Exemplu de manual de initiere in (familiarizare cu) stiintele sociale si naturale

Exemplu de manual de initiere in (familiarizare cu) stiintele sociale si naturale

Introducere

Un curent important al gandirii pedagogice contemporane si practicile care rezulta se fondeaza pe conceptele fundamentale de integrare si de competenta. Sa ne gandim in aceasta privinta la doua documente importante din Belgia francofona:

Soclul competentelor (1994), stabilit de Ministerul Educatiei in scopul de "a asigura in mod real democratizarea scolii; a oferi fiecarui copil sanse egale de a fi aici educat, instruit, format (.); a tinde, pe langa egalitatea sanselor oferite, spre egalitatea rezul-tatelor; (.) a dirija pe fiecare spre dezvoltarea optima a potentialului sau" (p. 15);

Programul integrat (1993-1994), care defineste - pentru scolile de baza ale invata-mantului liber subventionat catolic - noi orientari pedagogice. "Acest nou program integreaza diferitele discipline in dezvoltarea capacitatilor globale prin aceste discipline. El pune accentul pe dezvoltarea competentelor care privilegiaza integrarea cunostintelor prin intermediul (cu ajutorul) unei pedagogii ce da sens invatarii si in care se intrepatrund activitati functionale si activitati de structurare." (p. 11)

Aceasta evolutie este continuarea (concluzia) logica - dupa cum unii dintre noi a si reusit sa arate acest lucru (ROEGIERS, 1996) - a diferitelor curente pedagogice care au influentat practicile scolare ale secolului XX. Si anume prin aceasta pedagogii incearca sa raspunda unei critici fundamentale adresate pedagogiei pe obiective: sectionarea (fragmentarea) unei materii de studii in obiective separate (inchise), lucru pe care unii l-au numit, nu fara de umor, "saucissonnage" - segmentare de mezeluri (crenvursti). Pedagogia pe obiective a avut marele merit de a scoate in evidenta faptul ca in primul rand conteaza ca elevul sa stie "sa faca" ceva, pe langa simpla achizitionare de cunostinte. Cu toate acestea, exista riscul de a ajunge la posedarea unui numar de "savoir-faire" (abilitati), toate foarte importante, dar separate unele de altele, fara a constitui un ansamblu integrat care ar permite de a face fata intr-un mod performant unei situatii reale.

Anume aici trebuie de introdus conceptul de competenta. Incercand sa sintetizam lucrarile altor cercetatori, l-am definit drept un ansamblu integrat de capacitati care permite - intr-o maniera spontana - de a fi stapan pe o situatie si de a raspunde la ea mai mult sau mai putin pertinent (GERARD & ROEGIERS, 1993).

Aceasta definitie indica ca o competenta nu exista decat in prezenta unei situatii determinate, prin integrarea a diferitor capacitati, constituite la randul lor din cunostinte si din abilitati (savoir-faire). Aceste trei elemente sunt indispensabile pentru a constitui competenta. De exemplu, pentru a putea "conduce un automobil pe un traseu", se poate intampla ca un individ sa fi achizitionat multiplele capacitati necesare (a schimba viteza, a frana, a evalua o distanta), dar sa nu aiba competenta necesara, in cazul in care aceste capacitati nu sunt integrate. Daca ii lipseste una din capacitatile cerute, el, de asemenea, va fi incompetent. In sfarsit, el poate sa se manifeste competent intr-o situatie (conducere in conditii normale), dar sa nu fie competent in alta situatie (conducere pe timp de ninsoare).

Urmandu-l pe DE KETELE (1996), putem scrie urmatoarea egalitate pentru a arata (lamuri) componentele competentei.

Un invatamant orientat spre insusirea (posedarea) competentelor, si nu doar spre simpla juxtapunere a capacitatilor, este o conditie necesara pentru a aplica o pedagogie a integrarii. O astfel de pedagogie are ambitia de a-l inarma cat mai bine pe cel care invata, pentru ca el sa poata fi stapan pe situatiile cu care s-ar putea confrunta in viata profesionala si personala.

