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INEGALITES, DISPOSITIFS SCOLAIRES ET DISPOSITIONS SOCIALES : L’INTERET DES APPROCHES SOCIOGENETIQUES

la sociologie

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INEGALITES, DISPOSITIFS SCOLAIRES ET DISPOSITIONS SOCIALES : L’INTERET DES APPROCHES SOCIOGENETIQUES




Résumé : L’approche sociologique de type socio-génétique peut Être mise en œuvre à des niveaux de réalité trÈs différents. Ainsi, c’est le mÊme souci de saisir les effets puissamment structurants du passé qui conduit le chercheur à appréhender la sociogenÈse des problÈmes, questions ou catégories qui s’imposent à un moment au sein de l’espace public ou à mener l’étude des dispositions individuelles socialement constituées ou requises par telle ou telle institution, telle ou telle situation. Deux éléments de réflexion seront ici apportés au débat sur les inégalités scolaires : le premier porte sur les conditions historiques qui font que des différences culturelles peuvent Être ressenties par les acteurs et interprétées par les sociologues comme des inégalités culturelles et le second sur la nécessité d’un programme de sociologie dispositionnaliste pour comprendre les situations dites d’« échec scolaire ».

Mots-clés : sociogenÈse, inégalités, dispositions sociales, dispositifs pédagogiques.

La démarche sociologique de type socio-génétique peut Être mise en œuvre à des niveaux de réalité trÈs différents : autant pour l’étude des phénomÈnes collectifs de longue durée qu’à l’échelle des pratiques et des parcours individuels. Ainsi, c’est le mÊme souci de saisir les effets puissamment structurants du passé qui conduit le chercheur à appréhender la sociogenÈse des problÈmes, questions ou catégories qui s’imposent à un moment au sein de l’espace public ou à mener l’étude des dispositions individuelles socialement constituées ou requises par telle ou telle institution, telle ou telle situation. Qu’on se situe à un niveau macro-sociologique et collectif en s’efforçant de reconstituer l’ensemble des institutions, des acteurs et de leur travail symbolique qui ont rendu possible (voire incontournable) l’émergence de tel « problÈme social » (Lahire, 1999) ou qu’on s’interroge, à l’échelle des individus, sur le passé incorporé sous forme de dispositions sociales plus ou moins cohérentes ou contradictoires qui déterminent les actions et réactions des acteurs dans des contextes spécifiques (Lahire, 2002), on cherche au fond toujours à reconstruire ce qui agit dans le présent sans Être immédiatement visible. Une partie de ce qui explique le présent des actions, des croyances, des appréciations, des jugements, etc., n’est pas perceptible par le regard immédiat, rivé sur les seuls éléments observables de l’action en cours, mais se situe dans le passé, récent ou lointain, individuel ou collectif, incorporé ou objectivé[1].

Deux éléments de réflexion seront ici apportés au débat sur la justice dans le domaine de l’éducation : le premier porte sur les conditions historiques qui font que des différences culturelles peuvent Être ressenties par les acteurs et interprétées par les sociologues comme des inégalités culturelles et le second sur la nécessité d’un programme de sociologie dispositionnaliste pour comprendre les situations dites d’« échec scolaire ».

Ce qui fait différence et ce qui fait inégalité : le non-dit de la mesure des inégalités sociales devant l'École

En matiÈre d’analyse des situations d’inégalités sociales, il est toujours utile de commencer par se demander dans quelles conditions historiques une simple différence sociale ou culturelle peut devenir une inégalité sociale ou culturelle. Car toute différence constatable n'est évidemment pas interprétable en termes d'inégalité et n’est pas systématiquement productrice d’un sentiment d’injustice. Il suffit, pour s'en convaincre, de faire varier les cas et de considérer des différences qui concernent des objets, des pratiques ou des compétences sans grande valeur, et mÊme dévalorisés, du point de vue des croyances collectives les plus communément partagées.

