIDACTICE UTILIZATE IN ACTIVITATILE DIDACTICE CU CONTINUT

ISTORIC LA CLASELE PRIMARE

                   Realizarea obiectivelor predarii/invatarii/evaluarii cunostintelor de istorie la clasele primare presupune alegerea unor metode si procedee didactice adecvate, care sa asigure, in final, caracterul activ si constient al dobandirii cunostintelor de istorie de catre elevi. in aceasta optica, dobandirea cunostintelor de istorie trebuie sa fie realizata cu ajutorul unor metode care angajeaza elevul intr-o activitate cognitiva proprie, care mobilizeaza toate functiile intelectuale si emotional-motivationale ale acestuia in vederea realizarii sarcinii de invatare. in ultima instanta, metoda de invatamant este un plan de actiune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul intr-o situatie de invatare.1

                   Conceptul de metoda a generat conceptul de metodologie didactica si conceptul de metodica. Metodologia didactica cuprinde teoria si ansamblul metodelor si procedeelor utilizate in procesul de invatamant, presupun natura, functiile, locul si clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicarii lor in procesul didactic.2 Este, de asemenea, parte integranta a tehnologiei educationale din scoala. Procedeul didactic este o secventa a metodei, detalii care particularizeaza metode si furnizeaza actiunea proprie de invatare a elevilor.3

Exista o clasificare a procedeelor didactice, propusa de I. Cerghit4, care are la baza functiile pedagogice in raport cu care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare; euristice; de esentializare a continuturilor; de exersare; de demonstratie;

de stimulare a invatarii; de evaluare si autoevaluare; de intrebuintare a metodelor didactice si altele.

in anumite situatii metoda poate deveni procedeu, iar procedeul, metoda didactica.                      La disciplina istorie astfel de situatii sunt des intalnite. Spre pilda, expunerea devine procedeu in contextul metodelor activ-participative. in timpul unei activitati didactice dominate de expunere - o metoda activ-participativa - demonstratia, cu ajutorul hartii, devine procedeu didactic.

                   Continuturile, formele de organizare a activitatilor de predare-invatare si metodele didactice sunt intr-o permanenta interdependenta. Ele presupun un mod stiintific de proiectare, de realizare si evolutie a activitatii didactice numit tehnologie didactica. Conceptul de tehnologie didactica are doua acceptiuni: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativa si ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice si solutii cu ajutorul carora se vehiculeaza continuturi pentru realizarea obiectivelor.5

                   Metodele se diferentiaza prin functii specifice: functia cognitiva de dirijare si organizare a cunoasterii; functia normativa de optimizare; functia motivationala; functia formativ-educativa6. Fiecare metoda detine o functie specifica prin care se individualizeaza si care ii confera o anumita identitate. Metodologia predarii/invatarii/evaluarii istoriei trebuie sa tina seama de aceste functii, fara de care obiectivele predarii/invatarii nu pot fi realizate.

                   Pentru dascalul care preda istoria la clasele primare, dar si pentru profesorii de istorie de la alte cicluri de invatamant, crearea situatiilor de invatare optime ridica problema metodelor didactice sub raportul principalelor directii de modernizare. Din aceasta cauza, metodologia predarii/invatarii/evaluarii cunostintelor de istorie are un caracter dinamic, flexibil,  deschis spre innoire si  inovatie.  Metodele  unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogica personala, de stilul personal, o arta care individualizeaza cadrul didactic si metodele folosite in procesul didactic.

                   Cadrul didactic, in functie de tipul de activitate didactica, nivelul de pregatire al elevilor, mijloacele didactice, tema supusa studiului, poate utiliza o gama larga de metode, procedee si tehnici didactice, fie preponderent apartinand celor traditionale sau clasice, fie din paleta, si ea diversa, a metodelor activ-participative. La disciplina istorie, ca un specific fata de alte discipline de invatamant, cadrul didactic trebuie sa foloseasca, aproape intotdeauna, atat metodele clasice cat si pe cele moderne. Ceea ce este cert, in conditiile actuale, elevul, pentru a deveni un subiect al cunoasterii prin actiune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaza procesul de acumulare a cunostintelor, stimuleaza creativitatea, determina motivatia invatarii.

                   Pentru amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare/invatare/evaluare, invatatorul/institutorul/profesorul diversifica metodele, foloseste mijloacele moderne in procesul didactic si arta predarii care il individualizeaza si ii formeaza un stil de predare. Aceasta obliga cadrul didactic sa schimbe modul in care manipuleaza informatia, prin strategii si mijloace adecvate.

Metodele clasice pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel:

-         dupa criteriul istoric, se face distinctie intre metodele vechi, clasice sau traditionale si metodele noi sau moderne;

-         dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si metode particulare sau speciale;

-         dupa caracterul individual/social exista metode de munca individuala, divizate in a) libere; b) sub directia cadrului didactic  si   programate;   metode   de   munca  colectiva   (cu intreaga  clasa);   metode  de  munca frontala  (de  adresare intregii clase, dar fiecare elev lucrand individual);

-         dupa obiectivele urmarite - metode de predare propriu - zisa departajate in metode de transmitere si asimilare a cunostintelor, metode de formare a priceperilor si deprinderilor, metode de fixare si consolidare, metode de aplicare si metode de evaluare a rezultatelor invatarii;

-         dupa caracterul activitatii mentale - se utilizeaza metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc;

-         dupa tipul de experienta de invatare - se intalnesc metode bazate pe invatarea receptiva, pe invatarea prin descoperire, pe invatarea prin actiuni proprii, pe invatarea prin inventie, pe invatarea prin creatie.

                   Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul „izvorul cunoasterii', care pot fi: I. experienta social - istorica a umanitatii (mostenire culturala); II. experienta dedusa din contactul direct cu umanitatea si III. experienta bazata pe actiunea practica, pune in evidenta existenta a trei mari categorii de metode:

A.           metode de comunicare

B.            metode de explorare a realitatii

C.           metode de actiune7

                   Metodele de comunicare se pot distribui, luand drept subcriteriu cuvantul scris sau cuvantul de asociatie cu imaginea si sunetul (limbajul oral-vizual) si limbajul interior, in urmatoarele tipuri de metode:

a) metode de comunicare orala, dirijate in:

- metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea scolara etc;

- metode interogative (conversatie, interogatie), precum: conversatia euristica, discutiile in grup, dezbateri, discutia -dialog, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc;

b)         metode de comunicare scrisa sau livresti (bazate pe lectura textului scris sau tiparit), dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigatia) de text, informarea, documentarea etc;

c)          metode de comunicare oral - vizuala, intre care: instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, prin tehnicile video, instruire bazata pe inregistrari sonore etc;

d)         metode de comunicare intensiva: reflectia personala si experimentul mintal.

                   Metodele de explorare organizata a realitatii (metode obiective sau intuitive) se pot imparti si ele in doua subgrupe principale in functie de caracterul actiunii explorarii si anume in:

a)          metode de explorare directa a realitatii, in esenta metode de invatare prin cercetare, prin descoperire, asa cum sunt: observatia sistematica (independenta sau dirijata), experimentul, cercetarea documentelor si urmelor arheologice, elaborarea de jurnale, monografii etc;

b)         metode de explorare indirecta a realitatii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale), din care fac parte metodele demonstrative si metoda modelarii (studierii pe modele);

Metodele bazate pe actiune (metode practice). Dupa caracterul actiunii, acestea se grupeaza in:

a)          metode de actiune reala, din care fac parte metoda exercitiului sau a exersarii, lucrarile practice, activitati creative etc;

b)         metode de actiune simulata sau fictiva (metode de simulare) dintre care fac parte: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), invatarea dramatizata etc.

