Comunicarea didactica in cadrul procesului de invatamant

Comunicarea didactica in cadrul procesului de invatamant

"Comunicarea incepe cu alegerea cuvintelor."

(Tudor Arghezi)

Delimitari conceptuale. Analiza comunicarii din perspectiva filozofica, psihologica, psihosociala si pedagogica.

Comunicarea, conditie sine-qua-non a existentei speciei umane, imbraca forme specifice care constituie instrumente pretioase in actiunea de cunoastere a realitatii de formare a personalitatii umane si de integrare in societate.

Comunicarea reprezinta "schimbul de informatii, de pareri, de ganduri, de mesaje, intelegerea, aparitia si rezolvarea de conflicte, munca in comun, contacte si relatii cu ceilalti."(P.Petrescu, L.Sirian Lucretia-"Management Educational", Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.61).

Etimologic, termenul "comunicare" provine din latinescul "comunis", care inseamna a face un lucru sa devina comun, si din latinescul "cuminecare", care se refera la impartasire, termen pastrat in terminologia noastra religioasa si care precizeaza legatura omului cu Dumnezeu.

Din punct de vedere filozofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecata de valoare, o atitudine sau o stare emotionala. Din punct de vedere al teoriei generale a informatiei, comunicarea reprezinta un transfer de informatii de la o sursa la alta ( de la emitator la receptor), iar din perspectiva psiholingvistica, este o transmitere de semnificatii cu ajutorul semnelor. Considerata ca atribut fundamental al fiintelor cuvantatoare, comunicarea a fost definita drept mod de interactiune psihosociala a persoanelor. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativa ce se insuseste treptat, se invata si se sistematizeaza prin nenumarate exersari, experiente ce debuteaza in copilarie si se extind pe parcursul vietii. In sens larg, prin comunicare se intelege contact si colaborare ; in sens strict prin comunicare intelegem schimbul de idei sau transmiterea de informatii cu ajutorul mesajelor ( proces

specific uman)." (V.Ilie - "Metodica activitatilor instructiv - educative in invatamantul preprimar", Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.49)

Analiza comunicarii din perspectiva psihologiei varstelor vizeaza dezvoltarea cognitiva a copilului si debuteaza cu primii doi ani de la nastere, continua cu perioada prescolara si se finalizeaza cu perioada scolara.

Psihologul roman M.Zlate abordeaza comunicarea, referindu-se la grupurile scolare, si propune o paradigma ce include definirea procesului de comunicare, tipurile(modalitatile) de comunicare, obstacolele intalnite in comunicare, factorii care favorizeaza sau franeaza comunicarea si contureaza o imagine de ansamblu a procesului didactic.

Autorul considera "ca fiind esential pentru actul comunicarii relatia dintre indivizi, prin intermediul careia se realizeaza schimbul de informatii, de semnificatii, care duc voit sau nu la modificarea comportamentului celor angajati in acest proces." (M.Zlate - "Fundamentele psihologiei", Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 2000, pag.183).

In perioada prescolaritatii, cuprinsa intre 3 - 6 ani, analiza comunicarii vizeaza relatia dintre limbaj si gandire, extensia vocabularului, invatarea gramaticii, modul de interactiune dintre copil si adult, aparitia si functionalitatea limbajului intern la copil.

Psihologia urmareste procesul insusirii limbii in conditii concrete, releva formele si stadiile la care se ajunge si semnaleaza dificultatile intampinate si modul de depasire a acestora in perfectionarea vorbirii si in insusirea scris - cititului.

Fenomenul limbajului intern este dezvoltat din cel extern si este realizat in plan mental ca un limbaj de comunicare cu noi insine.

Limbajul si comunicarea indeplinesc urmatoarele functii :

De integrare a individului in mediul sau ;

De dezvaluire si autodezvaluire ;

De valorizare ;

De reglare a conduitei altora ;

Terapeutica.

Limbajul este "mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalitatii, a originalitatii si singularitatii subiectului uman, este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de constiinta". (V.Ilie - "Metodica activitatilor instructiv - educative in invatamantul preprimar", Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.50).

Paradigma comunicarii din perspectiva psihologiei varstelor "este interesanta si productiva din mai multe considerente, mai ales din perspectiva ameliorarii acesteia subimpulsul unor influente educationale bine gestionate si administrate in momentele cele mai oportune ale ontogenezei." (V.Frunza - "Teoria Comunicarii Didactice", Ovidius University Press, Constanta, 2003, pag.32).

Cunoasterea dificultatilor intampinate de copil in actul comunicarii sta la baza individualitatii instruirii adaptate competentelor lingvistice si trasaturilor de personalitate specifice fiecarui copil.

Din perspectiva psihosociala, abordarea comunicarii exte axata pe dimensiunea relationala a acesteia.

Comunicarea este incarcata de dimensiunea sociala a limbajului deoarece materialul verbal cu care opereaza in plan interior este rezultatul unor achizitii sociale.

"Paradigma socio-lingvistica a comunicarii porneste de la premisa ca limbajul este o institutie sociala." 9J.A.DeVito -"Human Communication. The basic Course", New York, Harper&Row Publishers, 1999, pag.15)

Pe langa diferentele individuale, subiectii umani aduc intr-o relatie de comunicare si diferentele de ordin cultural care reflecta repertoriul lingvistic de care uzeaza fiecare in procesul comunicarii.