Pentru aceasta, pedagogia integrarii vizeaza patru obiective:

A da sens invatarii, plasnd-o intr-un context semnificativ pentru elev si in relatie cu situatii concrete pe care acesta le va intalni mai tirziu sau care au pentru el sens;

A distinge esentialul de ceea ce este mai putin important, insistand asupra momentelor de invatare care sunt importante, fie de aceea ca sunt utile in viata cotidiana, fie pentru ca ele constituie fundamentul invatarii ulterioare;

A invata sa utilizezi cunostintele in situatie, si a nu se limita la umplerea capului elevului cu diverse cunostinte, ci a viza, de asemenea, stabilirea legaturii intre aceste cunostinte si valori, sau finalitati ale invatarii, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul sa devina un cetatean responsabil, un lucrator competent, o fiinta independenta;

A stabili legaturi intre diferitele notiuni studiate, cautand prin aceasta raspunsul la una din marele probleme ale societatii noastre, care consta in garantarea pentru fiecare elev a mobilizarii in mod real a cunostintelor si competentelor sale pentru a-i permite sa rezolve in mod util o situatie cu care se confrunta (in care se pomeneste), dar, de asemenea, a-i permite sa faca fata unei dificultati neprevazute, unei situatii nemaiintalnite vreodata.

Obiectivul acestui articol este de a arata, in baza unui exemplu concret care serveste drept obiect de analiza, cum un manual scolar poate contribui la dezvoltarea unei astfel de pedagogii.

1. Manualele scolare: obstacol in calea integrarii?

Imaginea traditionala pe care o avem despre manualele scolare este contradictorie cu aceasta idee de integrare. Intr-adevar, majoritatea persoanelor - profesori, parinti, elevi, chiar si autori - cred (-eau) ca manualele scolare sunt, mai intai de toate si aproape in mod exclusiv, instrumente de transmitere a cunostintelor. Prin aceasta prisma de vedere, un astfel de manual se limiteaza la enuntarea unui anumit numar de continuturi-materii, unul dupa altul, pe care elevul nu are decat sa le asimileze printr-o simpla memorizare, si/ sau sa efectueze un anumit numar de exercitii, toate asemanandu-se mai mult sau mai putin.

Transmiterea cunostintelor este, desigur, una din functiile manualelor scolare. Dar ele pot si trebuie sa indeplineasca si alte functii, care contribuie la integrarea competentelor. Un manual scolar poate sa urmareasca 7 functii diferite si complimentare (GERARD & ROEGIERS, 1993):

Functii ce se refera la procesul de invatare

transmiterea cunostintelor, adica a comunica elevului o serie de informatii;

dezvoltarea capacitatilor si a competentelor, in scopul de a achizitiona metode, atitudini, abilitati (obisnuinte) de munca si de viata;

consolidarea achizitiilor prin intermediul exercitiilor;

evaluarea achizitiilor, pentru a certifica (a adeveri, a confirma) ca o achizitie este intr-adevar insusita, dar, de asemenea, intr-o perspectiva formativa in scopul diagnosticarii dificultatilor intalnite de catre elev pentru a propune piste de recuperare;

Functii de interfata (suprapunere) cu viata cotidiana si profesionala

sprijin in integrarea achizitiilor, in asa mod ca elevul sa fie capabil sa utilizeze achizitiile sale in situatii diferite de cele intalnite in timpul procesului instructiv;

referinta, adica a constitui pentru elev o sursa de informatii la care acesta se poate referi;

educatie sociala si culturala, care se refera la toate achizitiile legate de comportament, de relatiile cu altii, de viata in societate, in general.

Un manual urmareste, intr-un mod mai mult sau mai putin pronuntat, mai multe dintre aceste functii. Astfel, un manual orientat, in deosebi, spre transmiterea cunostintelor va exersa, in cea mai mare masura, o functie importanta de referinta si de educatie sociala si culturala. In cazul daca manualul propune, de asemenea, exercitii, va fi prezenta si functia de consolidare a achizitiilor.

In perspectiva pedagogiei integrarii, un manual ar trebui sa urmareasca, in mod prioritar (in primul rand), functiile de dezvoltare a capacitatilor /competentelor si de sprijin in integrarea achizitiilor. Trebuie sa recunoastem ca, chiar daca astfel de manuale exista, ele nu constituie majoritatea. Exista in acest sens o promitatoare vana de cercetare si, in acelasi timp, un teren fertil de edificat.