                   La toate aceste categorii principale se adauga o a patra categorie de metode de rationalizare a activitatilor de predare - invatare, ce cuprinde numeroase elemente care apartin metodelor mai sus amintite, intre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programata, instruirea asistata de calculator si alte metode bazate pe principiul programarii.8

O alta clasificare a metodelor si procedeelor didactice se poate face dupa rolul elevului in activitatea de predare - invatare, criteriu ce imparte metodele in urmatoarele categorii:

-         metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea, invatarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale, lectura rea;

-         metode cu rol semi-activ: conversatia, observarea, dezbaterea, prelegerea - dezbatere, problematizarea, discutia dirijata;

-         metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrarile in santierul arheologic, exercitiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, dezbaterea in grup, studierea, rezumarea, informarea, comunicarea stiintifica, referatul, studierea testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.9

                   in acest context trebuie sa amintim despre strategiile didactice care echivaleaza cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai multor situatii de predare/invatare/evaluare pentru realizarea unor obiective.10 Dintre cele mai importante, prezente in literatura de specialitate, retinem: strategii de invatare a cunostintelor; strategii de organizare a perceptiilor; strategii de invatare prin mijloace intuitive; strategii de procesare a informatiilor scrise; strategii de sistematizare a informatiilor; strategii de consolidare a cunostintelor; strategii de evaluare.11

                   intr-o alta formulare, strategia didactica presupune o situatie de predare/invatare/evaluare bazata pe metode/procedee si mijloace de invatamant. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esential pentru reusita scolara. in acest context, comunicarea este unul din elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Comunicarea este esenta procesului de predare/invatare/evaluare. Interactiunea dintre profesor si elevi sau dintre elevi si elevi, in activitatile didactice la istorie este rezultatul, in primul rand, al folosirii metodelor activ-participative. Din studierea unui document istoric, din interpretarea unei harti, din vizualizarea unui diapozitiv, casete video, fotografii, tablouri si portrete istorice etc, cadrul didactic declanseaza motivatia comunicarii elevilor. Elevul este ajutat sa vorbeasca, sa inteleaga evenimentele istorice, sa-si manifeste propria personalitate prin intermediul dialogului (comunicarii) care permite trecerea de la starea de absenta la starea de prezenta in clasa, de activitate. Pentru reusita acestei activitati, cadrul didactic trebuie sa stapaneasca foarte bine pedagogia comunicarii, care presupune cunoasterea catorva elemente: stiinta si arta vorbirii; forta tacerii; promovarea intrebarilor.12 De aceasta depinde, in mare masura, formarea la cadrul didactic a unui stil propriu de predare, reusita demersului didactic, transmiterea cunostintelor de istorie intr-un mod cat mai atractiv pentru elevi.

                   in scopul identificarii principalelor evolutii la nivelul celor mai utilizate si totodata celor mai controversate metode, vom prezenta cateva dintre acestea, exploatandu-le pe alocuri potentialul si relevanta pentru invatamantul istoric din ciclul primar. in acest sens se impune modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului, care presupune folosirea, in procesul de predare/invatare, a unor mijloace de invatamant moderne care stimuleaza si concentreaza atentia prin favorizarea comunicarii, prin problematizarea metodelor si stimularea motivatiei intrinseci.

                   Cea mai utilizata dintre metodele pasive (metoda clasica, traditionala) in predarea - invatarea istoriei la clasele primare este expunerea sistematica a cunostintelor, metoda care consta in prezentarea orala a unei teme, intr-o organizare logica a ideilor, densa si fluenta. Variantele expunerii sunt: povestirea, explicatia, descrierea, prelegerea, demonstratia, toate fiind integrate in strategii, metode si procedee expozitive.13

                   Tendintele moderne evidentiate in evolutia expunerii vizeaza promovarea unor noi variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele de pasivitate si de flux unidirectional al comunicarii, precum si slabele posibilitati de interactiune cadru didactic-elev. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere sau prelegerea (expunerea) dialogata. Dintre acestea, in invatamantul primar se poate utiliza expunerea dialogata. Aceasta forma a prelegerii solicita foarte multa flexibilitate din partea dascalului propunator si o atitudine de deschidere in raport de elevi a acestuia. Totodata, ies in evidenta la acest nivel    disponibilitatile interactionale si socio-afective ale invatatorului/institutorului, precum si simtul echilibrului din partea elevilor intervenienti.14

                   Cadrul didactic, in conditiile actuale ale orientarilor metodologice centrate pe elev, acorda expunerii noi sensuri, care presupun:

-         alternarea secventelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, creandu-se astfel situatii variate de invatare si de prezentare a volumului relativ mare de informatie al continuturilor istorice;

-         transformarea elevului in exponent sau in situatii de exponent al invatarii, alaturi de formarea deprinderii de a asculta, a lua notite;

-         introducerea unor elemente euristice in procedeele utilizate: intrebari adresate elevilor, intrebari ale elevilor, studiu de caz cu situatii— problema;

-         utilizarea unor mijloace de invatamant in procedeele expozitive pentru transmiterea de informatii, sau pentru receptarea unor continuturi si notiuni de istorie.15

                   Metodologia expunerii in lectiile de istorie cuprinde pregatirea expunerii, expunerea propriu-zisa, procedee de receptare si valorificare a expunerii. Un rol important in cadrul acestei metodologii il are alegerea strategiei de prezentare. Cand se porneste de la exemple concrete la abstract, strategia este inductiva. Exemplu: prezentarea faptelor de exceptie ale domnitorului Stefan cel Mare si Sfant. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de „stat medieval romanesc', „cruciada crestina', „dominatie straina' si altele.

                   Cand se porneste de la ipoteze, strategia este deductiva, deoarece se demonstreaza prin exemple din realitate. De asemenea, o importanta aparte o are alegerea procedeelor, eficienta lor depinzand de capacitatile dascalului, limbaj, dictie, ritmul vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate in predarea istoriei, amintim: explicatia, dialogul retoric, analogia, sinteza, demonstratia, studiul de caz, folosirea mijloacelor de invatamant, elaborarea continutului expunerii, memorarea de catre profesor a continutului expunerii si exersarea modului de expunere.

                   Reusita expunerii sistematice depinde si de modul cum decurge activitatea de predare, care trebuie sa cuprinda: comunicarea subiectului (scris pe tabla), distribuirea de copii cu planul expunerii elevilor; de asemenea, distribuirea de desene, harti, scheme etc, referitoare la subiectul expunerii, scrierea planului pe tabla, solicitarea de intrebari din partea elevilor, formularea de intrebari de catre elevi, despre subiect, cauze, continuturi, caracteristici ale evenimentelor istorice etc. cadrul didactic raspunzand la intrebarile elevilor sistematic, clar, precis, logic.

                   Dascalul prezinta continuturile intr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fara stereotipii, arhaisme, regionalisme (doar atunci cand tema predata impune astfel de exemple), folosind termeni si notiuni noi. Notiunile si conceptele istorice sunt rostite accentuat de catre cadrul didactic, tonul si ritmul vorbirii trebuie sa fie adecvate conditiilor speciale din clasa, varstei copiilor etc.

                   Expunerea sistematica a cunostintelor are o eficienta sporita atunci cand elevii sunt atrasi direct in aceasta activitate. Astfel, se poate numi un elev de catre cadrul didactic, ori elevul se poate anunta voluntar, pentru a citi un text, de regula, un izvor istoric, in fata clasei, cu expresivitate, tonalitate potrivita si ritm al vorbirii adecvat. Atentia clasei creste in astfel de momente, starnind interesul elevilor asupra temei predate.

                   Povestirea este o metoda expozitiva, in fapt o expunere orala sub forma de naratiune sau descriere prin intermediul careia sunt infatisate fapte, evenimente si intamplari indepartate in timp si spatiu, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc, pe care elevii nu le pot cunoaste altfel. Scopul urmarit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive si reprezentari pe baza carora sa poata apoi fi elaborate anumite generalizari. Cadrul didactic trebuie sa fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonatie si gestica adecvata care sa evidentieze aprobarea si admiratia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea si dispretul pentru fapte istorice reprobabile. Povestirea poate fi insotita de imagini, documente istorice, harti, tablouri, care o fac sa fie urmarita de elevi cu emotie, incordare, participare intensa la evenimentul istoric.

                   Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului in actul povestirii prin solicitarea acestuia in urma citirii unui text istoric, in urma unei excursii sau prin vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele ce a vazut si inteles.

Exemple: Povestiti, pe baza cronicii lui Grigore Ureche, bataliile de la Vaslui si de la Codrii Cosminului; in propozitii scurte, povestiti cel mai spectaculos aspect din razboiul antiotoman condus de Vlad Tepes impotriva turcilor (pe baza tabloului „Atacul de noapte'); Povestiti pe o pagina, expresiv, impresiile in urma vizitarii monumentului de la Curtea de Arges (Biserica episcopala, ctitorita de Neagoe Basarab).

                   Momentul introducerii povestirii in lectia de istorie, durata si calitatea depind de competenta dascalului, de arta sa de a povesti. Povestirea creeaza situatii de invatare care permit elevilor sa redacteze o povestire, sa dispuna de capacitatea de a povesti.16

                   Introducerea descrierii in expunere mareste valoarea formativa a acestei metode. Prin aceasta forma de expunere, prezentam trasaturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnand rezultatele observatiilor vizuale sub forma de reprezentari ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situatii de invatare si cuprinde: sarcini de lucru, pregatirea afectiva a elevilor, citirea textului stiintific sau literar de catre profesor, descrierea imaginilor, formularea unor intrebari referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor.17

Foarte utila in cadrul descrierii este nu numai observatia, dar si comparatia, prin care sunt subliniate asemanari si deosebiri intre evenimente istorice, monumente, obiecte etc.