Par exemple, tant que l'éducation familiale quotidienne des enfants sera collectivement considérée comme une tache plutôt difficile et ingrate, et restera invisible et sans grand profit matériel ou symbolique, il sera impossible d'interpréter la division sexuelle classique des rôles éducatifs comme une appropriation par les femmes du monopole de l'exercice de l'éducation enfantine et, corrélativement, comme une injustice sociale vécue par des hommes « dépossédés », c'est-à-dire comme une inégalité sexuée d'accÈs à l'éducation des enfants. Tout au contraire, les hommes « délaissent » volontiers ces taches déconsidérées (ce « sale travail » pour reprendre l'expression de E. C. Hughes) pour investir des univers professionnels, publics, rémunérateurs en capital économique mais aussi en capital symbolique largement reconnu. Toutefois, lorsque des pÈres se regroupent en association, comme c'est le cas depuis quelques décennies en France, pour revendiquer un droit de garde égal aprÈs divorce et contester la criante « inégalité » entre mÈres et pÈres sur ce point (les juges aux affaires matrimoniales ne faisant jusque-là qu'accompagner les mœurs familiales, qui font de la mÈre l'acteur principal de l'éducation des enfants, en confiant le plus souvent, sauf défaillance maternelle avérée, la charge de l'enfant à la mÈre), ils contribuent symboliquement à transformer une différence sociale selon le sexe en une inégalité devant le droit d'élever ses enfants. Pour qu'une différence fasse inégalité, il faut que tout le monde (ou en tout cas une majorité des « privilégiés » comme des « lésés ») considÈre que la privation de telle activité, de tel savoir, de l'accÈs à tel bien culturel ou à tel service constitue un manque, un handicap ou une injustice inacceptables.

C'est pour cette raison que la distribution socialement différenciée des compétences techniques en matiÈre, par exemple, d'orfÈvrerie, de mécanique ou de broderie ne fait pas injustice sociale et inégalité sociale : nos institutions et nos croyances collectives n'ont pas constitué ces compétences spécifiques comme des atouts majeurs et la non-possession de ces compétences comme un manque cruel ou un « handicap socioculturel » insupportable. C'est encore pour la mÊme raison que le passage historique, au sein du systÈme scolaire français, du latin aux mathématiques comme moyen de sélection scolaire privilégié, contribue à faire de la culture lettrée classique (« humaniste ») une culture collectivement moins enviable, socialement moins désirable qu'auparavant. On pourrait ainsi assister, dans un futur plus ou moins proche, à la transformation d'une inégalité d'accÈs à la culture littéraire et artistique en une simple différence sociale, les enjeux scolaires se déplaçant vers les pôles plus scientifiques (Lahire, 2004).

La question de l'inégalité est donc clairement indissociable de la croyance en la légitimité d'un bien, d'un savoir ou d'une pratique, c'est-à-dire indissociable de ce que l'on pourrait appeler le degré de désirabilité collective entretenue à leur égard. En effet, ce qui marque l'écart entre une différence sociale et une inégalité sociale d'accÈs à toute une série de biens, pratiques, savoirs, institutions, etc., c'est bien le fait que l'on a affaire, dans le second cas de figure, à des objets qui sont définis, collectivement et de maniÈre assez large, comme hautement désirables. Si l'on ne parle généralement pas de l'inégalité sociale devant le jeu de cartes, la couture ou le travail ménager, c'est parce que ces pratiques (compétences, savoirs ou savoir-faire), dont on peut objectivement constater la distribution différentielle dans le monde social, sont assez globalement perçues comme des pratiques spécialisées (plutôt que générales) et secondaires ou subalternes (plutôt que primordiales et nobles). Il n'y a donc inégalité que parce qu'il y a forte désirabilité collectivement définie. Les « désirabilités » cultivées dans les limites de sous-groupes ou de petites communautés ne construisent jamais les conditions d'apparition d'inégalités sociales. Il faut pour cela que l'envie d'accéder à telle ou telle série de biens ou pratiques anime et motive une population beaucoup plus vaste.