Din perspectiva pedagogica, abordarea comunicarii reprezinta "o paradigma a actului comunicational aplicata in contextul procesului de instruire - invatare, care o diferentiaza de altele tocmai datorita determinarilor si contextelor care o influenteaza intr-un fel sau altul." (V.Frunza - "Teoria Comunictrii Didactice", Ovidius University Press, Constanta, 2003, pag.39)

Procesul de instruire, ca proces de comunicare, realizeaza schimburi informationale, face cunoscute parerile, convingerile, sentimentele copiilor si a cadrelor didactice implicate in acest proces si exercita o influenta specifica transmisa de catre educator catre copii, in scopul inscrierii actiunilor copiilor pe linia obiectivelor urmarite, sa fie realizate in cadrul activitatilor propuse.

Paradigma pedagogica a comunicarii ia in calcul caracteristicile ce deriva din particularitatile de varsta, experienta, mediul de provenienta, grad de cultura si instructare, mentalitati si stereotipuri in relationare.

Din toate directiile paradigmatice care explica procesele comunicarii putem extrage cateva consecinte valoroase pentru domeniul educational (gradinita) :

Modelul comunicarii didactice include un emitator si un receptor (educatoarea si copiii), repertoriul educatoarei si repertoriul copiilor, canalul, calea de comunicare, mesajul

(continutul informational transmis si receptat), cadrul si contextul institutional, tipul de cod, situatia enuntiativa, factorii de bruiaj, conexiunea inversa (feedback-ului) ;

Fiecare dintre partenerii relatiei educationale (educatoare, copii), participa la interactiune cu intreaga personalitate ;

Partenerii emit atat mesaje cu continut informational (cunostinte), cat si mesaje cu continut interpersonal (emotii, stari, atitudini) ;

Procesul comunicarii interumane se bazeaza pe o relatie intersubiectiva, deoarece se stabileste intre doua entitati complexe care actioneaza si reactioneaza mai mult sau mai putin constient una in raport cu altele ;

Interactiunea trebuie sa functioneze dupa principiile circularitatii, ceea ce reprezinta crearea unor posibilitati de retro actiune.

In lucrarea sa "Teoria Comunicarii Didactice", Virgil Frunza sintetizeaza actul de comunicare prin trei modele : modele linear, modelul interactiv si modelul tranzactional, reprezentate astfel :

Modelul comunicarii lineare, numit si modelul telegrafic, deoarece comunicarea este vazuta ca un act undirectional, de la emitator spre receptor, care ignora masajul primit si elementele nonverbale ale comunicarii, fara codificare. Potrivit acestui model de comunicare, informatia mareste capacitatea de organizare, structurare si functionare a unui sistem. Emitatorul codifica ideile si sentimentele intr-un mesaj si le transmite printr-un canal receptor, care decodifica mesajul. Se realizeaza astfel o comunicare definita ca o trasnmitere de informatii.

MODELELE COMUNICARII

Modelul interactiv de comunicare denumit si modelul cibernetic al comunicarii, introduce notiunile de feedback si de mediu de comunicare si ofera explicatii asupra limbajului, culturii, experientei subiectului si a mediului partenerilor comunicarii. "Modelul propune interactiunea ca o succesiune de imagini statistice, in care ipostazele de emiattor si receptor pot fi asumate succesiv, secventele comunicarii fiind separate in timp, o persoana fiind intr-un anumit moment ori emitator ori receptor." (D.Mihalascu, 2006, pag.180).

Modelul tranzactional al comunicarii, elaborat de R.B.Adler in 1991, transpune ideea ca mesajele pot fi emise si primite in mod simultan, comunicarea reunind imaginile emitatorului cu a receptorului. Decodarea si emiterea se produc in acelasi timp, partenerii comunicarii actionand simultan si adecvat reactiilor lor reciproce.

OBIECTIVELE COMUNICARII

Procesul de invatamant, proces de comunicare intre educatori si educati, realizeaza permanent un schimb de mesaje educationale in scopul atingerii unor obiective pedagogice, la un nivel de performanta cat mai inalt, cu cheltuieli minime de energie fizica si nervoasa, in timp.

Obiectivele comunicarii, dupa P.Petrescus L.Sirian, sunt :

Sa fim receptati si intelesi ;

Sa fim acceptati ;

Sa provocam o reactie. (P.Paloma, L.Sirian -"Management Educational", Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.61).

Dezvoltarea capacitatii de comunicare in gradinita de copii este unul dintre obiectivele majore care se realizeaza in mod treptat, prin largirea relatiilor verbale cu cei din jur, in conditiile manifestarii de catre copii a curiozitatii de cunoastere a obiectivelor, a atitudinii interogative referitoare la originea si cauza unor fenomene.

Insusirea limbajului este un proces complex, care incepe in primul an de viata si se dezvolta prin comunicarea cu ceilalti, sub influenta imprejurarilor concrete de viata si a relatiilor noi, care se stabilesc intre copil si realitatea inconjuratoare.

Copilul trebuie sa dobandeasca capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerinte in mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile. Evolutia limbajului presupune o serie de interese succesive si este independenta de varsta la care apare limbajul si modul de invatare al acestuia.

LIMBAJUL PRESCOLARILOR

SI FUNCTIILE ACESTUIA

Limbajul copiilor este egocentric si socializat.

In gradinita, copilul invata vorbirea mai mult spontan, experienta verbala a copilului din primii 6 - 7 ani de viata influentand intreaga lui evolutie psihica.