Exemple: Descrieti cu ajutorul hartii elementele specifice istorico-geografice ale Tarilor Romane in Evul Mediu; Descrieti infatisarea si imbracamintea domnitorului Stefan cel Mare si Sfant dupa imaginea din „Tetraevangheliarul' de la Humor; Descrieti monumentul din fotografie etc.

Cadrul didactic poate introduce descrierea in toate momentele lectiei, in etapa dobandirii cunostintelor, in etapa fixarii si in momentul evaluarii. Durata descrierii trebuie adecvata obiectivului operational de realizat.

Explicatia este, de asemenea, o varianta a metodei expunerii, care consta in argumentarea stiintifica a faptelor relatate, atat prin descrierea lor, cat si prin accentuarea elementelor rationale. Explicatia presupune dezvaluirea cauzelor care determina evenimentul istoric, a modului lui de desfasurare, a urmarilor si a relatiilor dintre faptele si evenimentele istorice.18

in procesul de predare-invatare a continuturilor istorice, distingem:

                   explicatii cauzale (intrebarea: de ce?). Exemple: De ce Tarile Romane sunt considerate asezate in „calea rautatilor'? De ce romanii au reusit sa cucereasca regatul Daciei? De ce a participat Romania la razboiul ruso-turc din anii 1877 - 1878?;

                   explicatii tehnologice: (pentru ce?) justifica actiunile in evenimentele istorice. Exemple: Pentru ce au luptat romanii transilvaneni, sub conducerea lui Avram lancu, in revolutia de la 1848-1849? Pentru ce a fost elaborata Constitutia din anul 1923?

                   Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, intrebari pentru a evalua daca si-au insusit continuturile explicate anterior. Explicatia, alaturi de metodele euristice, favorizeaza rationamentul istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evolutiile si consecintele evenimentelor istorice. Relationarea dintre evenimente, notiuni, personalitati istorice, obiecte arheologice, monumente, se realizeaza prin intrebari cum sunt : De ce? Unde? Cum? Din ce cauza?; intrebari ipotetice: Ce s-ar intampla?

                   Explicatia este intr-o interdependenta permanenta cu alte metode de invatamant, in general, cu demonstratia si cu conversatia, avand rolul de a verifica daca ideile expuse au fost intelese si insusite de elevi. Explicatia cadrului didactic reprezinta pentru elev un model de gandire stiintifica si de vorbire, un mod de abordare rationala a realitatii istorice. Comunicarea verbala a dascalului indruma elevii spre forme de gandire pe care ei nu ar avea cum sa le descopere spontan; ii invata sa­si organizeze cunostintele la un nivel de abstractizare superior, sa sesizeze problemele de sinteza, sa extraga ideile principale.

                   Daca invatatorul/institutorul va reusi sa solicite efectiv operatiile gandirii elevilor, sa-i determine sa analizeze ideile, sa puna in miscare resursele afectiv-emotionale, el va izbuti sa transforme expunerea sistematica a cunostintelor intr-o activitate de gandire autentica. Astfel, folosirea acestei metode conduce la pasivitatea elevilor.

                   Eficientizarea metodelor expozitive se face, asadar, prin stimularea motivatiei intrinseci,  problematizarea expunerii, stimularea concentrarii atentiei si implicarea elevului in procesul de predare-invatare.19

                   Modernizarea invatamantului istoric in clasele primare presupune, intre altele, utilizarea in procesul de predare/invatare/evaluare si a metodelor cu rol semiactiv si activ, pentru a conferi elevului un rol mai important in transmiterea si insusirea cunostintelor de istorie. intre acestea, un rol aparte ii revine conversatiei, o metoda interogativa care se defineste ca o modalitate de angajare a unui intreg sistem de interactiuni verbale cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-elevi, interactiuni care pot contribui la clarificarea si precizarea noilor cunostinte, la aprofundarea intelegerii si integrarii acestora, la sistematizarea si verificarea lor etc.20

                   in procesul de predare-invatare a istoriei la clasele primare, conversatia are o valoare formativa deosebita, intrucat ea dezvolta atat memoria si imaginatia elevilor, cat si gandirea istorica a acestora. Cu ajutorul conversatiei, elevii, prin efort propriu, trec mai usor de la memorarea faptelor la intelegerea realitatilor istorice in evolutia lor pe un anumit spatiu geografic.

                   in raport de functiile pe care si le poate asuma, utilizarea conversatiei poate imbraca mai multe forme precum: conversatia euristica - ce conduce la descoperirea de noi adevaruri, la elaborarea unor noi cunostinte; conversatia de consolidare si sistematizare a cunostintelor; conversatia de verificare sau de control - folosita in scopul valorificarii examinarii si evaluarii achizitiilor cognitive; conversatia formativa-de sensibilizare, de intarire a convingerilor, de influentare a atitudinilor, opiniilor etc; conversatia catehetica, numita si „toceala mecanica', se bazeaza pe intrebari inchise si raspunsuri formulate anterior de catre cadrul didactic si procesul de invatamant.

                   Ultimul tip de conversatie solicita memoria, iar in cazul disciplinei istorie, are o anumita pondere in dialogul didactic. Exemple: Care sunt cei mai importanti regi ai Daciei? Care sunt cei mai importanti domnitori romani din veacul al XV-lea? Cand a avut loc batalia de la Marasesti? Unde s-a hotarat unirea Basarabiei cu Romania? Conversatia catehetica vizeaza, asadar, simpla reproducere a cunostintelor asimilate in etapele anterioare in vederea fixarii si consolidarii lor.21

                   Cel mai frecvent utilizata si cu cele mai mari beneficii pentru formarea elevilor este conversatia euristica, numita si „socratica'. Prin specificul ei, aceasta varianta se prezinta ca o succesiune de intrebari, cu abilitate puse de invatator/institutor, in alternanta cu raspunsurile elevilor care sunt stimulati sa intreprinda o investigatie in sfera informatiilor existente deja in mintea lor si prin prelucrarea acestor informatii, sa ajunga la elaborarea unor noi cunostinte, a unor noi generalizari, la descoperirea unor noi adevaruri (pentru elevi), la imaginarea unor solutii sau alternative la problemele luate in discutie. Este in acelasi timp o conversatie examinatoare, de consolidare si sistematizare a cunostintelor.

                   Valoarea conversatiei depinde de maiestria dascalului in formularea si inlantuirea intrebarilor. Acestea trebuie sa stimuleze cautarea raspunsului, sa se refere la o problema concreta, sa fie clare, concise si concrete. Tehnicile interogative sunt eficiente in masura in care elevii dispun de un volum de cunostinte care sa le permita dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect.

                   Eficienta conversatiei in forma sa euristica este redata de caracterul intrebarilor utilizate. Sunt de preferat intrebarile „deschise' si cele globale care solicita gandirea, care lasa mai multa libertate de cautare, de cercetare, de invatare prin descoperire, lata, de pilda, cum ar putea decurge un dialog cadru didactic-elevi, folosindu-se conversatia euristica, la tema: „Unirea Principatelor Romane in timpul domniei lui AU. Cuza':

                   Exemple: Indicati pe harta istorica cele doua Principate -Moldova si Muntenia, pe baza cunostintelor anterioare; Caracterizati personalitatea lui A I. Cuza, dupa informatiile cuprinse in povestirile „Mos Ion Roata si Cuza Voda' si „Mos Ion Roata si Unirea' ; Explicati necesitatea adoptarii reformei agrare din anul 1864; Explicati necesitatea adoptarii reformei invatamantului din anul 1864; Aratati semnificatia istorica a domniei lui A I. Cuza, pe baza cunostintelor acumulate anterior.

                   Initiativa dialogului nu trebuie sa apartina numai cadrului didactic, dimpotriva, si elevii trebuie sa fie obisnuiti, inca din clasele primare, cu usurinta de a intretine conversatii utile cu dascalii si cu colegii lor. in aceasta privinta ei au nevoie de incurajare prin „sanctionarea' pozitiva a raspunsurilor lor, prin confirmari, aprobari, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esential, integrarea acestora ca puncte de sprijin in contextul lectiilor etc, fara a se omite criticile, dezaprobarile, respingerile necesare acolo unde este cazul.22

                   Demonstratia este o metoda de explorare indirecta, des utilizata la disciplina istorie, prin care cadrul didactic dovedeste o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau in urma unor exemple, argumente logice si actiuni practice care favorizeaza cunoasterea. A demonstra presupune: a arata elevilor obiecte si fenomene sau substitutul lor pentru cunoasterea realitatii istorice si explicarea ei; a promova o perceptie activa, senzoriala, intuitiva; a oferi experiente si argumente pentru cunoasterea unor evenimente, notiuni, concepte istorice.

