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SUR L'ÉDUCATION

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SUR L'ÉDUCATION




Table des matiÈres

D'aprÈs la nature de notre intellect, les idées doivent naitre, par abstraction, de nos perceptions ; celles-ci doivent donc Être antérieures à celles-là. Quand cette marche est réellement suivie, comme c'est le cas chez celui qui n'a eu d'autre précepteur et d'autre livre que sa propre expérience, l'homme sait parfaitement quelles sont les perceptions qui se trouvent sous cha­cune de ses idées et que celles-ci représentent; il con­nait exactement les unes et les autres, et il les applique avec justesse à tout ce qui se présente à lui. Nous pou­vons donner à cette marche le nom d'éducation natu­relle. 

Au contraire, dans l'éducation artificielle, les racon­tages, les enseignements et les lectures bourrent la tÊte de notions, avant l'existence de tout contact un peu sérieux avec le monde visible. On compte que l'ex­périence amÈnera plus tard les perceptions qui confir­meront toutes ces notions ; mais, en attendant, celles-ci. sont appliquées à faux, et, en conséquence, les choses et les hommes sont faussement jugés, vus sous un faux jour, maniés de travers. Il advient ainsi que l'éducation produit des tÊtes biscornues. Voilà comment, dans notre jeunesse, aprÈs avoir beaucoup appris et lu, nous entrons souvent dans le monde d'un air à la fois niais et drôle, et nous y montrons tantôt inquiets, tantôt présomptueux. C'est que nous avons la cervelle pleine de notions que nous nous efforçons maintenant d'appliquer, mais que nous appliquons presque tou­jours mal. C'est le résultat de ce   qui, par un procédé directement opposé au développement naturel de notre esprit, place les notions avant les per­ceptions. Les éducateurs, en effet, au lieu de recon­naitre chez l'enfant les facultés elles-mÊmes, de les juger et de songer à les développer, ne s'appliquent qu'à lui bourrer la tÊte d'idées étrangÈres et toutes faites. Il s'agit plus tard de corriger par une longue expé­rience tous ces jugements nés d'une fausse application des notions ; et cela réussit rarement. Voilà pourquoi si peu de lettrés possÈdent le sain bon sens qu'on trouve si fréquemment chez les illettrés.

Il résulte de ce que je viens de dire que le point capi­tal de l'éducation serait d'entreprendre par le bon bout la connaissance avec le monde, but véritable de toute éducation. Il faut avant tout, pour cela, qu'en chaque chose la perception précÈde la notion, la notion étroite la notion plus large, et que l'enseignement tout entier s'effectue dans l'ordre présupposé par les notions des choses. DÈs qu'un anneau manque à cette chaine, il en résulte des notions défectueuses, qui amÈnent des notions fausses, puis, à la fin, une vue du monde viciée individuellement, comme presque chacun la promÈne longtemps dans sa tÊte, et la plupart des gens, toujours. Celui qui s'examine lui-mÊme décou­vrira que la compréhension nette ou claire de maintes choses et de maints rapports passablement simples ne lui est venue que dans un age trÈs mÛr, et parfois sou­dainement. C'est qu'il y avait jusque-là, dans sa con­naissance du monde, un point obscur produit par une lacune de l'objet au temps de sa premiÈre éducation, que celle-ci ait été artificielle, donnée par les hommes, ou simplement naturelle, basée sur l'expérience indi­viduelle.

On devrait donc chercher à établir logiquement la série naturelle des connaissances, pour initier ensuite méthodiquement, d'aprÈs elle, les enfants aux choses et aux rapports du monde, sans laisser entrer dans leurs tÊtes des sornettes dont souvent ils ne parviennent pas à se débarrasser. Il faudrait avant tout veiller à ce que les enfants n'emploient pas de mots auxquels ils n'as­socient aucune notion claire  . Mais le point capital serait toujours que les perceptions précédassent les notions, au lieu de l'inverse, comme c'est le cas aussi habituel que regrettable, analogue à celui de l'enfant qui vient au monde les jambes les premiÈres, ou du vers qui étale d'abord sa rime. Alors que l'esprit de l'enfant est tout à fait dépourvu de perceptions, on lui inculque déjà des notions et des jugements, de vérita­bles préjugés ; cet appareil tout préparé devient ensuite la source de ses perceptions et de ses expériences, tandis qu'il devrait déduire celles-là de celles-ci.