In vederea formarii capacitatii de comunicare la prescolari, educatoarea trebuie sa aiba in vedere caracteristicile esentiale ale limbajului la varsta prescolara si anume :

Sporirea expresivitatii realizate prin continutul si structura propozitiei, prin epitete, prin comparatii ;

Trecerea de la limbajul interior la cel exterior (prin joc copilul isi sustine singur dialogul) ;

Dezvoltarea morfologiei si a sintaxei vorbirii (se corecteaza in mare masura capacitatea de pronuntare si se realizeaza cu acordul gramatical) ;

Dezvoltarea limbajului concomitent cu aparitia functiilor de comunicare, de fixare a experientei experientei cognitive si de organizare a activitatii.

La varsta de 3 - 4 ani, cuvantul devine principalul instrument de vehiculare al transferului actiunii din planul extern in cel intern, principala achizitie psihocomportamentala fiind legata de consolidarea limbajului.

Suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio - motor si perceptiv.

"In ceea ce priveste strucura limbajului, inca mai domina limbajul situativ din faza anteprescolara care are caracter concret, este legat de situatiile perticulare la care participa cei implicati. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele doua forme coexista desi, ca o tendinta generala trebuie semnalata diminuarea caracterului situativ odata cu intrarea in prescolaritate mare. Din limbajul monologat apare treptat, la inceputul prescolaritatii, limbajul interior care are un rol mare in ordonarea, proiectarea si reglarea actiunilor. Sub raport catitativ, vocabularul se imbogateste substantial." (A.Dragu, S.Cristea - "Psihologie si pedagogie scolara", Ovidius University Press, Constanta, 2002, pag.41).

Gandirea se formeaza si se dezvolta in stransa legatura      cu limbajul, fiind legata in mod nemijlocit de realitate.

"Limbajul gandirii (verbal) se formeaza treptat din limbajul simturilor, iar urmele acestor faze senzoriale isi lasa pecetea asupra limbii pentru totdeauna." (K.D.Usinski - "Omul ca obiect al educatiei. O experienta de antropologie pedagogica", vol.2, E.D.P., Bucuresti, 1974, pag.188).

Planul concret actional si cel verbal se afla in stransa legatura si se imbogatesc reciproc.

In cadrul activitatilor matematice, prescolarul diferentiaza prin limbaj obiectele singulare de grupurile de obiecte, dar nu percepe multimea ca pe un grup distinct.

Perceptia diferentiata a cantitatii se reflecta in limbaj.

La varsta de 4 ani gandirea este tot prelogica, dar creste capacitatea de instruire a unor actiuni care marcheaza momentul formarii conceptelor si aparitia elementelor incipiente de logica, ce il vor duce pe copil in pragul operatiilor logice.

"Gandirea parcurge drumul de la actiune la operatie, dar nu ajunge la structuri operatorii, aflandu-se in stadiul gandirii simbolice." (J.Piaget -"Construirea relului la copil" (treducere), E.D.P., Bucuresti , 1976, pag.57).

Obiectele pot fi schematizate reprezentativ prin desen, iar cuvantul si propozitia constituie mijloace de schematizare si integrare.

Cand in formarea proceselor cognitive se produce un salt calitativ, prin dezvoltarea limbajului extern si intern, copilul reuseste sa efectueze operatii in plan mental si sa verbalizeze actiunea si raporturile stabilite in plan concret.

Procesele afective si volitive sunt si ele influentate de functia reglatoare a sistemului verbal.

Astfel, varsta de 5 - 6 ani se situeaza la tranzisia dintre gandirea intuitiva, preoperatorie a copilului si gandirea operatorie.

Actiunile verbale nu mai sunt subordonate situatiilor sincretice, ci se supun "logicii obiectelor" si dirijarii lor prin regula.

Vagotski introduce in procesul invatarii cuvantul si limbajul ca instrument de instruire si comunicare.

Functiile limbajului sunt importante in procesul de comunicare didactica, deoarece "in functtie de modul in care acestea se realizeaza de-a lungul ontogenezei, se pot face aprecieri referitoare la nivelul de dezvoltare a copilului care urmeaza sa fie implicat in diverse tipuri de activitati" (V.Frunza - "Teoria Comunicarii Didactice", Ovidius University Press, Constanta, 2003, pag.161).

Dintre autorii romani care au identificat functiile limbajului in contextul comunicarii s-au evidentiat :

a.       P.Popescu - Neveanu : - functia comunicativa ;

- functia cognitiva ;

- functia reglatorie.

( in lucrarea "Curs de psihologie generala", T.U.B., Bucuresti, 1977, pag.10).

b.      A.Cosmovici : - functia de comunicare ;

- functia dialectica ;

- functia practica ;

- functia ludica ;

- functia cathartica.

( in lucrarea "Psihologie generala ", Editura Polirom, Iasi, 1996, pag.173-176).

c.       M.Golu : - functia comunicativa ;

- functia designativ-cognitiva ;

- functia reglatoare.

in lucrarea sa,,Fundamentele psihologiei,volumul II,Editura fundatiei "Romania de maine", Bucuresti, 2000, pag.424 - 429)

Abilitatile aritmetice dobandite in activitatile matematice din gradinita,dezvolta capacitati de comunicare, prin insusirea formelor de exprimare matematice corecte,din punct de vedere logic,considerate judecati cu valoare matematica exprimate in limbaj uzual.