                   Cu ajutorul demonstratiei se asigura o baza perceptiva (concret senzoriala) si documentara mai bogata procesului de predare-invatare a istoriei de catre scolarii mici, prin aceea ca se provoaca o perceptie activa a evenimentelor si fenomenelor petrecute de-a lungul timpului intr-o anume societate, fie romaneasca sau din ale zone ale planetei.

                   Avantajul acestei metode consta in faptul ca face posibila conlucrarea celor doua sisteme se semnalizare - a imaginilor si a cuvintelor - numai ca in acest caz, rolul principal revine imaginilor, in timp ce explicatiile joaca un rol secundar, de orientare a observatiei elevilor spre desprinderea esentialului din faptele istorice prezentate sau de confirmare (ilustrare) a celor lecturate.

                   Pentru ca aceasta metoda de invatamant sa contribuie la realizarea obiectivelor predarii-invatarii istoriei la clasele primare, cadrul didactic trebuie sa respecte in utilizarea mijloacelor de invatamant, urmatoarele cerinte: sa stabileasca de la inceputul activitatii didactice principalele puncte de reper, problemele, ideile spre care urmeaza sa orienteze perceptia elevilor; sa imbine prezentarea materialelor intuitive cu explicatia, care poate sa preceada, sa insoteasca sau sa urmeze demonstratia; sa evite excesul de material demonstrativ; sa stabileasca, pentru fiecare lectie, mijloacele de invatamant necesare; sa inceapa demonstratia cu analiza intregului, a obiectelor, a urmelor, a imaginilor faptelor istorice si sa treaca apoi la analiza detaliilor acestora si sa revina din nou la intreg - pentru usurarea intelegerii complete a celor prezentate si desprinderea unor concluzii.24

                   Exemplu: analiza unei machete sau a unei ilustratii a Columnei lui Traian se poate incepe cu prezentarea generala; se trece apoi la analiza detaliilor (scenele din razboaiele daco-romane) si apoi la aprecierea conditiilor de lupta din vremea aceea, a civilizatiei dacice si a celei romane, vitejia dacilor in razboi, semnificatia acestui monument istoric pentru popoarele roman si italian.

                   Metoda demonstratiei in predarea-invatarea istoriei imbraca forme variate, un criteriu fiind materialul intuitiv si demonstrativ specific istoriei: Demonstratia cu ajutorul unor obiecte si urme istorice reale; Demonstratia cu ajutorul documentelor istorice (acte oficiale); Demonstratia cu ajutorul izvoarelor de istorie locala; Demonstratia cu ajutorul beletristicii cu continut istoric; Demonstratia cu ajutorul unor reprezentari grafice (tablouri istorice, portrete istorice, fotografii, harti, planuri, scheme, grafice); Demonstratia cu ajutorul hartii istorice; Demonstratia cu ajutorul schemei; Demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; Demonstratia cu ajutorul calculatorului, aceasta fiind folosita in contextul existentei enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Cadrul didactic trebuie sa cunoasca foarte bine tehnica folosirii calculatorului si metodologia demonstratiei cu acest mijloc modern. in fine, demonstratiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte din alte spatii culturale. Observarea implica privirea unui obiect, fenomen sau proces, distributia atentiei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clarifica, de a incadra informatiile in categorii distincte sau concepte. Observarea este o metoda de cercetare a realitatii istorice obiectuale si a realitatii substituite prin mijloace de invatamant. Ea poate fi spontana, neorganizata de cadrele didactice, si sistematica, organizata. Observarea sistematica presupune: o etapa de pregatire prin care cadrul didactic precizeaza obiectivele operationale, stabileste aspectul supus observarii, formuleaza procesul de observare pe baza intrebarii.

Exercitii de observare: Observati un chip dacic; Formulati cateva elemente caracteristice; Observati importanta padurilor in istoria romanilor; Observati in graficul X evolutia populatiei Romaniei moderne; Observati diagrama Y si precizati importanta industriei dupa Marea Unire din 1918, in economia romaneasca.25

                   Jocul didactic are inca si la clasa a IV-a un rol aparte in insusirea si consolidarea cunostintelor de istorie, aceasta metoda fiind caracteristica claselor primare. Jocul didactic se caracterizeaza printr-o imbinare specifica a unei sarcini instructive cu elemente de joc. Cele doua componente trebuie sa aiba o pondere echilibrata, incat jocul didactic sa nu se transforme, fie intr-o lectie, fie intr-o activitate pur distractiva. Pentru ca aceasta metoda sa fie eficienta, trebuie sa respectam structura unui joc didactic in desfasurarea sa: sarcina didactica, continutul jocului, elementele si regulile jocului. Prin aceasta structura asemenea activitate isi mentine esenta de joc si specificul de activitate didactica.26 Activitatile de joc (foarte variate la istorie) au o contributie insemnata in privinta verificarii, adancirii, consolidarii si sistematizarii cunostintelor. Elementele de concurs ale jocului didactic atrag foarte mult elevii, dezvoltandu-le copiilor spiritul de competitie, dar si ambitia de a cunoaste mai multe despre realitatile istorice, dincolo de paginile manualului (date, fapte, personalitati, locuri, monumente, caracteristici).

                   in concluzie, jocul didactic trebuie astfel organizat, incat elevii sa fie permanent constienti de faptul ca se afla intr-o situatie de invatare.

                   Problematizarea este o metoda didactica interogativa, o metoda activa, deoarece prin situatiile-problema create de profesor accentueaza dialogul, trezeste curiozitatea elevilor.27 Metoda consta dintr-o suita de procedee prin care se urmareste crearea unor situatii-problema care antreneaza si ofera elevilor posibilitatea sa surprinda diferite relatii intre obiectele si fenomenele realitatii, intre cunostintele anterioare si noile cunostinte prin solutiile pe care ei insisi, sub indrumarea cadrului didactic, le elaboreaza. Pe plan psihologic situatia-problema reprezinta o stare conflictuala care rezulta din „trairea simultana a doua realitati (de ordin cognitiv si motivational) incompatibile intre ele - de o parte, experienta trecuta, iar pe de alta parte, elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care este confruntat subiectul'.28

                   Experienta trecuta este cuprinsa explicit in datele initiale ale problemei, necunoscutul fiind sugerat si implicat in complexul situational creat de cadrul didactic. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat si implicat, pe de o parte, si datele initiale ale problemei, pe de alta parte, imprima un sens explorator gandirii elevilor.

intrebarea-problema este cea mai importanta si trebuie sa includa in continutul ei elementele necesare dialogului, suport de cunostinte, situatia conflictuala, rationamente logice. Cadrul didactic ce-si propune sa utilizeze aceasta metoda trebuie sa respecte cele trei aspecte in derularea aplicarii metodei: comunicarea situatiei-problema, indrumarea elevilor si rezolvarea situatiei-problema - dascalul conducand cu discretie activitatea, pentru a da impresia copiilor ca ei insisi sunt „descoperitorii' solutiei/solutiilor.

                   Comparatia este un procedeu prin care cadrul didactic si elevii izbutesc, cu ajutorul unor mijloace de invatamant, sa reconstituie trecutul pe baza asemanarilor si deosebirilor dintre evenimentele istorice. Comparatia poate fi concomitenta sau succesiva. Comparatia concomitenta consta in compararea unor evenimente istorice din aceeasi perioada cu conditii diferite. Exemple: Revolutia romana de la 1848-1849 - comparatie pe provincii istorice; Compararea hartii Romaniei de la 1914 cu cea de la 1918; Compararea institutiilor statale din Transilvania, Moldova si Muntenia in Evul Mediu.

                   Comparatia succesiva consta in compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor notiuni istorice.

Exemple: Compararea formelor de organizare statala la romani in diferite epoci istorice; Compararea procesului de formare a popoarelor si limbilor romanice; Compararea regimului democratic din anii 1918-1938 cu regimurile dictatoriale de dupa 1940 etc.

                   Studiul de caz este una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristica si aplicativa. Specificul ei consta in tendinta de apropiere a invatarii de viata reala, pornindu-se de la premisa ca acolo unde exista o oarecare similitudine intre situatia de invatare si situatia de viata, invatarea devine mult mai eficienta.                         Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situatii desprinse din realitatea istorica si problemele care decurg din ea. „Sursa invatarii o reprezinta aceste probleme, mai degraba decat profesorul. Caci problema este aceea care creeaza o structura care inglobeaza invatarea prin participare la analiza si discutie29'.

                   Metoda poate fi utilizata fie ca suport al cunoasterii deductive, fie ca baza unei cunoasteri deductive. Studiul de caz la istorie, in clasele primare, se poate aplica in varianta, mai des intalnita, anume prin metoda situatiei, bazata pe prezentarea completa a cazului selectat, in fata elevilor, acestia primind toate informatiile necesare solutionarii cazului-problema dat.