La perception est multiple et riche, mais non comparable en briÈveté et en rapidité à la notion abstraite qui vient bien vite à bout de tout; aussi ne rectifiera-t­elle que tardivement, ou peut-Être jamais, ces notions préconçues. Qu'un homme constate, en effet, que la réalité des choses contredit l'idée qu'il s'est faite de celles-ci, il rejettera pour l'instant cette évidence comme insuffisante, il la niera, il se fermera les yeux pour ne pas la voir : il ne prétend pas qua sa notion préconçue subisse un démenti. Ainsi il advient que beaucoup d'Êtres humains trainent avec eux toute leur vie un tas de sornettes, de caprices, de fantaisies, d'imaginations et de préjugés qui vont jusqu'à l'idée. fixe. Ils n'ont jamais essayé de tirer à leur propre usage des notions approfondies de perceptions et d'expériences, parce qu'ils ont reçu leurs idées toutes faites ; voilà ce qui les rend, eux et tant d'autres, si plats, si terre à terre. Aussi conviendrait-il de maintenir dans l'enfance, pour remédier à ce danger, la marche natu­relle de l'éducation appuyée sur la connaissance. Aucune notion ne devrait Être inculquée autrement que par la perception, tout au moins sans avoir confirmé celle-ci. L'enfant recevrait alors un petit nombre de notions, mais approfondies et exactes. Il apprendrait à juger les choses d'aprÈs sa propre mesure, et non d'aprÈs celle des autres. Puis il échapperait à mille caprices et à mille préjugés dont l'extirpation exige la meilleure partie de l'expérience et de l'école de la vie subséquentes. Son esprit s'habituerait pour toujours à la profondeur, à la clarté, au jugement personnel et à l'indépendance.

Les enfants devraient d'ailleurs connaitre la vie, sous chaque rapport, d'abord par l'original, et seulement ensuite par la copie. Ainsi donc, au lieu de se hater de ne leur donner que des livres, il faudrait les initier par degrés aux choses et aux circonstances humaines. Qu'on prenne soin avant tout de leur inculquer une conception nette de la réalité et de les amener à toujours puiser directement leurs notions dans le monde réel et à les former d'aprÈs cette réalité ; mais qu'ils n'aillent pas les chercher ailleurs, dans les livres, les contes, les discours d'autrui, pour les transporter ensuite toutes faites dans la réalité. Cela reviendrait à dire que, la tÊte pleine de chimÈres, ils concevraient, d'une part, faussement celle-ci, s'effor­ceraient inutilement, d'autre part, de la modeler d'aprÈs ces chimÈres, et tomberaient dans des erreurs théoriques ou mÊme pratiques. Car, on aurait peine à croire quel mal font les chimÈres implantées de bonne heure, et les préjugés qui en résultent. L'éducation postérieure, qui nous vient du monde et de la vie réelle, doit Être principalement con­sacrée à leur extirpation. C'est le sens d'une réponse d'Antisthéne, qu'enregistre DiogÈne Laerce (Vies des philosophes, liv. IV, chap. VII) :

(Comme on lui demandait quelle était la discipline la plus nécessaire :

c'est de désapprendre les choses mauvaises, dit-il). !

Comme les erreurs sucées de bonne heure sont en général indéracinables, et que le jugement ne mÛrit qu'en tout dernier lieu, il faut épargner aux enfants jusqu'à seize ans toutes les études qui peuvent contenir une grande somme d'erreurs, philosophie, religion, vues générales de toute nature, et ne leur laisser cultiver que les matiÈres oÙ les erreurs sont impos­sibles, comme les mathématiques, ou peu dangereuses, comme les lan­gues, les sciences naturelles, l'histoire, etc. ; en un mot, seulement les branches de savoir accessibles à chaque age et que celui-ci peut comprendre. L'enfance et la jeunesse sont le temps propre à recueillir des faits et à apprendre les détails spécialement et à fond ; par contre, le jugement en général doit rester encore en suspens, et les explications ultimes doivent Être ajour­nées. Il faut laisser reposer le jugement, qui présup­pose maturité et expérience, et se garder d'anticiper son action, en lui insufflant des préjugés qui le para­lyseraient à jamais.

Par contre, la mémoire ayant dans la jeunesse sa plus grande force et sa plus grande ténacité, c'est à elle qu'il faut avant tout recourir ; mais avec le plus grand soin, aprÈs des réflexions scrupuleuses. Les choses qu'on a bien apprises dans la jeunesse ne s'oubliant jamais, on devrait s'efforcer de tirer de cette disposition précieuse le plus grand profit possible. Si nous nous rappelons combien sont profondément enracinées dans notre mémoire les personnes que nous avons connues dans les douze premiÈres années de notre vie; combien sont indélébiles les événements de ce temps-là et la majeure partie des choses que nous avons alors faites, entendues, apprises, c'est une idée toute naturelle de fonder l'éducation sur cette réceptivité et cette ténacité de l'esprit juvénile; il s'agit de diriger avec une sévé­rité méthodique et systématique toutes les impressions vers ces deux propriétés.