2. Un proiect din Vietnam, cu sprijinul Uniunii Europene

Domeniul cartii scolare in Vietnam este destul de dezvoltat din punct de vedere cantitativ. Manualele sunt editate de catre Editura Educatiei, ce este subordonata Ministerului Educatiei si a Formarii. In fiecare an, Editura Educatiei publica circa 1500 de manuale diferite, care acopera toti anii de scolaritate si toate disciplinele, avand un tiraj total de 90 000 000 de exemplare. In majoritatea cazurilor, aceste manuale sunt scrise de catre autori ai Editurii Educatiei sau ai Institutului National ale Stiintelor Educatiei.

In opinia a insusi responsabililor Editurii Educatiei, calitatea pedagogica a manualelor trebuie sa fie imbunatatita in doua directii:

pe de o parte, manualele actuale sunt, in mod cvasi exclusiv, orientate spre transmiterea de cunostinte, uneori fara a stabili legaturi operationale intre acestea;

pe de alta parte, fiecare disciplina pentru fiecare an de studii constituie obiectul unui manual distinct (aparte), fapt care nu contribuie la stabilirea legaturilor dintre diferite discipline, ci, din contra, favorizeaza multiplicarea vertiginoasa (enorma) a manualelor (nota 2).

In acest context si in cadrul cooperarii cu Vietnamul, Comisia europeana i-a incredintat, in 1995, Biroului de Inginerie in Educatie si Formare (BIEF, Louvain-la-Neuve) o misiune de asistenta pedagogica pentru crearea unui manual scolar care aplica (realizeaza) principiile pedagogiei integrarii.

Alegerea facuta de Editura Educatiei s-a referit la un manual de initiere in stiintele sociale si naturale, pentru clasa a IV-a primara. Cauza acestei optiuni tine de faptul ca un program experimental cuprinde aceste materii de studiu, continand o schitare (un embrion) de integrare a disciplinelor. Intr-adevar, acest program se refera, in acelasi timp, la stiintele naturale (fizica, chimie, biologie) si la stiintele sociale (istorie, geografie). Cu toate acestea, materiile respective raman separate - atat in ceea ce priveste prezentarea lor in program cat si organizarea orarului -, si chiar daca programul enunta cateva obiective generale in termeni de aptitudini (savoir-faire) si atitudini (savoir-être), el este structurat, in esenta, in functie de continuturi, de cunostinte care trebuie de transmis.

Lucrul de redactare a manualului a fost incredintat unei echipe multidisciplinare, compuse dintr-un membru al sectiei de cercetare a Editurii Educatiei, chimist de specialitate si coordonator al echipei, si din 3 cercetatori ai Institutului National al Stiintelor Educatiei: un biolog, un geograf si un istoric.

3. Elaborarea manualului integrat de stiinte sociale si naturale

3.1. Reflectii asupra programului

O munca initiala a incercat sa mareasca (dezvolte) perspectiva de integrare in cadrul programului. Nu era vorba de a schimba (reformula) in intregime acest program experimental, ci de a intensifica unele accente ale lui, pentru a dispune de o baza suficienta de activitate in perspectiva dezvoltarii integrate a capacitatilor si competentelor.

Ceea ce este principal, este ca activitatea depusa a permis perfectionarea (cizelarea, desavarsirea) obiectivelor generale in termeni de abilitati (savoir-faire) si aptitudini (savoir-être) si structurarea programului in functie de cinci capacitati fundamentale vizate, indiferent de disciplina concreta.

Aceste cinci capacitati fundamentale au fost extrase (isi au originea in) din tipologia demersurilor intelectuale definite de catre D'HAINAUT (1983) si pot fi considerate drept esentiale in construirea unui demers stiintific (nota 3):

a fi curios, a-si pune intrebari;

a cauta informatia;

a trata (prelucra) informatia;

a comunica informatia;

a actiona, a realiza proiecte.

Este vorba despre capacitati generale vaste, fiecare dintre care poate fi divizata intr-o serie de alte capacitati mai precise sau activitati concrete. Iata de ce vorbim, referitor la ele, despre "domeniu de capacitati", dupa cum vorbim de "domeniul continuturilor" pentru a desemna disciplinele la care se refera continuturile.

Introducerea acestor capacitati este interesanta, in masura in care permite programului sa dispuna de doua elemente necesare definirii obiectivelor vizate, deoarece - sa amintim - un obiectiv inseamna exersarea unei capacitati pe un continut.