Prin introducerea orientarilor intuitive sau verbale adecvate in actiune, in perioada prescolara, cuvintele devin eficiente (numai asociate cu intuitivul, reprezentarile) in activitatile matematice, ele indeplinind functii de planificare in actiune, reflectand o anumita experienta legata de obiectele cu care se actioneaza.

5)Ariile comunicarii sunt: continutul, relatia, scopul, cultura.

Climatul de comunicare reprezinta atmosfera si conditiile in care se realizeaza schimbul de informatii, idei si sentimente, si determina masura in care comunicarea ajunge sa reprezinte o forta pozitiva sau negativa in grup.

6) Structura actului de comunicare , dupa V.Frunza, cuprinde urmatoarele elemente:

- emitatorul - ,,sursa de la care pleaca imformatia";

- receptorul - ,,destinatia spre care se indreapta mesajele transmise de emitator" ;

- canulul de comunicare- ,,aerul care face posibila transmiterea mesajelor prin intermediul undelor sonore si la nivelul caruia pot aparea unele zgomote cu consecinte negative asupra modului de desfasurare a procesului de comunicare'' ;

- codul - ,,sistemul de semne comun atat emitatorului cat si receptorului care face posibil schimbul de mesaje" ;

- repertoriile comunicatorilor - ,,bogatia de semne pe care o poate utiliza comunicatorul in interactiunile sale cu alti parteneri de comunicare" ;

- mesajul - ,,elementul care condenseaza imformatiile ce sunt vehiculate de la emitator la receptor si ai caror parametrii influenteaza desfasurarea procesului de comunicare ;

- feed-back-ul - ,, element cu rol reglator in comunicare" , de corectie a efectelor mesajelor ;

- zgomotele - ,,intalnite la nivelul canalul fizic sau produse (generate) de insisi atacantii comunicarii , fara ca ei sa constientizeze acest fapt" , care pot distorsiona calitatea mesajelor , constituind obstacole ale comunicarii.

Structura actului de comunicare dupa W.Meyer - Eppler 1963

7. Scopurile comunicarii , dupa J.A.DeVito sunt :

- descoperirea personala (autoevaluarea) ;

- descoperirea lumii externe (a semnificatiei si rostului lucrurilor lumii externe) ;

- stabilirea relatiilor cu sens (stabilirea unor relatii stranse cu altii in virtutea placerii) ;

-schimbarea atitudinilor si comportamentelor ;

- joc si distractii (organizarea intr-un mod placut a unor momente de destindere si relaxare) ;

- obtinerea unor informatii      interesante pentru individ.

Comunicarea didactica este definita de I.Jinga si E.Istrate ca "un schimb de mesaje, cu continut specific" intre cadrul didactic si copii, "realizat pe cale orala, vizuala, in scris si prin gesturi."(I.Jinga, E.Istrate - Manual de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2006, pag.211)

Dupa C.Cucos "Comunicarea pedagogica reprezinta un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre doua entitati (indivizi sau grupuri) ce-si asuma simultan sau succesiv rolurile de emitatori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv educativ. Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de tip feedback, privind atat informatiile explicite, cat si cele adicente (intentionate sau formate in chiar cursul comunicarii)."(C.Cucos - "Pedagogie", Editura Polirom, Bucuresti, 2006, pag.333).

In mediul educational comunicarea este influentata in forme, in mijloace si in continut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

Aceste scopuri sunt :

- transmiterea si asimilarea informatiei ;

- dobandirea sistematica a cunostintelor ce provin din domenii diferite ale cunoasterii, in procesul didactic ;

- planificarea activitatilor si adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice si tehnici de invatare ;

- rezolvarea de probleme ;

- evaluarea rezultatelor scolare ;

- modificarea si stabilitatea comportamentului ;

- activarea competentei comunicative aptitudinala si dobandita ;

- formarea unor capacitati, convingeri, sentimente si atitudini ;

- redobandirea starii de echilibru si confort psihic (rol terapeutic).

Caracteristicile comunicarii didactice, din perspectiva pedagogica, se refera la strategiile educationale care sa asigure, "multicanalitatea comunicarii" intre educator si educat si sa diminueze, la un nivel acceptabil, "demonarea comunicarii" de catre cadrul didactic a grupului de copii, participanti activi ai actului comunicational.

Caracteristicile comunicarii didactice sunt

- caracterul bilateral - fiecare dintre cei doi poli (emitator si receptor) poate emite si receptiona cunostinte ;

- desfasurarea plurimodala - frontala, pe grupe si individuala ;

- coexistenta componentelor : semantica(cunostinte) si ectosemantica (stari afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice) ;

- mesajul selectat si structurat logic de catre educator in conformitate cu logica stiintei respective, cu prevederile programei scolare, cu particularitatile de varsta ;

- realizarea obiectivelor instructiv - educative, prin asimilarea continutului informational si respectarea principiilor didactice ;

- deplasarea accentului de la comunicarea telegrafica la o comunicare circulara - reglarea si controlul cu ajutorul tipurilor de retroactiune (feedback-ului si feedforward-ului).

9. Modalitatile de realizare a comunicarii didactice sunt influentabile prin exercitiu si educare si compatibilizate cu tipuri de sarcini in care sunt implicati copiii in procesul de instruire invatare.