Mais les années de jeunesse accordées à l'homme sont courtes, et la capacité de la mé­moire, surtout de la mémoire individuelle, est limitée ; le mieux serait donc de remplir celle-ci de ce qu'il y a de plus essentiel et de plus important en tout ordre de choses, en excluant tout le reste. Ce sont les cerveaux les plus capables et les maitres en chaque spécialité qui devraient entreprendre un jour ce choix, et l'établir aprÈs mÛre réflexion. Il devrait s'appuyer sur l'examen de ce qui est nécessaire à l'homme en général, et a chaque métier en particulier. Les connaissances de la premiÈre espÈce devraient Être ensuite partagées en cours gradués, ou encyclopédies, adaptés au degré de culture générale qu'on est en droit d'attendre de chacun, dans les con­ditions oÙ il est placé ; ces cours partiraient de l'ensei­gnement primaire indispensable, et s'étendraient jus­qu'à tous les objets traités en philosophie. Quant aux connaissances de la seconde espÈce, elles resteraient au choix des vrais maitres en chaque branche. Le tout donnerait un canon spécial de l'éducation intellectuelle, lequel aurait besoin, il est vrai, d'Être révisé tous les dix ans. Ces arrangements auraient pour conséquence d'utiliser de la maniÈre la plus avantageuse la puissance juvénile de la mémoire, et de fournir une base excellente au jugement qui se développera plus tard.

La maturité de la connaissance, c'est-à-dire la perfection à laquelle celle-ci peut atteindre en chaque individu, consiste en l'existence d'une correspondance exacte entre toutes ses notions abstraites et ses per­ceptions. Cela signifie que chacune de ses notions repose, direc­tement ou indirectement, sur une base d'observation qui lui donne seule une réelle valeur; et aussi qu'elle est apte à placer chaque perception qui se présente sous la notion exacte qui lui appartient. La maturité est l'œuvre de l'expérience seule, et par con­séquent du temps. Comme nous acquérons le plus sou­vent séparément nos connaissances perceptibles et nos connais­sances abstraites, les premiÈres par la voie naturelle, les secondes par les bons et mauvais ensei­gnements et par les communications des autres, il y a d'ordinaire dans la jeunesse peu d'accord et d'union entre nos notions, fixées par de simples mots, et notre connaissance réelle, obtenue par la perception. C'est seulement au fur et à mesure que celles-là et celle-ci se rapprochent, et se corrigent mutuellement; ce n'est toutefois que quand leur union est tout à fait com­plÈte, que la connaissance est mÛre. Cette maturité est absolument indépendante d'une autre espÈce de per­fection, celle plus ou moins grande des facultés d'un chacun. Cette derniÈre perfection repose non sur la cohésion de la connaissance abstraite et de la con­naissance intuitive, mais sur le degré d'intensité de toutes deux.

Pour l'homme pratique, l'étude la plus utile est l'ac­quisition d'une connaissance exacte et approfondie du train des choses de ce monde. Mais cette étude est aussi la plus pénible, puisqu'on peut la prolonger jus­qu'à un age trÈs avancé, sans jamais arriver au bout; tandis que, en matiÈre de sciences, on possÈde dÈs la jeunesse les données les plus importantes. L'enfant et l'adolescent ont sous ce rapport, en leur qualité de novices, les premiÈres et les plus dures leçons à subir; mais il arrive souvent que mÊme l'homme mÛr a encore beaucoup à apprendre.

Cette difficulté déjà grande en elle-mÊme est encore doublée par les romans, qui représentent un état de choses et un cours d'événements humains n'existant pas dans la réali­té. Or, la jeunesse accepte ces idées-là avec sa crédulité habituelle, et elles deviennent une part de son esprit. Ainsi, à la place d'une ignorance simplement négative, on a tout un tissu de fausses présuppositions, erreur positive qui déconcerte ensuite jusqu'à l'école de l'expérience elle-mÊme, et fait appa­raitre ses enseignements sous un faux jour. Si, aupa­ravant, le jeune homme marchait dans les ténÈbres, il est maintenant égaré encore par des feux-follets. La jeune fille l'est souvent encore plus. Les romans ont créé chez eux toute une fausse vue de l'existence et éveillé des attentes qui ne peuvent Être remplies. Ceci exerce trÈs fréquemment la plus facheuse influence sur leur vie entiÈre. A ce point de vue, ceux qui dans leur jeunesse n'ont pas trouvé le temps ou l'occasion de lire des romans, comme les ouvriers, par exemple, ont un avantage décidé. Il y a peu de romans à excepter de ce repro­che, ou qui aient, surtout, un effet opposé. Citons au premier rang Gil Blas et les autres œuvres de Le Sage (ou plutôt leurs originaux espagnols), puis le Vicaire de Wakefield, et une partie des romans de Walter Scott. Don Quichotte peut Être regardé comme une démons­tration satirique en rÈgle de l'erreur à laquelle je fais ici allusion.



La plupart des enfants ont déjà la malheureuse tendance de se contenter des mots et de les apprendre par cœur, afin de se tirer d’affaire par leur aide, le cas échéant, au lieu de chercher à comprendre les choses. Cette tendance subsiste par la suite et fait que le savoir de beaucoup de gens instruits n’est qu’un simple verbiage.






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