3.2. Definirea competentelor de baza si a obiectivelor

In baza acestei analize a programului, echipa de autori a definit competentele de baza pe care manualul dorea sa le dezvolte. Aceste competente de baza integreaza domeniile capacitatilor si continuturilor vizate de catre program, atasandu-le la un ansamblu de situatii. Astfel, au fost degajate (definite, determinate) cinci competente, a cincea fiind formulata in felul urmator (nota 4):

5. In baza unei situatii traite sau a unui proiect care pune in evidenta diverse probleme legate de sanatate, elevul va trebui sa fie apt sa identifice aceste probleme, sa propuna solutii convenabile, preventive si curative, si sa le puna in relatie cu mediul.

Cititorul avizat isi va spune ca este vorba doar de un ansamblu de obiective pedagogice in sensul clasic (traditional) al termenului. Sa amintim ca, intr-adevar, o competenta este un ansamblu integrat de obiective care permite a face fata in mod competent (adecvat) la o situatie. Pentru a insusi aceasta competenta elevul trebuie sa achizitioneze o serie de capacitati (a identifica, a propune, a corela .), exersandu-le pe continuturi (probleme de sanatate, solutii preventive si curative, mediu .), in cadrul unei situatii (prezentarea unei situatii traite, a unui proiect complex .).

Obiectivele care constituie (formeaza) competenta apar intr-o lista (tabla) de specificare, propusa de BLOOM si colaboratorii sai (1971). Aceasta tabla de specificare pune in evidenta diferitele obiective din care este constituita competenta. Ea consista dintr-un tabel cu intrare dubla care face sa se intalneasca (incruciseze, intretaie), pe de o parte, capacitatile ori domeniile de capacitati, necesare pentru achizitionarea (insusirea) competentei, iar pe de alta parte, continuturile sau domeniile de continuturi, in care se vor exercita capacitatile respective.

Drept exemplu serveste urmatoarea tabla de specificare, definita pentru ceea de-a cincea competenta fundamentala (nota 5):

Aceasta tabla de specificare - a carei simplete de prezentare n-ar trebui sa ascunda marea dificultate de elaborare - arata in ce mod dezvoltarea competentei de baza necesita integrarea diferitor domenii de capacitati vizate si integrarea diferitor domenii de continuturi. Intr-adevar, pentru a poseda competenta, elevul va trebui sa efectueze o serie de activitati care ii vor permite formarea unor capacitati apartinand diferitor domenii de capacitati si referindu-se la continuturi din diferite domenii continutale.

Tabla de specificare permite, de asemenea, organizarea concreta a secventelor din care se va constitui manualul. Anume acest lucru este indicat de numerele care permit aranjarea diferitelor obiective in functie de o anumita logica pedagogica. Pentru fiecare competenta, au fost definite "paliere de competenta" - in baza unei analize atat logice cat si pedagogice - in scopul sporirii (amplificarii) momentelor de integrare. De exemplu, pentru cea de-a cincea competenta, primele sase obiective formeaza primul palier de competenta.

3.3. Definirea obiectivului final de integrare si validarea competentelor

Dupa ce aceasta munca a luat sfarsit, autorii manualului au definit obiectivul final de integrare. Intr-adevar, maiestria in posedarea competentelor de baza nu trebuie atinsa doar intr-un mod separat, adica pentru fiecare dintre competente, dar si in mod integrat. Cu alte cuvinte, ansamblul competentelor trebuie sa constituie un obiectiv final de integrare.

Termenul "final" inseamna ca se vizeaza stabilirea sintezei unui an intreg sau a unui ciclu scolar.

Sa amintim definitia obiectivului final de integrare, propusa (data) de DE KETELE, CHASTRETTE, CROS, METTELIN & THOMAS (1988):

"Un obiectiv de integrare este o competenta care, in caz ideal, poseda urmatoarele caracteristici:

competenta se exerseaza intr-o situatie de integrare, adica o situatie complexa continand informatie esentiala si informatie parazita (informatie inutila pentru rezolvarea situatiei) si punand in joc invatarea anterioara;

competenta este o activitate complexa care necesita integrarea si nu juxtapunerea cunostintelor si aptitudinilor anterioare si care se incheie cu un produs evaluabil ce le integreaza;

situatia de integrare este, pe cat se poate de posibil, apropiata de o situatie naturala (reala) pe care elevul ar putea-o intalni. Ea are, deci, o functie sociala;

obiectivul de integrare va apela (va solicita reactualizarea) la atitudini (savoir-être) si comportamente (savoir-devenir) orientate spre dezvoltarea autonomiei.