Or, là encore, les conditions sociales pour qu'une population trÈs large soit concernée ou « touché » par telle ou telle catégorie de biens, de savoirs ou de pratiques sont particuliÈres. Du côté de l'École notamment, le paradoxe réside dans le fait que, dans un pays comme la France, les différences sociales eu égard aux savoirs scolaires étaient beaucoup plus fortes avant qu'on constitue discursivement ces différences en inégalités qu'aprÈs. Il aura fallu, en effet, que l'ensemble d'une population soit scolarisée et soumise à l'obligation scolaire pour que, dans un contexte économique oÙ l'accÈs aux positions professionnelles les plus privilégiées dépendait de plus en plus de l'obtention d'un fort niveau de diplôme, les différences dans les parcours scolaires soient collectivement interprétables en termes d'inégalités scolaires.



C'est donc seulement au moment oÙ la culture scolaire devient valeur sociale collectivement partagée, et condition d’accÈs à des places dans la division sociale du travail, que le discours sur les inégalités sociales d'accÈs à l'École peut s'instaurer. Cela rappelle le caractÈre fondamentalement historique (et modifiable) des sentiments collectifs de haute désirabilité pour telle ou telle catégorie de biens, d'activités ou de savoirs et oblige le chercheur qui mesure habituellement les différentes sortes d'inégalités à prendre conscience des croyances collectives qui constituent les conditions symboliques d'existence de ces inégalités et des sentiments d’injustice. Au lieu de mesurer sans réflexivité les écarts entre groupes sociaux, classes sociales ou catégories sociales et de convertir automatiquement toute différence en inégalité, le sociologue doit d’abord se donner pour objet la genÈse de ces croyances collectives, les processus de légitimation, de dé-légitimation ou de re-légitimation des différentes sortes de biens, activités ou savoirs, et, en fin de compte, les luttes pour la définition sociale de « ce qui compte », de « ce qui a de la valeur », bref, de ce qui fait « capital » aux yeux du plus grand nombre.

La métaphore du capital culturel (ou scolaire) utilisée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970) montre bien que, dÈs les années 1960-1970, la sociologie française prend acte du fait que la culture légitime, et notamment celle que sélectionne l'École comme étant digne d'Être transmise, fonctionne, dans des formations sociales hautement scolarisées, comme une monnaie qui est inégalement distribuée et qui, pour cette raison, donne accÈs à des privilÈges divers et variés. En filant la métaphore du capital culturel, on a pu se demander comment celui-ci se « transmet » ou s'« hérite  », de génération en génération, au terme de quels processus il est monopolisé par une élite, comment il peut se dévaluer (par exemple, dans un contexte d'inflation des diplômes), se reconvertir (en d'autres formes de capitaux, économiques notamment), se transformer (passer, par exemple, d'une forme littéraire à une forme scientifique) sous l'effet des changements dans la structure des marchés, etc.

Mais les chercheurs étaient trop pris par leur lutte scientifique contre les idéologies de l'École démocratique (l'École est démocratique car elle traite également tous les élÈves quels que soient leurs origines sociale, culturelle, géographique, leur sexe, etc.), de la méritocratie scolaire (la réussite scolaire dépend de l'effort et du travail fourni par chaque élÈve), voire de l'idéologie du don (les talents sont naturellement inégalement distribués dans une population), pour se demander ce qui fait du diplôme un capital. Ils ne se sont pas interrogés sur les conditions historiques qui ont fait de l'École une institution pouvant délivrer une monnaie d'un genre particulier : les titres scolaires. Et, au bout du compte, ils ont eu tendance à universaliser un moment particulier de l'histoire des sociétés occidentales, moment oÙ l'École s'est mise à jouer un rôle central dans la reproduction des rapports entre classes sociales.