                   Studiile de caz trebuie bine alese, atat in manuale cat si de catre invatator/institutor. Cazurile trebuie sa contribuie la consolidarea cunostintelor de istorie, iar rolul cadrului didactic in discutii este acela al unui animator ce impulsioneaza activitatea copiilor, fara sa se substituie efortului insusi al celor care trebuie sa dezbata cazul.

                   Daca pornim de la programa actuala de istorie pentru clasa a IV-a, se pot formula foarte multe teme pentru studiile de caz. Exemple: Tezaurul de la Pietroasa (Closca cu puii de aur); Cetatea medievala a Clujului; Costume si vesminte la curtea lui Stefan cel Mare; Primirea lui Alexandru loan Cuza in Bucuresti; Constitutia de la 1866; Ne invata Marasestii; incoronarea regelui Ferdinand I de la Alba lulia etc.

                   O alta metoda activa, des intalnita in procesul de predare-invatare a istoriei la clasele primare, este invatarea prin descoperire, care se bazeaza pe investigatia proprie a elevului, cu scopul de a dobandi cunostinte noi, a descoperi adeseori adevarul istoric, cauzele, evolutiile si consecintele evenimentelor istorice.30 Aceasta metoda ofera posibilitatea de a achizitiona abilitati, deprinderi, priceperi, prin efort propriu si au o stransa legatura cu problematizarea. De altfel, problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic, ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fie provocat, iar orice situatie-problema ce apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei.

                   Ocupandu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate in evidenta ca pe langa efectele iminente asupra dezvoltarii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci, intemeiate pe recompense si pedepse, intr-o motivatie intrinseca, intemeiata pe curiozitate si satisfactii pe care descoperirea insasi le declanseaza.31

                   invatarea prin descoperire se bazeaza pe teste din manual, izvoare istorice sau alte surse, fotografii, harti istorice. Sarcinile didactice stabilite de cadrul didactic trebuie sa puna elevul in fata unei activitati de cunoastere. Exemple: Elevilor clasei a IV-a li se pune la dispozitie textul proclamatiei de la Izlaz (1848) si li se cere sa descopere cauzele Revolutiei de la 1848 din Muntenia; Pe baza fragmentelor din opera istoricului Dio Cassius elevii trebuie sa descopere cauzele razboiului daco-roman; Avand ca suport Declaratia lui Mihail Kogalniceanu in Parlamentul Romaniei, din 9 mai 1877, elevii trebuie sa descopere imprejurarile si cauzele proclamarii independentei de stat si a intrarii tarii noastre in razboiul ruso-turc etc.

                   Metoda modelarii se poate utiliza, ia randu-i, cu eficienta in optimizarea procesului de predare-invatare a istoriei la clasele primare, fiind, in esenta, o metoda de cercetare, o metoda de dobandire de cunostinte, in urma careia sunt simplificate, micsorate, esentializate unele realitati istorice dupa proprietatile originalului. Modelarea permite reflectarea unei realitati istorice, este o metoda prin care se investigheaza in profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric.

                   Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istorica pe care o reproduce in linii simplificate si caracteristice.32 Modelele sunt inlocuitori ai sistemului obiectual si au drept scop oferirea unor date esentiale sau particulare, in mod accesibil, despre obiecte, fenomene, procese istorice.

                   Dupa natura lor, modelele cu aspecte istorice pot fi: modele obiectuale: machete, mulaje, asezari, necropole, unelte, arme; modele grafice, reprezentate prin desen. Exemplu: desenul de pe o harta a dispunerii trupelor romane si germane la Marasesti (1917); modele simbolice, (matematice) reprezinta realitatea istorica conventional sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini; modele fotografice; modele verbale, care sunt reprezentari logice ce cuprind teorii, concepte, tabele sintetice in cuvinte si propozitii. Exemple: tabele cu cuvinte de origine latina si slava pastrate in limba romana; tabel cu notiuni crestine de origine latina pastrate in limba romana; planul unei biserici ortodoxe din evul mediu; planul unei batalii importante etc.

                   O metoda moderna, activa, tot mai mult utilizata este evocarea prin brainstorming (asaltul de idei). Face parte dintre metodele interogative folosite in predare-invatarea istoriei. Brainstorming-ul implica intrebari productive, cauzale ipotetice, de formulare a unor definitii sau idei, judecati de valoare, observatii si anchete prin care sunt extrase informatii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi.33 Aceasta metoda implica mai multe etape: cunoasterea regulilor (se refera la procedura si sarcini pentru fiecare elev, la imaginatia copiilor care trebuie sa produca cat mai multe idei); acoperirea unui subiect; emisia, inregistrarea si emiterea ideilor; evaluarea ideilor. Trebuie remarcat faptul ca fiecare idee este inregistrata in scris in forma emisa de elev, fara a se face evaluari negative asupra ideilor emise, fiecare avand dreptul la opinie personala. Emisia de idei nu implica discutie si sunt ordonate dupa anumite criterii. Dupa emisia de idei, fiecare are dreptul sa comenteze si se opteaza pentru ideile cele mai bune, evident sub atenta coordonare a cadrului didactic.

                   Continuturile istorice ofera subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor intrebari, a unei cerinte imperative sau a unei propozitii neterminate. Cele mai intalnite procedee de formare a unui subiect referitor la continuturile istorice sunt intrebarile productive. Exemple: Care sunt consecintele imediate (urmarile) infrangerii dacilor din anul 106 d.Chr? Care sunt consecintele victoriei romanesti de la Posada (1330)? Care sunt cauzele instaurarii regimului fanariot in Moldova si Muntenia? Se pot formula si intrebari ipotetice, de genul: Ce s-ar intampla daca toti romanii s-ar afla uniti in aceleasi granite statale?

Subiectul brainstormingului se poate formula: prin diferite notiuni, concepte: Ce sunt razboaiele? Ce este crestinismul? Ce este institutia bisericeasca? Ce este suzeranitatea? Ce este suveranitatea? Ce este o cetate? prin asociere spontana de idei: Spuneti tot ce credeti despre razboiul de intregire nationala a Romaniei (1916-1918); Spuneti tot ce credeti despre trasaturile regimurilor totalitare; prin cautarea judecatilor de valoare: Argumentati ca democratia este un element pozitiv; prin observatii: Ce ati observat din prezentarea imaginii , obiectului arheologic , mulajului ?

                   Evaluarea este facuta la solicitarea cadrului didactic si sub conducerea sa, elevii alegand raspunsul, ideile cele mai valoroase. Aceasta activitate canalizeaza increderea in sine a fiecarui elev, incurajeaza emisia de opinii, judecati.

                   Metoda exercitiului se poate folosi si la istorie, aceasta fiind o actiune, o metoda didactica bazata pe actiunea autentica, prin care elevii efectueaza constient si repetat actiuni mintale, dar si motrice pentru insusirea unor continuturi, notiuni, evenimente istorice. Finalitatea exercitiilor consta in formarea deprinderilor, dar si in acte interioare, operatii de gandire cu caracter reversibil.34 Exercitiul nu trebuie sa se reduca la repetarea mecanica a notiunilor, conceptelor specifice continuturilor istorice (exercitii de memorare). Exercitiul trebuie sa stimuleze imaginatia, capacitatile intelectuale cu caracter reversibil, asociatii, pentru ca operatiile exersate sa fie utilizate in situatii de invatare noi. in aceasta metoda se pot include jocul didactic si studiul de caz, ambele asa cum am demonstrat, constituindu-se in metode de predare-invatare. in capitolul metodologie didactica se inscriu si procedeele si instrumentele cu rol complementar, utilizate in predarea-invatarea istoriei, intre care se remarca lucrul cu cartea de istorie pe teme de istorie sau cu manualul de istorie, care este o metoda de activitate independenta de studiu si investigare, de documentare, informare pentru a intelege procesele istorice. Lucrul cu manualul de este obligatoriu pentru fiecare elev, deprinderea de a lucra cu manualul se perfectioneaza pe tot parcursul ciclului primar, la indicatiile cadrului didactic. in clasa a IV-a putem sa apreciem ca elevii au aceasta deprindere, necesara in insusirea, consolidarea si intelegerea istoriei nationale si a celei europene.

                   in metodologia instruirii si autoinstruirii nu trebuie sa omitem, ca un auxiliar important in procesul de predare/invatare/evaluare, folosirea tablei si a caietului de notite. Tabla, prin schema lectiei si prin desene, este un model de organizare a caietului de notite, permitand elevilor o vizualizare in ansamblu a schemei logice pe care cadrul didactic o elaboreaza pe baza ideilor-ancora, in functie de continuturi.

Folosirea tablei si caietului de notite contribuie la cultivarea spiritului estetic al elevilor, la perfectionarea scrierii ordonate si corecte in limba romana sau limbi straine, deprinderii de a esentializa continuturi, de a intocmi scheme etc.