In cazul in care nu pot fi prezente toate caracteristicile, ar trebui ca cel putin prima dintre ele sa existe, ca sa putem vorbi despre un obiectiv de integrare." (p.100).

Obiectivul final de integrare al manualului de initiere in stiintele sociale si naturale a fost definit in felul urmator:

La finele anului 4 al ciclului primar elevul va trebui sa fie capabil (sa poata)

sa descrie o situatie referitoare la mediul sau local sau regional;

sa degajeze cu ajutorul hartilor, tabelelor, schemelor
*unele caracteristici geografice (clima, relief, poluare),
*unele caracteristici umane (activitati economice, organizare sociala, igiena, biologie umana, elemente istorice),
*unele caracteristici naturale (vegetale, animale, minerale);

sa arate cum interactioneaza unele dintre aceste caracteristici;

sa explice unele dintre aceste caracteristici in lumina evenimentelor din trecut, aratand importanta lor pentru poporul vietnamez;

sa ilustreze prin exemple concrete interventia omului in scopul ameliorarii situatiei.

In mod ideal, obiectivul final de integrare nu ar trebui definit dupa competentele de baza, ci cu mult inaintea lor. Ar trebui ca el sa figureze deja in programul, elaborat intr-o perspectiva de integrare. Sa amintim ca, in cazul dat, noi ne-am confruntat cu un program existent si care a suferit doar unele perfectionari pentru a servi drept baza in elaborarea manualului integrat de initiere.

Diferitele componente ale acestui obiectiv final de integrare au fost confruntate cu cele cinci competente fundamentale pentru a vedea in ce masura dezvoltarea (formarea) acestora din urma va permite realizarea lui.

3.4. Elaborarea secventelor (nota 6)

La sfarsitul acestei etape, grele in deosebi, esentialul conceptiei manualului era realizat in masura in care autorilor nu le ramanea decat sa elaboreze secvente, respectand planul de lucru. Pentru aceasta, fiecare obiectiv a fost dezvoltat in cadrul uneia sau al mai multor secvente. De exemplu, pentru cea de-a cincea competenta, primele secvente au fost structurate in felul urmator:

Nu este vorba decat de un "cuprins" (tabla de materii) organizat in functie de competente.

El nu va insemna mare lucru fara redactarea (elaborarea) secventilor propriu-zise, in cadrul carora se vor putea dezvolta capacitatile si competentele. Fiecare secventa contine drept nucleu o activitate de cercetare, pornind de la diferite tipuri de documente si in baza unor sarcini concrete. Este vorba de a angaja elevul intr-un demers activ, individual sau in grupuri mici. In functie de secventa, aceasta activitate de inaugurare (pornire, demarare) este insotita de o propunere de discutie colectiva, de o aducere de informatii structurate, de un rezumat, de un joc, de intrebari permitand elevului sa-si evalueze achizitiile, sau si de informatii suplimentare.

Aceasta structurare a secventelor permite dezvoltarea capacitatilor, adica a exersa, in mod progresiv, diferitele obiectve. Si totusi e necesar sa le integram pentru a dezvolta competentele. De asemenea, dupa un anumit numar de obiective, se propune o secventa de integrare, care constituie un "palier de competenta". De exemplu, secventa 8 a modulului 5 propune urmatorul desen, in cadrul caruia elevii trebuie sa identifice diverse probleme ce tin de sanatate.

DESENUL

Situatie care permite de a lucra cu palierul de competenta "a identifica diferite probleme legate de sanatate in baza unui desen"

Discutie

Un demers contextualizat in mod obligatoriu?

Pentru sistemul de invatamant vietnamez, acest demers de elaborare a unui manual scolar constituie o inovatie pedagogica aproape revolutionara. Pe parcursul anului scolar 1996-1997, manualul de initiere in stiintele sociale si naturale a fost experimentat in diferite clase din Vietnam. O prima evaluare a permis degajarea valabilitatii si eficacitatii unui astfel de demers pedagogic, aratand totodata dificultatile legate de realizarea lui in contextul vietnamez, iar pe de alta parte, a permis determinarea elementelor de perfectionare a manualului. Responsabilii Institutului National de Stiinte ale Educatiei au insistat, in special, asupra necesitatii de a "vietnamiza" ideile care constituie fundamentul conceptual al manualului, atat la nivel de vocabular, cat si in ceea ce priveste abordarea unor concepte. Este vorba de o necesitate importanta pentru a asigura supravietuirea unui asemenea demers, inainte de a proiecta generalizarea.