On doit à Jean-Claude Passeron, seize ans aprÈs la publication de La Reproduction, la mise en évidence de cet impensé (ou non-dit) de l'époque sociologique des premiers travaux sur l'inégalité sociale devant l'École. Dans un article paru initialement dans la revue Esprit et intitulé « Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l'histoire », Passeron rappelle tout d'abord que l'institution scolaire n'a pas toujours rempli cette fonction et qu'elle a fait longtemps l'objet de résistances sociales de la part d'une partie des élites : « Tout au long de l'institutionnalisation et de la croissance des systÈmes d'enseignement, une tension spécifique, lourde d'effets dans l'histoire sociale comme dans l'histoire des mœurs, résulte de la résistance opposée par 'l'éducation noble' (fondée sur le dressage physique et moral et recourant volontiers au placement chez des pairs) au développement du mode scolaire d'éducation. Au XVIIIe siÈcle encore, la frontiÈre sociale et la frontiÈre de l'éducation scolaire ne coÏncident pas. Les gens de qualité, non ou peu scolarisés, se distinguent mal par le langage des gens du peuple : on a là à la fois l'attestation du caractÈre secondaire de la légitimation lettrée du rang social et une explication de la fonction de marqueur social réservée à d'autres signes : vÊtement, maniÈres mondaines ou militaires par exemple. » (Passeron, 1991, p. 101).

Il souligne aussi le risque attaché au succÈs relatif de l'École (scolarisation généralisée, augmentation générale du niveau individuel de formation scolaire, massification universitaire), qui peut conduire cette institution à délivrer une monnaie de plus en plus dévaluée. À terme, le diplôme pourrait ne plus fonctionner comme une monnaie (ou un capital) et céder la place à d'autres moyens sociaux de distinction plus rares, et donc plus efficaces : « […] il faut considérer aussi qu'en banalisant la formation scolaire, il [le systÈme scolaire] tend à disperser du mÊme coup le pouvoir de marquage social du diplôme ou de la longueur des études, et par conséquent, à affaiblir son effet propre de légitimation des positions sociales, puisqu'il ne peut plus jouer d'un ressort symbolique aussi fort que celui du 'tout ou rien' par lequel les systÈmes fermés de l'Université traditionnelle traçaient lumineusement une frontiÈre sans équivoque ni possibilité de transgression […] entre l'inculture naturellement choisie par les masses et la gloire culturelle, à la fois native et méritée, de l'élite diplômée » (Passeron, 1991, p. 102). On a vu notamment au cours des trente derniÈres années la culture littéraire et artistique perdre de sa valeur sociale au profit d’une culture scientifique. Et l’on pourrait bien connaitre, dans un avenir plus ou moins proche, un monde social oÙ lire de la littérature et connaitre les arts ne seraient ni plus ni moins valorisant et distinctif que faire de la broderie ou pratiquer la mécanique.

Une sociologie dispositionnaliste de la socialisation

Par ailleurs, travaillant sur la construction ordinaire des inégalités sociales d’accÈs aux savoirs scolaires, le sociologue a tout intérÊt, pour mieux comprendre ce qui se passe, à détailler les malentendus, les « dialogues de sourds », les rencontres malheureuses ou les contradictions culturelles qui se jouent trÈs tôt, dÈs l’école maternelle, entre les agents de l’institution scolaire (et, plus largement, la situation scolaire dans son ensemble en tant que situation de socialisation spécifique) et les élÈves porteurs de dispositions sociales (maniÈres de sentir, de parler, de penser, d’agir) peu compatibles avec celles requises par la situation scolaire. Pour cela, il ne lui faut négliger ni l’analyse des propriétés des contextes et dispositifs scolaires, ni l’analyse des dispositions incorporées par les élÈves.