Criteriile care stau la baza clasificarii modalitatilor de realizare a comunicarii didactice elaborata de V.Frunza,in lucrarea sa : "Teoria Comunicarii Didactice" (2003) sunt :

a.       - dupa numarul de parteneri implicati, comunicarea poate fi :

intrapersonala (comunicare cu sine insusi) ;

interpersonala (realizata intre doua persoane) ;

de grup (realizata intre membri unui singur colectiv) ;

b.      - dupa statutul sau pozitia comunicatorilor, comunicarea poate fi :

verticala (prin schimburi intre educator - copil, intre educator - grup de copii) ;

orizontala (cand partenerii au statute egale : educator - educator, copil - copil);

c.       - dupa canalul utilizat comunicarea poate fi :

verbala ( cand se realizeaza preponderent prin realizarea cuvintelor). Comunicarea verbala are forma orala sau scrisa si in functie de aceasta se utilizeaza canalul auditiv sau vizual. Comunicarea orala presupune intelegerea mesajului si exprimarea mesajului si este sensibil marcata de cadrul actional in care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. Din perspectiva obiectivelor didactice, exprimarea orala, corecta in gradinita inseamna : pronuntarea clara si precisa, articularea corecta a fenomenelor, a cuvintelor si a enuntarilor simple ; formarea deprinderii de a formula raspunsuri si intrebari, de a asculta si de a dialoga ; formarea capacitatii prescolarului de a relata, de a comenta si de a repovesti evenimente. Comunicarea scrisa este specifica elevilor de varsta scolara mica si presupune exersarea capacitatii de exprimare scrisa printr-un efort mai mare, fiind lipsita de mijloace ajutatoare de exprimare : mimica, gesturi, intonatie, accent, pauze, taceri.     

paraverbala ( cand se au in vedere elemente ce acompaniaza verbalul : intensitatea, intonatia, accentul, pauza, etc.). Comunicarea paraverbala foloseste canalul auditiv si exprima o stare atitudinala manifestata. Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale, care insotesc cuvantul si vorbirea si care au semnificatii comunicative aparte.

Nonverbala (cand se folosesc alte canale : miscarile corpului, gesturile, privirea, atingerea, distanta sau proximitarea). Comunicarea nonverbala recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informatia este codificata printr-o serie de semne legate de postura, miscarea, mimica, gesturile, infatisarea celor care comunica.

d.         - dupa natura scopului urmarit comunicarea poate fi :

intentionata sau manifesta (urmareste in mod explicit transmiterea unui continut) ;

accidentala ( transmite informatii sau date care nu au fost vizate anterior) ;

e.         - dupa prezenta sau absenta feedback-ului comunicarea poate fi :

nelateralizata (cand informatia circula in ambele sensuri) ;

laterizata (cand fluxul este unidirectional, dinspre emitator spre receptor) ;

f.          - dupa natura continutului comunicarea poate fi :

cognitiva (se transmit date, informatii, reguli, proceduri) ;

afectiva (se transmit pareri, convingeri, atitudini, etc.) ;

g.         - dupa natura nivelul de redundanta comunicarea poate fi :

cu redundanta accentuata ;

cu redundanta moderata.

(V.Frunza- "Teoria Comunicarii Didactice", Ovidius University Press, Constanta, 2003, pag,136 - 137).

Comunicarea interpersonala se realizeaza intre doua persoane (educatorul si educatul) si ofera urmatoarele avantaje :

autocunoasterea comunicatorilor ;

eficienta sporita in persuadarea interlocutorului ;

largirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea proceselor de intelegere a unor fapte, realitati sau controverse ;

satisfacerea unor nevoi tipice motivatiei umane, nevoie de control, nevoia de afectiune ;

existenta unui feedback prompt si eficient, care se realizeaza prin mijloace verbale sau nonverbale.

Comunicarea de grup

In cazul grupurilor mici, comunicarea poate avea o eficienta sporita, daca grupul nu depaseste un numar de 25 - 30 de membri si poate prezenta urmatoarele avantaje:

numarul redus de membrii permite o mai buna cunoastere reciproca ;

coeziunea este mai mare, indepartand unele bariere in comunicare, diminuand sau atenuand desfasurarea procesului ;

posibilitatea ca fiecare membru sa intre intr-o interactiune directa cu ceilalti parteneri, de tipul "fata in fata" se obiecteaza intr-o comunicare multidirectionala ;

dispunerea spatiala mai restransa a membrilor grupului inlatura semnificativ alterarea canalului de transmitere a mesajelor si inlatura nintelegerile aparute in fluxurile informationale ;

diminuarea distantei intre lider si ceilalti membrii ai grupului poate conduce la eventuala dobandire a statutului de "egal" a acestuia si apropierea lui in mare masura la pozitiile si punctele de vedere ale celorlalti membrii ai grupului, nefavorizandu-se aparitia disonantei cognitive.

utilizarea mai multor canale de comunicare aduce un spor de eficienta continutului comunicarii ;

posibilitatea comunicarii unui feedback eficient , care are menirea sa corecteze si sa amelioreze procesul educational.