Este deosebit de important de a constientiza ca - indiferent de context - intrarea (demararea, inceputul) prin intermediul manualelor scolare nu este suficienta. Daca experienta noastra, nationala si internationala, ne arata ca manualele scolare constituie unul dintre cele mai eficiente mijloace de renovare a sistemului educativ, ea ne indica, de asemenea, ca aceasta cale de actiune este indisolubila (indisociabila) de o reflectie asupra curriculumurilor si asupra evaluarii, fara a uita de formarea cadrelor didactice. Legatura cu curriculumurile este in deosebi importanta: cum sa elaborezi manuale scolare care n-ar tine cont de programele oficiale, sau chiar ar fi in contradictie cu ele? Aceasta preocupare a fost permanenta in timpul proiectului prezentat, in masura in care nici notiunile de capacitate ori de competenta, nici, mai ales, cea de integrare nu sunt prezente in actualul program de initiere in stiintele sociale si naturale. Dorind sa priviligiem esentialul in raport cu secundarul, demersul necesita totusi efectuarea unor alegeri; si autorii manualului au receptionat, cu o anumita (o doza de) usurare, informatia care reiesea din prima etapa a experimentarii, si in conformitate cu care manualul permetea respectarea obiectivelor programului oficial.

Trebuie, de asemenea, de constientizat (inteles) ca un astfel de demers constituie un adevarat soc cultural. Acest lucru este evident intr-o astfel de tara ca Vietnamul, unde - dupa cum a mentionat redactorul sef al Editurii Educatiei in cadrul seminarului de evaluare finala a proiectului - pedagogii s-au preocupat pana atunci mai mul de ceea ce trebuia de predat decat de ceea cum trebuia de predat (de modul in care trebuia realizata predarea). Experienta pedagogica vietnameza se bazeaza pe transmiterea cunostintelor, de la elev asteptandu-se, in primul rand, sa fie capabil sa le reproduca. In acest cadru, invatatorul este, mai intai de toate, persoana care expune materia si care face demonstratii. Experimentarea manualului a zdruncinat aceste fundamente: s-au facut transformari "materiale" incepand cu bancile scolare care sunt aranjate in asa mod ca sa permita lucrul in echipe (nota 7), dar, de asemenea, schimbari "pedagogice" cand - dupa insasi marturisirea lor - invatatorii s-au transformat din "organizator" in "animator de dezbateri". Ei au constatat, de asemenea, dupa o luna de experimentare, ca elevii nu mai doresc sa lucreze dupa "metoda veche", chiar daca trebuie de incercat de facut acelasi lucru la alte discipline

Aceste modificari ale practicilor pedagogice sunt uneori dificile, in Vietnam; dar oare aceasta nu este valabil si pentru tarile occidentale (nu tot asa se intampla si in tarile occidentale)? Ca sa ne convingem, este suficient sa-i intrebam pe invatatorii belgieni care se straduie sa introduca in scoala principiile Soclului de competente si/sau ale Programului integrat. Si oare demersul dezvoltarii capacitatilor si competentelor, in deosebi prin manualele scolare, nu este tot atat de esential si indispensabil pentru a permite tinerilor "nostri" sa traiasca direct din cautarea, selectarea si tratarea (prelucrarea) informatiilor provenind din surse multiple de cunostinte cu care ei s-au confruntat (GERARD, 1996)?

Un manual care favorizeaza integrarea competentelor?

Acest demers arata ca este posibila (reala) conceperea (elaborarea) manualelor scolare in serviciul unei pedagogii care vizeaza integrarea competentelor. Manualul poate fi analizat in functie de cele patru obiective ale pedagogiei integrarii.