On sait aujourd’hui que les familles dotées de ressources culturelles livrent à l'école des enfants déjà porteurs d'une certaine forme d’habileté langagiÈre, d'une relative maitrise de soi et de son corps et de compétences scolaires non négligeables. Par exemple, nombre d'enfants apprennent aujourd'hui à lire autant chez eux qu'à l'école ; ils apprennent cela, pourrait-on dire, « au biberon », dans les interactions précoces, ordinaires et fréquentes autour de l'écrit – produit ou lu – qui impose sa présence et son évidence culturelle au sein du foyer. Pour eux, l'école élémentaire a quelque chose de maternel. Ils y respirent un air auquel ils sont habitués depuis leur naissance. Mais pour les familles les plus dépourvues de ressources et d'expériences scolaires, seule l'école est en mesure de faire ce qui ailleurs a été partiellement, voire parfois totalement, fait dans l'intimité du foyer. L'école a une responsabilité pédagogique et politique considérable vis-à-vis de ces enfants qui n'ont bien souvent que le temps passé à l'école pour entrer dans la culture scolaire et se l'approprier. Or, il faut beaucoup de temps – des milliers d’interaction plutôt que quelques dizaines– pour faire acquérir des habitudes corporelles ou langagiÈres, des modes de raisonnement, des techniques manuelles ou intellectuelles, etc.

La notion d’« habitus » développée par Pierre Bourdieu a été au cœur de cette façon dispositionnaliste de concevoir l’interaction entre l’école et les élÈves. Elle a permis globalement de comprendre que le contexte scolaire constitue, selon les catégories d’élÈves, une invitation ou un frein à l'expression des dispositions socialement constituées par les instances de socialisation antérieures, et notamment par la famille. Les comportements des élÈves en « échec scolaire » peuvent ainsi Être interprétés comme les produits d’une mise en crise des dispositions incorporées.



Mais il me semble préférable de concevoir les élÈves comme des porteurs d’un « patrimoine de dispositions et de compétences » pas nécessairement homogÈnes (parmi lesquelles certaines sont scolairement rentables et d’autres inutiles, voire « handicapantes ») et comme des acteurs pris dans des contextes sociaux (familiaux, amicaux, institutionnels) différenciés plus ou moins favorables à la réussite scolaire, que de les imaginer porteurs d’un habitus cohérent (un « systÈme de dispositions durable et transférable ») et globalement contradictoire par rapport aux attentes scolaires. L’étude des cas statistiquement atypiques d’enfants de milieux populaires réussissant scolairement montre bien que ces enfants peuvent avoir quelques dispositions scolairement favorables (du point de vue, par exemple, du rapport à l’autorité) leur permettant de construire dans le cadre scolaire les dispositions culturelles manquantes, celles que leur famille ne leur a pas permis de constituer (Lahire, 1995). On a souvent dit que les transfuges de classes réussissaient contre leur famille, mais l’examen détaillé des situations montre que les transfuges réussissent autant avec leur famille (en s’appuyant sur des ressources familiales existantes) que contre elle (en apprenant à mettre en veille, au moins dans le temps scolaire, les dispositions culturelles inadéquates).

Une telle approche incite à distinguer les différents éléments favorables à la « réussite scolaire » à différents moments de la scolarité (primaire, secondaire et supérieure), et en différents lieux du systÈme scolaire (dans les formations scientifiques, techniques, littéraires, etc.), pour saisir les raisons et conditions précises, dans chaque contexte, des « réussites » et des « échecs » scolaires.

À titre d’exemple, nombre de dispositifs pédagogiques (outils et maniÈres de faire la classe) conçus aujourd’hui pour développer l’« autonomie » cognitives ou comportementales des élÈves reposent sur une loi tacite que l'on pourrait formuler de la maniÈre suivante : « Que celui qui entre à l'école porte en lui les dispositions à agir et à penser dans le sens scolairement attendu ». Dans une recherche qui portait sur La construction sociale de l'« autonomie » à l'école élémentaire (Lahire, 2000), j’ai essayé de montrer notamment que l'autonomie de l'élÈve apparait fondamentalement liée aux consignes écrites, c'est-à-dire à un rapport particulier à la lecture et, au fond, à la lecture silencieuse et solitaire, non guidée. L'autonomie scolaire n'a souvent de sens que par rapport à une série de dispositifs pédagogiques objectivés (rÈgles ou informations écrites, manuels, fichiers, dictionnaires, cartes, tableaux, listes, modes d'emploi, ordinateurs) et de techniques pédagogiques (apprentissage de la lecture silencieuse, absence de réponses aux questions posées, systÈmes d'auto-correction, imposition de l'usage autonome du dictionnaire, etc.) articulées à ces dispositifs objectivés.