De retinut:

        Metodologia activitatilor didactice presupune natura, functiile, locul si clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare aplicarii lor in procesul didactic;

        Aplicarea oricarei metode sau procedeu didactic utilizat in predarea-invatarea  istoriei  trebuie  sa  asigure  o imbinare judicioasa a muncii independente a elevilor cu activitatea colectiva;

        Eficientizarea invatamantului istoric la clasele primare presupune activizarea metodelor expozitive si folosirea pe scara tot mai larga a metodelor active, moderne, in vederea cresterii rolului elevilor in procesul didactic, gandirii si creativitatii lor.


MODURI Sl FORME DE ORGANIZARE Sl DESFASURARE A ACTIVITATILOR DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE

IN CLASELE PRIMARE

                   Toate componentele procesului de invatamant, avand in vedere ca el este un proces organizat, se articuleaza in conformitate cu anumite legitati si principii care asigura, in cele din urma, realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul in care se realizeaza articularea dintre aceste componente ale procesului de invatamant este forma de organizare. Ea realizeaza un consens si o imbinare armonioasa intre activitatea de predare si activitatea de invatare/evaluare. Aici, toate activitatile, cu tot ceea ce implica ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt corelate si puse de acord printr-o conlucrare permanenta dintre ele. in functie de modul in care se realizeaza aceasta conlucrare pot fi delimitate diferite forme de organizare, constituite istoric si diversificate in scoala contemporana.35

                   Randamentul procesului de invatamant depinde nu numai de calitatea si contributia diverselor sale componente, ci si de modul in care interactioneaza si se deruleaza ele intr-un cadru organizatoric dat. A adopta o forma de organizare inseamna a crea conditii integrarii intr-un tot coerent acestor componente.

                   Functia fundamentala a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic activitatii cadrului didactic si elevilor, oferindu-le acestora din urma posibilitati de a-si exprima intreaga personalitate prin solicitari multiple si diversificate.36

                   in functie de particularitatile pe care le imbraca aceasta relatie, determinate, pe de o parte, de numarul elevilor si modalitatilor de colaborare dintre ei, iar pe de alta parte de atributiile cu care sunt investite activitatile de predare/evaluare a cadrului didactic si cea de invatare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare.

                   Formele de organizare si desfasurare a activitatilor didactice, dupa locul de desfasurare, sunt activitati didactice in cadrul scolii si activitati didactice extrascolare (in afara scolii). Evident, in procesul de predare/invatare/evaluare a istoriei la clasele primare, preponderente, sunt activitatile didactice desfasurate in scoala, dintre care, forma principala de organizare a procesului de invatamant este lectia.

                   Tipul de lectie „este un anumit mod de constituire si insusire a lectiei', determinat de obiectivul fundamental urmarit. Lectia nu este o activitate didactica rigida, ci una complexa, un model flexibil proiectat, pomindu-se de la obiectivul fundamental, in functie de care este numita fiecare categorie de lectie.

                   Ca „entitate de instruire' sau „microsistem', lectia condenseaza intr-un tot unitar elementele si variabilele predarii si invatarii, continutul informational, obiective operationale, strategii si mijloace didactice, particularitati psihice ale elevilor, organizarea psihosociala a colectivului, personalitatea cadrului didactic etc, toate fiind subordonate logicii actiunii educationale.

                   Dupa sarcina didactica sunt mai multe tipuri de lectii, folosite frecvent si la obiectul istorie: lectii de comunicare-dobandire de cunostinte; lectii de formare a priceperilor si deprinderilor; lectii de consolidare-sistematizare a cunostintelor; lectii de recapitulare; lectii de evaluare; lectii mixte (combinate); lectii de sinteza.37

                   Tipul de lectie cel mai des folosit in cadrul procesului de predare-invatare a istoriei in clasele primare este lectia de comunicare-dobandire de noi cunostinte.

Particularitatile psihice ale scolarilor mici, capacitatea limitata de concentrare a atentiei in directia unui singur tip de activitate pe o durata mai mare, posibilitati reduse de autocontrol, aparitia rapida a oboselii impun desfasurarea, pe parcursul unei ore didactice, a unor activitati cat mai variate. De aceea, lectia de comunicare-dobandire de cunostinte in aceasta etapa scolara are o organizare specifica si este cunoscuta sub denumirea de lectie mixta sau lectie combinata.

                   Aceasta inseamna, ca pe parcursul aceleiasi ore se indeplinesc mai multe sarcini didactice: verificarea cunostintelor dobandite anterior de elevi; dobandirea de noi cunostinte; fixarea si sistematizarea lor. Cu toate acestea sarcina didactica fundamentala si care ocupa cea mai mare parte a lectiei ramane dobandirea de noi cunostinte.38

                   Acest tip de lectie, daca este bine conceputa, proiectata si realizata de cadrul didactic, folosindu-se metode, procedee si strategii didactice adecvate, mijloace didactice eficiente, asigura participarea activa si constienta a elevilor in procesul invatarii istoriei, iar invatatorul/institutorul are posibilitatea sa verifice curent rezultatele obtinute de elevii sai in invatarea istoriei, sa depisteze la timp lacunele, greselile tipice si sa intreprinda actiunile necesare in vederea evitarii ramanerii in urma la invatatura.

                   Secventele lectiei sunt: momentul organizatoric; verificarea cunostintelor insusite anterior; captarea atentiei; anuntarea temei si a obiectivelor lectiei care urmeaza a fi predata; dirijarea invatarii noului continut; asigurarea retentiei si a transferului; realizarea feed-back-ului (de regula printr-o fisa de evaluare); incheierea lectiei (tema pentru acasa, aprecieri asupra desfasurarii lectiei - frontale si individuale, aprecieri prin calificative).

                   Succesiunea acestor evenimente este variabila. Ele pot alterna si isi pot schimba locul intre ele, in consecinta realizarea sarcinilor didactice nu se face intr-o ordine constanta. La clasele primare ordinea etapelor (momentelor)la lectia combinata (mixta) ramane aceeasi - organizarea clasei pentru lectie, captarea atentiei elevilor, actualizarea cunostintelor invatate anterior (verificarea lor), pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte, comunicarea si asimilarea noilor cunostinte, fixarea cunostintelor predate, conexiunea inversa, prin evaluarea continua.

                   in vederea asigurarii eficientei lectiei de comunicare-dobandire de noi cunostinte/combinata, este necesar ca invatatorul/institutorul sa respecte urmatoarele conditii/cerinte:

-         integrarea lectiei intr-un sistem de lectii in conformitate cu cerintele programei scolare;

-         stabilirea contributiei sale in realizarea obiectivelor sistemului de lectii in raport cu locul pe care il ocupa;

-         stabilirea ponderii fiecarei sarcini didactice in raport cu importanta ei pentru realizarea sarcinii urmatoare;

-         stabilirea formelor de desfasurare (activitate frontala, pe grupe, individuala), in raport cu continutul lectiilor, cu particularitatile clasei si cu mijloace de invatamant de care dispune;

-         stabilirea in functie de continutul temei, si de nivelul de pregatire al elevilor, a modalitatilor de tratare diferentiata a locului acestora in desfasurarea lectiilor si a timpului care trebuie acordat pentru aceasta;

-         elaborarea, dupa necesitate, a unor fise de lucru pentru activitatea independenta a elevilor, pe care, in functie de conditii le va proiecta, le va multiplica sau le va scrie la tabla.39

Exemplu:

lata cum se pot concretiza cerintele de mai sus in organizarea lectiei de comunicare/dobandire de cunostinte/mixta sau combinata privind „intemeierea statului medieval romanesc Moldova'. Lectia/tema face parte din sistemul de lectii (unitatea de invatare) „intemeierea statelor medievale romanesti', unde sunt cuprinse si temele privind crearea statelor romanesti Transilvania si Muntenia, la care se pot adauga date despre formatiunile politice prestatale si crearea statului dobrogean.

                   Aceste lectii sunt strans legate intre ele prin problema pe care o analizeaza - procesul istoric al aparitiei si afirmarii statelor medievale romanesti. Fiecare lectie din sistem/unitatea de invatare , contribuie la intelegerea acestui proces unitar, dar reprezinta, totodata, si o tema de sine statatoare, prin faptul ca releva particularitatile istorice impuse acestui proces de factori interni si externi specifici fiecarei tari pe o anumita zona geografica.