In cazul comunicarii de grup apar o serie de obstacole, denumite de unii autori "bariere comunicationale" (R.Deldime si R.Demoulin), care opereaza la urmatoarele niveluri :

bariere materiale (marimea ecartului dintre membrii) ;

bariere psihologice (iluzii ale comunicarii) generate de cauze care vizeaza domeniul cunoasterii si cauze circumscrise domeniului afectivitatii ;

bariere individuale (referitoare la istoria personala a membrilor grupului) ;

bariere socio - culturale (datorate varietatior si diferentelor culturilor si claselor sociale de care apartin membrii unui grup) ;

Dintre barierele intalnite in comunicarea educator - copil se evidentiaza :
- tendinta educatorului de a judeca, a critica sau a nu fi de acord cu parerile copilului ;

oferirea de solutii, in mod direct prin sfaturi sau indirect prin folosirea intrebarilor intr-un mod agresiv, autoritar ;

recurgerea la ordine conduce la scaderea stimei de sine a copilului, caruia ii sunt adresate acele ordine ;

folosirea amenintarilor este o modalitate prin care educatorul transmite mesajul ca daca solutiile propuse nu sunt puse in practica, copilul va suporta consecinte negative (pedeapsa) ;

moralizarea ;

evitarea abordarii unor probleme importante, prin tactica devierii, a abaterii de la un subiect ;

incercarea de a rezolva problema comunicarii prin impunerea unor argumente logice proprii (poate conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor si opiniilor copilului) ;

adoptarea unor roluri (de catre educator) de : comandant, moralizator, atotstiutor, judecator, critic, psiholog, closca, pot deveni adevarate bariere in comunicarea cu copilul;

raspunsul inchis, care indica faptul ca cel care asculta nu a auzit si nu a inteles ceea ce i s-a spus ;

ascultarea reflexiva (neadecvata) a educatorului poate sa il faca pe copil sa evite comunicarea ;

limbajul la persoana a doua ("tu") implica judecarea copilului si intrerupe comunicarea.

Climatul tensionat sau zgomotos.

Dupa V.Frunza clasificarea "obstacolelor" identificate in activitatea didactica, in actele comunicarii cuprinde :

a.                                                                                               - obstacole apartinand emitatorului sau sursei :

supraincarcarea mesajului ;

subancarcarea mesajului ;

dificultati in codificarea mesajului ;

elaborarea mesajului in termeni nesemnificativi pentru receptor ;

distorsionarea mesajului ;

interpretarea mesajului ;

cenzurarea mesajului ;

redundanta mesajului ;

producerea unor zgomote in timpul transmiterii mesajului ;

ignorarea feedback-ului sau realizarea unui feedback intarziat ;

dezacordul intre verbal si nonverbal ;

b.                                                                                              - obstacole specifice receptorului sau destinatarului :

discrepanta mare intre codul receptorului si cel al emitatorului ;

obstacole de natura socio - culturala ;

obstacole de natura epistemologica ;

existenta unor handicapuri de natura senzoriala ;

dificultati in decodificarea mesajelor ;

dificultati in procesarea informatiilor ;

perceperea si retinerea selectiva a mesajelor ;

ignorarea sursei sau a emitatorului ;

ignorarea sursei sau a emitatorului ;

dezacordul dintre opiniile, convingerile si atitudinile receptorului si ale sursei ;

lungimea mesajului si constructia frazei ;

preocuparea pentru activitati colaterale ;

existenta unui disconfort fizic sau psihic ;

oboseala si stresul ;

c.                                                                                               - obstacole specifice canalului de comunicare :

producerea unor sunete sau zgomote variate :

pozitia partenerilor in cadrul retelei de comunicare :

distanta mare intre partenerii implicati in actul de comunicare.

(V.Frunza - "Teoria Comunicarii Didactice", Ovidius University Press, Constanta, Constanta, 2003, pag.122 - 127).

Pentru perfectionarea comunicarii didactice si eliminarea barierelor comunicationale, este necesara cunoasterea si respectarea unor reguli (cerinte) de catre educator, si anume :

vorbirea corecta, deschisa si directa, care previne sau reduce distorsiunea mesajelor ;

incurajarea feedback-ului din partea copiilor, pentru a cunoaste in ce masura mesajele transmise au fost corect receptionate si intelese ;

ascultarea atenta, rabdatoare si incurajatoare a mesajelor primite din partea copiilor, concomitent cu efortul de a intelege exact sensul acestor mesaje ;

folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru acelasi tip de mesaje (orala si vizuala, concomitent) ;

repetarea mesajelor mai complexe ;

exprimarea sentimentelor reciproce, in mod onest, fara frica ;

acceptarea si respectarea parerilor si sentimentelor copiilor;

adoptarea tonului vocii adecvat in conversatii;

utilizarea unui limbaj expresiv si a unui comportament nonverbal adecvat si placut;

ascultarea reflexiva si comunicarea mesajului;

oferirea de raspunsuri deschise, copiilor;

transmiterea mesajelor la persona I, (mesajele focalizate pe ceea ce simte copilul);

comunicare descriptiva (vom spune in loc de "Vorbesti prea mult". "Cand nu imi dai voie sa spun ce cred devin nervoasa");

comunicarea orientata spre problema, ajuta copilul sa identifice alternativele problemei sale, fara a-i impune solutia ;

exprimarea spontana a opiniilor personale, fara a incerca sa-ti impui punctul de vedere;

comunicarea empatica (prin limbaj nonverbal);

comunicarea intr-o forma de egalitate si acceptare, nu de superioritate;

copilul trebuie ajutat sa exploreze situatiile alternative.
In concluzie, pentru a mentine o relatie buna cu copiii este important sa comunicam cu ei, atat prin limbaj verbal cat si prin limbaj nonverbal.

Comunicarea verticala se refera la "schimburile pe verticala" transmise de catre educator ( ca sursa autorizata) catre educat, care vizeaza continuturi ale instruirii si alte informatii cu rol de sustinere in desfasurarea procesului didactic.