En ce sens, l'autonomie suppose une dépendance vis-à-vis de dispositifs objectivés qu'il s'agit de s'approprier pour aller seul, et de la bonne maniÈre, vers le savoir. L'ensemble des techniques qui conduisent (il faudrait dire « contraignent ») à l'autonomie est constitutif d'un rapport au pouvoir en mÊme temps que d'un rapport au savoir. L'autonomie est donc une forme de dépendance historique spécifique et l'école est le lieu oÙ tente de s'opérer l'apprentissage progressif de ce nouveau rapport au pouvoir et au savoir. L'autonomie socialement construite ne signifie aucunement « indépendance absolue » ou « liberté individuelle » face aux « contraintes sociales » (à la « société »).

Or, nombreux sont les élÈves jugés « peu ou pas autonomes » (Lahire, 1995) par les enseignants qui utilisent mÊme parfois l'expression « élÈve non autonome » comme un strict équivalent d'« élÈve en échec scolaire ». Lorsque l'« autonomie » devient une catégorie publique de perception positive des comportements et des individus, elle est du mÊme coup productrice de stigmates : ceux qui ne parviennent pas à « se débrouiller » seuls dans les cadres (scolaires ou autres) qu'on leur impose sont souvent « assistés » par d'autres personnes et vite considérés comme des « assistés ». Il n'y a donc rien de plus contraignant que l'injonction généralisée à l'autonomie, qui, paradoxalement, semble à premiÈre vue s'opposer à toute forme de dépendance et de contrainte.

L'étude des effets réels des dispositifs socialisateurs visant à façonner des « types d'hommes » (Weber) autonomes ne serait pas complÈte si elle faisait l'économie de l'examen des dispositions préalablement incorporées – adéquates ou inadéquates – des individus socialisés. Plutôt que d’évoquer des injonctions sociales un peu générales à « ÃŠtre autonome », le sociologue devrait toujours préciser la nature et l'objet de l'autonomie (autonome comment et par rapport à quoi ?), ainsi que l'inégale probabilité, parmi les différentes catégories de la population, de posséder les dispositions sociales (mentales et comportementales) favorables à cette autonomie. Et puisqu'il est bien question aussi d'inégalités, le sociologue ne doit pas non plus manquer de mettre au jour les nouvelles formes de stigmatisations sociales produites par ces nouveaux dispositifs de savoirs et d'exercice du pouvoir.

J’ai écrit un peu plus haut que l’« on sait » aujourd’hui que les familles dotées de ressources culturelles livrent à l'école des enfants déjà porteurs de pré-requis extrÊmement déterminants scolairement. Mais nous « savons » encore de maniÈre trop imprécise et nous manquons cruellement de travaux historiques, anthropologiques et sociologiques consacrés aux processus de socialisation des enfants. Et c’est cette situation qui permet aujourd’hui à des chercheurs en sciences cognitives ou en anthropologie, en France comme aux Etats-Unis, de placer du côté de la nature (les « structures cognitives innées », les « propriétés générales de l’esprit humain ») ce qui peut Être pensé comme le produit d'une intériorisation par petites touches insensibles, répétées, parfois volontaires et parfois involontaires. En négligeant les descriptions et analyses précises de ces processus, les sciences sociales ont ouvert la brÈche dans laquelle s'engouffrent aujourd'hui tous les naturalismes qui peuvent légitimement ironiser, comme le fait l’anthropologue Pascal Boyer, sur la conception de la « transmission culturelle » comme « un bric-à-brac informe oÙ les sujets socialisés finiraient par dénicher tant bien que mal ce qui leur est indispensable pour devenir les membres compétents de tel ou tel groupe humain » (Boyer, 1997, p. 58)[3]. Ces chercheurs sous-estiment ou éludent complÈtement les suggestions, les directions, les orientations, les corrections, les aides, les cadrages, les guidages ou les étayages opérés par des adultes, par d'autres enfants ou plus largement par l’agencement objectif des situations dans lesquelles le monde des adultes plonge les enfants (Bruner, 1991).