                   Datele concrete despre intemeierea Moldovei ajuta la intelegerea aceluiasi proces care a avut loc anterior in Transilvania si Muntenia, dar si pentru crearea statului dobrogean. Pentru intelegerea de catre elevi a intemeierii statului romanesc de la est de Carpati, cadrul didactic va porni de la stabilirea scopului si obiectivului sistemului de lectii/unitatii de invatare. Scopul acestei unitati de invatare il constituie cunoasterea de catre elevi a desfasurarii acestui proces in spatiul romanesc, pentru a intelege ca acest fenomen istoric s-a petrecut in aceleasi conditii istorice, a fost asemanator de o parte si de alta a Carpatilor. De asemenea, intemeierea statelor medievale romanesti se aseamana, in linii generale, cu procesul similar petrecut pe plan european.

                   in urma studierii acestei unitati de invatare elevii trebuie:

-         sa cunoasca conditiile istorice si cauzele comune care au determinat intemeierea statelor medievale romanesti;

-         sa descrie conflictele militare care au avut loc cu acest prilej;

-         sa identifice izvoarele istorice care relateaza despre procesul intemeierii statale;

-         sa localizeze in timpul istoric si spatiul geografic teritoriile si secolele in care s-a realizat statul medieval romanesc, cu ipostazele sale intra si extra carpatice;

-         sa opereze corect cu continutul notiunilor: voievodat, tara, stat independent, stat autonom, vasalitate, suveranitate, suzeranitate, voievod, domnitor, boieri, Biserica, descalecat;

-         sa motiveze, prin reluarea enumerarii asemanarilor si deosebirilor desfasurarii acestui proces in Tarile Romane, ideea ca poporul roman a fost unul si acelasi in toate aceste state, iar faptul ca au aparut mai multe state romanesti se datoreaza cu deosebire factorilor externi, iar fenomenul este unul mai larg european (pluristatalitatea in acelasi spatiu etnic);

-         sa releve importanta aparitiei statelor romanesti in evolutia poporului roman, de asemenea, in planul dezvoltarii societatii medievale europene.

in functie de aceste obiective generale se vor stabili obiectivele lectiei „intemeierea statului medieval romanesc Moldova', care pot fi urmatoarele:

- sa redea particularitatile desfasurarii procesului intemeierii statului medieval Moldova;

-         sa localizeze pe harta istorica si geografica hotarele Moldovei, pe parcursul secolului XIV;

-         sa descrie etapele intemeierii statului, sub voievozii Dragos si Bogdan I;

-         sa marcheze momentul dobandirii independentei statului fata de pretentiile regatului Ungariei;

-         sa inteleaga si sa foloseasca corect notiunile: voievod, voievodat, descalecat, independenta, stat independent;

-         sa retina principalele momente ale consolidarii statului Moldova dupa domnia lui Bogdan I, pana la domnia lui Alexandru cel Bun;

-         sa releve asemanarile si deosebirile intre intemeierea voievodatului Moldovei si cele ale Transilvaniei si Munteniei;

-         sa evidentieze importanta istorica a intemeierii Moldovei pentru istoria romanilor si istoria europeana.

Aceasta lectie se poate desfasura pe baza activitatii frontale, in cadrul careia mijloacele didactice au o insemnatate deosebita in realizarea obiectivelor didactice (harta istorica si geografica, tablouri si portrete istorice, beletristica istorica, izvoare istorice, diapozitive si casete audio-video, imagini cu monumente istorice, laice si religioase).

                   in urmatoarea etapa se pot da elevilor sarcini de lucru, prin fise independente de lucru, problemele formulate avand grade diferite de dificultate, in functie de nivelul de pregatire al elevilor (tratare diferentiata). Tema pentru acasa va avea in vedere aceleasi criterii de diferentiere, in plus, solicitand elevilor mai multe date fata de cele existente in manual sau cele comunicate la lectie, pentru a le stimula curiozitatea si dragostea pentru istorie si personalitatile care au ilustrat-o.

                   Lectia de recapitulare si sistematizare (de fixare sau consolidare) vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare; recapitularea nu inseamna reluarea in forma identica a unitatilor de continut insusite anterior. Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitiva relevanta, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sa permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii operative si optime, in contexte din ce in ce mai largi al cunoasterii.40

                   in acest sens, J.S. Bruner aprecia ca „invatarea, nu trebuie doar sa ne conduca undeva: ea trebuie sa ne permita sa continuam mai usor in etapa urmatoare'.41

                   Pentru ca acest tip de lectie sa contribuie la realizarea obiectivelor predarii/invatarii istoriei la clasele primare, este necesar ca in desfasurarea lectiei sa se utilizeze o varietate de metode si procedee didactice. Se pot folosi, in special, acele metode care pun pe elevi in situatia ca prin analize si comparatii sa dea o rezolvare independenta si creatoare problemelor discutate.

                   Acest tip de lectie se poate desfasura, cu deosebire, pe baza activitatii frontale si, in functie de continutul temei, de nivelul de pregatire al clasei, poate fi alternata cu activitatea independenta.

                   Prin lectiile de recapitulare si sistematizare se realizeaza corelarea cunostintelor, atat in spatiul interior al istoriei, cat si cu alte discipline scolare: geografie, limba si literatura romana, cunoasterea mediului, religie, stiinte etc. intrucat elevii sunt pusi in situatia de a-si restructura cunostintele, a le pune in relatii noi si a opera cu ele in conditii variate, lectiile de recapitulare/sistematizare/fixare/consolidare le formeaza si o anumita modalitate de a gandi, un anumit stil intelectual de abordare a problemelor, de solutionare a problemelor noi pe care le au de rezolvat.

                   Pentru a realiza in cele mai bune conditii aceste lectii, cadrul didactic, inca de la inceputul anului scolar, trebuie sa stabileasca locul pe care trebuie sa-l ocupe in activitatea de predare/invatare a istoriei. De regula, aceste lectii sunt planificate dupa parcurgerea unor capitole mai importante din continuturile predate si desigur la sfarsitul semestrului sau anului scolar. Manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a contin astfel de lectii, locul lor fiind bine definit in economia materiei predate. Lectiile din acest tip mai sunt denumite de „sinteza', o varianta a lectiilor de recapitulare/sistematizare, plasate in timp, la sfarsitul anului scolar. Cateva titluri posibile: Padurea in viata poporului roman; Din trecutul localitatii, Permanenta legaturilor intre romani; Personalitati ale culturii romanesti; Viata copiilor de-a lungul timpului; Carturari si carti in Istoria romanilor etc.

Structura orientativa a acestui tip de lectie:

-         precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare (data si problemele de recapitulat se anunta din timp elevilor);

-         recapitularea continutului pe baza planului stabilit;

-         realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate;

-         aprecierea activitatii elevilor;

-         precizarea si explicarea temei.

                   in functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol, materia unui semestru sau a unui an scolar) avem variante ale acestui   tip   de lectie:   lectie   de   recapitulare   curenta,   lectia   de recapitulare pe baza unui plan dat (la sfarsit de capitole); lectia de sinteza (la sfarsit de semestru, an scolar).

                   Pentru ca recapitularea sa contribuie in mod eficient la aprofundarea problemelor abordate, atat in cadrul lectiilor de recapitulare curenta cat si finala, cadrul didactic trebuie sa acorde o atentie deosebita selectarii cunostintelor ce vor constitui continutul lor.

                   Noutatea in lectiile de recapitulare consta, in primul rand, in abordarea problemelor din alte unghiuri de vedere decat cele cunoscute de elevi si, in al doilea rand, in folosirea unor mijloace de invatamant deosebite decat cele folosite in lectiile anterioare.

Exemplu: in cadrul lectiilor de recapitulare poate fi inclusa si lectia cu tema: Crestinismul si Biserica in istoria romanilor, care poate fi de recapitulare si sistematizare finala (la sfarsitul anului scolar). Lectia ar putea avea urmatorul plan de idei sau de probleme:

1.         Aparitia si raspandirea crestinismului in spatiul romanesc;

2.          Constituirea  institutiei   bisericesti  ortodoxe  si   rolul  sau  in consolidarea statelor romanesti (Mitropoliile si Episcopiile);

3.          Personalitati ale  Bisericii  Ortodoxe  Romane - oameni de cultura si sustinatori ai culturii romanesti;

4.         Mari ctitori ai Bisericii stramosesti in Evul Mediu;

5.         Raspandirea cartilor religioase in limba romana;

6.          Credinta comuna a romanilor factor al indeplinirii idealurilor nationale;

7.         Martiri ai credintei la romani;

8.          Importanta crestinismului si  Bisericii in afirmarea identitatii culturale si politice a poporului roman.

                   Avand in vedere problematica vasta a temei, cea mai mare parte a lectiei se poate desfasura frontal, printr-un dialog intre invatator si elevi. Prin intrebari bine formulate, cadrul didactic va conduce elevii spre surprinderea esentialului din problemele studiate. Pentru ultima problema din planul temei elevii pot primi fise de lucru pe care sa le completeze independent.

                   Un alt tip de lectie folosit la obiectul istorie, in clasele primare, este lectia de evaluare (de verificare si apreciere a cunostintelor de istorie).