Comunicarea verticala este o forma de comunicare cu multe continuturi pe unitatea de timp, in stransa corelatie cu specificul unor metode de instruire (expunerea, demonstratia) si cu un numar mare de beneficiari, care reprezinta "publicul tinta".

Aceasta modalitate de comunicare prezinta o serie de dezavantaje, cum ar fi :

inducerea unei anumite pasivitati in randul ascultatorilor (copiilor);

dificultatea mentinerii unui feedback eficient, care sa amelioreze elaborarea si transmiterea mesajelor;

diminuarea incarcaturii afective a continuturilor comunicarii ;

marimea ecartului existent intre emitator si receptor.

Comunicarea orizontala poate diminua partial efectele comunicarii verticale cu care se afla in relatie de complementaritate.

Ea nu vizeaza cu preponderenta transmiterea de informatii, este puternic centrata pe aspectele cognitive ale instruirii, ci pe aspecte circumscrise personalitatii comunicantilor, referitoare la motivatia, afectivitatea si trasaturile lor caracteristice.

O caracteristica evidenta a comunicarii orizontale o constituie diminuarea si uneori chiar eliminarea fenomenelor de blocaj care afecteaza fluxurile informationale si amplificarea initiativei in comunicare.

Feedback-ul imbunatatit al comunicarii orizontale conduce la desfasurarea procesului la parametri inalti de productivitate si eficienta.

Modalitatea comunicarii pe orizontala ocazioneaza o mai buna cunoastere a partenerilor, este un element cheie in sustinerea si in amplificarea coeziunii grupului si a rezistentei acestuia la destructurare.

Modele interactionale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire

Specificul activitatilor si al operatiilor de tip intelectual implicate in actul de instruire - invatare si posibilitatile de interventie si interactiune ale cadrului didactic cu copii in actul invatarii, considerat act comunicational, in scopul desfasurarii acestuia la parametrii cat mai inalti de functionalitate si eficienta, au constituit si constituie si in prezent teme de analiza si cercetare pentru multi pedagogi si psihologi ai timpurilor.

Dintre acestia E.Wright, J.Muriel, V.Proctor, B.O.Smith, M.O.Meux, A.A.Bellack, J.J.Gallagher, M.J.Aschner au prezentat modele interactionale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire, experimentate pe continut, dezvoltate si atitudini.

A.    Astfel in planul continutului E.Wright, J.Muriel si V.Proctor au inclus :

Structura ;

Tehnici ;

Deductia ;

Inductia ;

Enuntul ;

Rigurozitatea matematica ;

Alte aspecte ;

B.     Planul de dezvoltare cuprinde :

Analiza ;

Sinteza ;

Specificare ;

Generalizarea ;

Complinire ;     

C.     Planul atitudinilor cuprinde :

Curiozitatea

Interdependenta ;

Receptivitatea.

Caracteristicile modelului interactional orientat pe aspecte cognitive ale actului de instruire preznetat de E.Wright, J.Muriel si J.Proctor sunt :

modelul vizeaza trei planuri (al continutului, al dezvoltarii, al atitudinilor), avand o structurare aflata intr-o corelatie directa cu conceptia pedagogica a autoarelor,in legatura cu desfasurarea procesului didactic.

Modul de structurare a modelului este intr-o relatie de compatibilitate cu logica interna a matematicii.

Abordarea continutului instruirii prin structura si prin folosirea anumitor tehnici (descriere, deductie, inductie, enunt) este logica si coerenta.

Operatiile incluse in planul de dezvoltare (analiza, sinteza, specificarea, generalizarea) sunt bine alese, dar si alte operatii (precum concretizarea, abstractizarea) puteau fi valorizate in aceeasi masura ;

Acest model este foarte productiv pentru ca el vizeaza si in planul atitudinilor care presupune o instruire eficienta prin manifestarea activa a copiilor fata de continuturi insa, comportamentele circumscrise unor categorii sunt limitate si simplificate (in cazul curiozitatii, educatorul poate realiza mai multe demersuri pentru a stimula curiozitatea si interesele copiilor pentru matematica).

Alaturi de curiozitate, independenta si receptivitate se impune si includerea in model a unei categorii care sa vizeze comportamente, prin intermediul carora copiii sa demonstreze ca pot aplica cele invatate.

B.O.Smith si M.O.Meux elaboreaza un model interactional cognitivist care pleaca de la intrebari de tipul :

- ce tipuri de operatii logice apar la educator si la educati in procesul de predare - invatare ?

- ce elemente de logica sunt incluse in cunostinte?

- cum se pot descrie categoriile de cunostinte transmise in logica educatiilor? Si definesc urmatoarele categorii conventionale ale logicii : definirea, descrierea, desemnarea, expunerea, recenzie, substituirea, evaluarea, emiterea opiniei, clasificarea, compararea si opunerea, implicarea conditionata, explicarea, arta de a dirija si a conduce clasa (grupa), incercarea (cauzala, conceptuala, evalutiva, informativa, inpretativa, de procedura, explicativa, normativa, de sistem), strategia (care cuprinde tratamentul, controlul comportamentului copiilor si demersul ca interventie logica, verbala, de legatura a evenimentelor strategiei didactice).

-operatiile : memorie, cognitie, productie divergenta, productie convergenta, rationament ;

-produsele : unitati clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii ;

-continuturile : figurale, simbolice, semantice, comportamentale.