Le développement d'une sociologie de l'éducation qui intégrerait de maniÈre critique et non éclectique nombre d'apports empiriques et d'élaborations théoriques de la psychologie historique et culturelle, de la psychologie de l'enfance ou de l'anthropologie cognitive, est, de toute évidence, un défi d'avenir à relever pour une sociologie génétique et dispositionnaliste.

Références bibliographiques :



Bourdieu, P. 1982, Leçon sur la leçon, Paris, Minuit.

  1. Bourdineu, P. et Passeron J.-C. 1970, La Reproduction. Eléments pour une théorie du systÈme d'enseignement, Paris, Minuit.

Boyer P. 1997, La Religion comme phénomÈne naturel, Paris, Bayard Éditions.

Bruner J. S. 1991, Le Développement de l'enfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, Psychologie d'aujourd'hui, 3e édition, (1Ère édition, 1983).

Durkheim, E. 1990, L'Évolution pédagogique en France, Paris: PUF, Quadrige.

Lahire B. 1995, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, Collection Hautes Études (2Ème édition en 2000).

  1. Lahire B. 1999, L'Invention de l'« illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris, Éditions la Découverte, Textes à l'appui, (nouvelle édition La Découverte/Poche, 2005).

Lahire B. 2000, La Construction de l'élÈve « autonome » à l'école primaire. Savoirs, pouvoirs et différenciations sociales, Rapport de recherche pour MinistÈre de l'Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, CNCRE (Comité National de Coordination de la Recherche en Éducation), (recherche réalisée avec la collaboration de D. Homburger, F. Renard, S. Tralongo).

  1. Lahire B. 2002, Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Paris, Nathan, Collection Essais & Recherches.

Lahire B. 2004, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, Éditions la Découverte, Laboratoire des sciences sociales.

Lahire B. 2005, « Prédispositions naturelles ou dispositions sociales ? Quelques raisons de résister à la naturalisation de l'esprit » in L'Esprit sociologique, Paris, Éditions la Découverte, Laboratoire des sciences sociales, p. 261-307.

Passeron J.-C. 1991, « Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l'histoire », in Le Raisonnement sociologique. L'espace non-poppérien du raisonnement naturel, Paris, Nathan, p. 89-109.



Résistant à l'esprit du temps qui place toujours les faits les plus récents comme premiers dans l'ordre d'importance des problÈmes à étudier, Durkheim rappelait que c'est parce qu'elles n'ont « pas encore eu le temps de s'organiser dans l'inconscient » que « les acquisitions les plus récentes de la civilisation […] prennent dans notre esprit un relief qui les fait apparaitre comme ce qu'il y a de plus essentiel dans la réalité, comme ce qui a le plus de prix et de valeur, comme ce qui est le plus digne d'Être recherché » (Durkheim, 1990, p. 19). Il concevait ainsi la recherche historique comme une sorte de psychanalyse du temps présent, permettant de comprendre ce qui rend possible notre monde contemporain : « Si nous sortons du présent, c'est pour y revenir. Si nous le fuyons, c'est pour mieux le comprendre. » (p. 21).

. Pierre Bourdieu parle de la « loi sociale () qui établit que le capital culturel va au capital culturel » et qui rend compte de « l'élimination scolaire des enfants les plus dépourvus de capital culturel » (Bourdieu, 1982, p. 20).

. Cf. l’analyse critique d’une partie des programmes de recherche trÈs naturalistes que j’ai développée dans L’Esprit sociologique (2005, p. 261-307).






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