Verificarea si aprecierea rezultatelor obtinute de elevi in invatarea istoriei, trebuie sa se faca de catre cadrul didactic pe tot parcursul studiului istoriei, in toate tipurile de lectii.

                   Data fiind importanta acestei sarcini didactice, particularitatile scolarilor mici si complexitatea continutului istoriei se impune si organizarea unor lectii speciale de evaluare a randamentului scolar.

                   Lectiile de evaluare se organizeaza, de obicei, dupa studierea unor capitole sau a unor teme. Ele pot fi organizate in urmatoarele modalitati: verificarea orala sau prin intermediul unor lucrari scrise (teste).

                   Lectiile de verificare si apreciere a rezultatelor scolare urmaresc, in principal constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actualizarea si incadrarea in noi cadre de referinta si semnificare, cu consecinte   importante   asupra   viitoarelor   trasee   de   invatare.42  

                   in manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a sunt incluse, dupa fiecare mare capitol de istorie nationala, lectii de evaluare, care se adauga evaluarii curente din lectiile de comunicare/dobandire de noi cunostinte.

                   Specificul lectiilor de verificare orala consta in faptul ca verificarea se poate realiza frontal, individual sau se poate aplica o forma combinata.

                   Specificul lectiilor de verificare prin intermediul lucrarilor scrise consta in faptul ca elevii pot lucra in ritm propriu, rezolva probleme cu diferite grade de dificultate, iar rezultatele obtinute de elevi trebuie discutate special, intr-un timp rezervat anume acestei activitati.

                   Pentru asigurarea eficientei lectiilor de verificare si apreciere este necesar ca invatatorul/institutorul, in activitatea sa didactica sa respecte urmatoarele cerinte:

-         sa planifice etapa in care trebuie sa se organizeze asemenea lectii;

-         sa stabileasca modalitatile de organizare (orala sau scrisa);

-         sa elaboreze din timp probele de evaluare a randamentului scolar, precum si criteriile de apreciere;

-         sa analizeze dupa fiecare lectie, rezultatele obtinute de elevi.

               Trebuie sa precizam ca, in functie de complexitatea temei, de nivelul clasei, de timpul afectat verificarii/evaluarii se poate opta si pentru o modalitate combinata de apreciere orala si scrisa, ponderea uneia sau alteia dintre modalitati stabilindu-se de catre cadrul didactic.

                   In vederea elaborarii probelor (orale si scrise) de evaluare a rezultatelor obtinute de elevi in invatarea istoriei, este necesar ca invatatorul sa respecte urmatoarele cerinte:

- sa defineasca cu precizie obiectivele probei;

-         sa stabileasca dimensiunea probei, in functie de obiectivele urmarite;

-         sa stabileasca ordinea sarcinilor in proba, dozarea dificultatilor, in asa fel incat, la inceputul si la sfarsitul probei sarcinile sa fie mai putin dificile.

                   Structura metodica a unei lectii de evaluare/verificare si apreciere, in  general,   are  urmatoarele  secvente:   prezentarea  problemelor  ce urmeaza a fi verificate (continutul verificat); anuntarea modului in care se va desfasura controlul; desfasurarea controlului; aprecierea si analiza rezultatelor (sugestii in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare).

                   Modele de itemi de evaluare se regasesc in toate manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a, precum si baremul aferent, acestea fiind doar exemple pentru cadrul didactic, care poate intocmi multe alte variante de probe scrise, in functie de conditiile psiho-pedagogice concrete din fiecare clasa de elevi.

                   in ciclul primar se pot desfasura in situatii speciale (mai ales in mediul rural), lectii in conditiile muncii simultane, acolo unde numarul elevilor intr-o clasa in ciclul primar este mic si nu permite organizarea de clase distincte de elevi pentru fiecare nivel de pregatire.

                   Specificul activitatii de predare/invatare/evaluare in conditiile muncii simultane consta in alternarea, in aceeasi ora de curs, a activitatii directe a cadrului didactic cu elevii, cu activitatea independenta a elevilor sub conducerea si indrumarea dascalului.

                   Alternarea judicioasa a acestor forme de activitate in vederea realizarii obiectivelor procesului de invatamant este asigurata prin: gruparea claselor (grupurilor de elevi); intocmirea orarului si planificarea muncii didactice.43

                   Gruparea claselor in scolile in care functioneaza doi invatatori -clasa I cu clasa a III-a si clasa a II-a cu clasa a IV-a - s-a dovedit a fi    solutia cea mai potrivita. in ceea ce priveste stabilirea orarului unei zile sau a unei saptamani de scoala in aceste conditii trebuie sa se tina seama de specificul obiectului de invatamant, al carui continut poate oferi invatatorului/institutorului posibilitati mai mari sau mai mici de a da teme variate pentru munca independenta. Din acest punct de vedere, istoria nu poate asigura un volum prea mare de teme pentru munca independenta si de aceea, ea poate fi cuplata in aceeasi ora cu citirea, abilitatile practice, deoarece aceste discipline cer un timp mai scurt pentru munca directa si permit cadrului didactic sa rezerve un timp mai indelungat pentru activitatea directa cu elevii care studiaza istoria.

                   in aceste conditii, planificarea trebuie intocmita pe o saptamana si trebuie sa cuprinda: tema, timpul si continutul activitatii directe si modul cum alterneaza cele doua feluri de activitati in timpul unei ore de curs. De retinut faptul ca, in conditiile predarii simultane, continutul si cerintele programei de istorie sunt aceleasi ca in conditiile in care se lucreaza cu o singura clasa. Durata unei ore de curs, scopul si obiectivele, continutul, metodele, mijloacele si formele de organizare ale activitatii didactice sunt aceleasi.

                   Asa cum am retinut, in afara lectiei ca principala forma a activitatii didactice in predarea/invatarea/evaluarea istoriei la clasele primare, mai putem adauga alte activitati cu continut istoric, organizate in mediul scolar: consultatiile didactice, meditatiile, cercul de istorie, jocuri si concursuri scolare, serbari scolare, dedicate unor evenimente istorice, intalniri cu personalitati ale culturii, stiintei, istorici, veterani de razboi etc; activitati extrascolare, organizate in mediul scolar cum ar fi: excursii, vizite didactice, vizionari de spectacole, filme tematice etc; organizate de alte institutii: tabere nationale de istorie, judetene, de documentare si creatie, emisiuni radio si tv etc.44

                   Dintre cele mai cunoscute si utilizate forme de organizare a procesului de predare-invatare a cunostintelor de istorie in afara scolii sunt vizitele si excursiile scolare tematice, prin care elevii dobandesc cunostinte,   isi   adancesc,   consolideaza   si   sistematizeaza   pe   cele dobandite anterior, pe baza perceperii directe a obiectelor si fenomenelor studiate in conditiile lor naturale sau a unor urme sau reproduceri ale acestora pastrate in muzee.

                   O buna organizare a acestor forme de desfasurare a procesului de predare/invatare a istoriei presupune parcurgerea unor etape obligatorii: pregatirea excursiei si vizitei; desfasurarea acestora si prelucrarea datelor si observatiilor elevilor.

in vederea asigurarii eficientei acestor activitati, cadrul didactic trebuie:

-         sa stabileasca de la inceputul anului scolar, in functie de continutul programei scolare si de zona in care este situata scoala, numarul vizitelor si excursiilor necesare, perioada in care trebuie sa se desfasoare (semestrul, luna, ziua) si locul (locurile) unde se vor efectua;

-         sa stabileasca, in raport cu scopul, obiectivele fiecarei excursii si sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupa de elevi.

De retinut:

        Cum este firesc, tipologia formelor de organizare a instruirii ramane deschisa si permisiva la noi ipostaze si asocieri;

        in cadrul acestora, clasificarea, ca si specificitatea fiecarui tip de lectie, ca forma principala de organizare a procesului de invatamant, a altor forme de organizare, nu constituie un sablon, o reteta invariabila, data o data pentru totdeauna;

• Lectia de comunicare/dobandire de noi cunostinte/combinata
are ponderea cea mai mare intre tipurile de lectii specifice
predarii/invatarii/evaluarii cunostintelor de istorie in invatamantul primar;

         Complexitatea si specificul continutului istoriei impun organizarea unor lectii speciale de evaluare a randamentului scolar;

         Eficienta predarii/invatarii/evaluarii cunostintelor de istorie in conditiile activitatii simultane depinde de corecta alternare a activitatii directe a cadrului didactic cu clasa, cu munca independenta a elevilor;

         Formele de organizare didactice extrascolare reprezinta auxiliare eficiente in procesul instruirii, care pot fi utilizate pentru dobandirea, aprofundarea si sistematizarea cunostintelor.

DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 5872
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2014. All rights reserved