Ei au distins urmatoarele categorii de procese intelectuale :

-cunoastere - memorie : rezumare, clarificare, enumerare ;

-gandire convergenta : asocierea, explicarea, transferul, concluzie ;

-evaluarea : nestructurata, structurata, calificata ;

-rutina : cuprinde comportamente destinate dirijarii, structurarii, organizarii, incurajarii, blamarii.

Cercetarile realizate de A.Bellak si colaboratorii sai asupra interactiunilor din clasa (grupa) au condus la clasificarea principalelor demersuri intalnite in procesualitatea unei activitati :

-structurarea - reprezinta planul care se concretizeaza intr-un context specific ce include concentrarea atentiei asupra copilului, procedurile ce trebuie urmarite, stabilirea interactiunilor dintre educator - copil.

-solicitarea - are menirea sa trezeasca un raspuns oral din partea copiilor carora li s-a adresat o intrebare, sa incurajeze copiii intrebati si sa obtina o reactie fizica din partea lor.

Tipurile de solicitari sunt : intrebarile, ordinele, comenzile, rugamintile.

-raspunsul - se afla intr-o relatie de reciprocitate cu solicitarea.

-reactia - are menirea de a modifica (prin clarificare, sintetizare sau dezvoltare) si evalua (in mod pozitiv sau negativ) afirmatiile facute in desfasurarea demersului didactic.

Teoria matematica a comunicarii elaborata de C.Shannon in 1949 propune schema comunicarii utilizate in cercetarea dialogului.

Acesta tine seama de posibilitatile de adaptare la situatie si partener, de ansamblul coordonatelor psihice si sociale ale personalitatii umane.

Tatiana Slama-Cazacu a stidiat fenomenul comunicarii interumane dialogate. Pornind de la cercetarea limbajului si conceptia "exprimarii si interpretarii prin organizari contextuale" si formularea"principiului adaptarii la context", T.Slama-Cazacu a fundamentat teoria psiholingvisticii "dinamic - contextuale", ale carei principii de baza le constituie integrarea obiectului in comunicarea concreta si in contextul social, si metodologia care tine seama obiectului in comunicarea concreta si in contextul social, si metofologia cate tine seama de dinamica mesajelor reale.

In lucrarea sa "Dialogul la copii" autoarea a abordat dialogul si functia de comunicare a limbajului, geneza dialogului, rolul reglator al comunicarii dialogate, eficienta comunicarii interumane, influenta contextului asupra comunicarii verbale si aspecte ale sintaxei dialogate.

Un loc deosebit de important in lucrarea sa, in cercetarea comunicarii verbale, l-a ocupat studierea limbajului copilului, dialogul si relatiile diverse ale varstei infantile, functiile cognitive, formative si reglatoare ale dialogului, ca nucleu central al comunicarii.

In conceptia sa dialogul reprezinta "o relatie intre cel putin doua persoane care vorbesc, sau mai precis intre vorbitor si auditor care fac un schimb de informatii in cadrul unui proces de comunicare".

Autoarea dezvolta teza ca limbaj interior al copilului si monologul sunt ulterioare dialogului, din punct de vedere otogenetic, motiv pentru care limbajul interior se structureaza pe baza modelului comunicarii dialogate.(T.Slama-Cazacu, Editura Academiei, Bucuresti, 1961, pag.5).

In lucrarea sa "Dialogul in educatie", G.Leroy abordeaza comunicarea din perspectiva dialogului, ca forma distincta a comunicarii verbale si delimiteaza o serie de itemi, circumscrisi tipologiei intrebarilor specifice interactiunii educator - copii, precum :

-intrebari limitate sau inchise, (care nu admit decat un singur raspuns valabil);

-intrebari cuprinzatoare sau deschise,(la care se poate raspunde printr-o alegere dintr-o multitudine de idei diferite);

-intrebari stimulatorii,(care au menirea sa stimuleze copilul in cautarea raspunsului si sa il determine sa se exprime corect);

Autorul demonstreaza ca in cadrul dialogului educator - copil, ponderea cea mai mare o au intrebarile, care au o frecventa de 65% din totalul intrebarilor, in timp ce intrebarile cuprinzatoare au o frecventa mai redusa, in jurul valorii de 13%.

De asemenea, autorul schiteaza cateva directii pentru ameliorarea dialogului in educatie, referindu-se la urmatoarele aspecte :

-cunoasterea amanuntita a posibilitatilor de care dispun copiii in adecvarea capacitatii de receptie si codificare a mesajelor transmise in cadrul interactiunii, a cunostintelor pe care le poseda copii intr-un domeniu sau altul de cunoastere, extensia, stapanirea vocabularului, motivatia mobilurilor comportamentale.

-implicarea copiilor in activitati care conduc la asimilarea unui volum mare de cunostinte in cazul invatarii prin descoperire, prin care ei isi dezvolta spiritul de observatie, isi perfectioneaza capacitatile de analiza, sinteza, generalizare, abstractizare si se familiarizeaza cu o serie de metode stiintifice, gratie unui efort personal.

-stimularea si amplificarea motivatiei in activitatea de tip intelectual.

-ameliorarea relatiei educative prin abordarea unor atitudini ale educatorului, manifestate in cadrul interactiunii lui cu copiii, precum : stabilitate emotionala si stapanire de sine, surse de autoritate, seninatate si optimism, rabdare si perseverenta, intelegere si clarviziune si interes fata de copii de activitatea acestora.