A da (atribui) sens invatarii

Pe intreg parcursul secventelor, elevul se confrunta cu situatii concrete care sunt apropiate de viata sa cotidiana si asupra carora - in deosebi - lui i se propune sa actioneze (activeze). Manualul ramane, bineinteles, un surogat al realitatii. Intr-adevar, trebuie sa nu uitam ca se intampla foarte rar ca o competenta sa se exerseze in mediul scolar. Scoala pregateste pentru posedarea deplina a competentelor, dar ea nu permite decat uneori mobilizarea acestora, si inca mai putin - evaluarea competentelor. Scoala, prin esenta, ramane locul prin excelenta de pregatire catre "viata", nefiind niciodata "viata" insasi (GERARD, 1997). Cu toate acestea, un manual scolar poate urmari obiectivul de a se adapta (conveni, se potrivi) cel mai bine realitatii, fara a prezenta situatii lipsite de sens, cerandu-i elevului sa actioneze in raport cu realitatea data, analizand-o, transformand-o, dandu-i sens, insusindu-si-o (potrivind-o pentru sine)

A distinge esentialul de ceea ce este mai putin important

Una dintre cele mai mari dificultati cu care s-au confruntat autorii manualului de initiere in stiintele sociale si naturale a fost selectarea continuturilor-materii intr-adevar importante. Acest lucru s-a intamplat, in special, la istorie. Programul oficial este structurat conform principiului cronologic si - trebuie s-o recunoastem - este fondat in majoritatea cazurilor pe o logica de razboi (belicoasa), mai bine zis, pe o logica de ocupatie (nota 8): toate evenimentele, toate personajele care au intervenit in lupta pentru independenta Vietnamului sunt incluse in program. A fost foarte greu sa tratam aspectele istorice conform unei abordari tematice: de exemplu, care sunt evenimentele sau personalitatile ce au permis Vietnamului sa atinga nivelul actual de bunastare?

A elabora manualul intr-o perspectiva de integrare si, deci, a face niste alegeri "istorice" a fost posibil deoarece istoricul ce facea parte din echipa de autori era convins de importanta acestor alegeri. Dar reactiile din timpul experimentarii indica unele reticente. Este vorba de ceva aproape sfant (nota 9)!

Este adevarat ca, dorind sa practici o pedagogie a integrarii, apare necesitatea de a face alegeri. Si daca acest principiu este evident in teorie, el face unele probleme la nivel practic, caci - in cele din urma - ce este intr-adevar important si pe care criterii trebuie sa fondam alegerea? Bineinteles, la acest nivel exista o doza de subiectivism.

A invata sa utilizezi (aplici) cunostintele in situatii

Un manual de initiere in stiintele sociale si naturale se preteaza, in deosebi, acestui obiectiv. A-l ajuta pe elev sa mediteze asupra problemelor legate de poluare, sanatate, economie, a-l ajuta sa propuna solutii adecvate mediului sau, a-l ajuta sa reactioneze in mod concret pentru a modifica contextul in care traieste, acestea sunt obiectivele privilegiate ale cursului respectiv.

Dar pedagogia integrarii ar trebui sa urmareasca realizarea obiectvuli dat, pe de o parte, prin intermediul ramurilor considerate "clasice", iar, pe de alta, realizand activitati "transversale" care permit confruntarea cunostintelor "clasice" cu realitatea.

Este vorba despre primul caz atunci cand - de exemplu - un manual de matematica ii solicita elevului sa determine daca un copil trebuie sa ramana la scoala in timpul orei de pranz sau daca trebuie sa mearga acasa (GERARD & ROEGIERS, 1993). Pentru a rezolva o astfel de situatie, elevul trebuie, desigur, sa tina cont de critertii economice sau chiar dietetice, dar el trebuie, de asemenea, sa se situeze la nivelul unui sistem de valori. In cele din urma (in definitiv), nu exista raspunsuri "bune" in absolut. Oare nu aceasta inseamna "a utiliza cunostintele sale in situatie"?

Al doilea caz este valabil pentru multiple activitati care permit elevului sa abordeze o situatie in globalitatea sa, sa se situeze in raport cu ea, sa determine perspective de actiune, recurgand la un ansamblu de cunostinte, ce apartin diferitor domenii, dar, in deosebi, utilizand capacitati si competente transversale. In aceasta privinta, un caz interesant consta in dezvoltarea activitatilor care vizeaza obiective fundamentale de intrare (initiere) in uman, fara a se limita la o disciplina "morala" ori "religioasa", dar abordand aceasta cautare chiar in cadrul curriculumurilor traditionale. Lucrarea "Educatie pentru dezvoltarea umana", de Susan FOUNTAIN (1996) serveste drept un exemplu excelent al acestui tip de demers.

A stabili legaturi intre diferitele notiuni studiate

Manualul de initiere in stiintele sociale si naturale elaborat in Vietnam este, in acest context, un instrument care face sa avanseze problematica in cauza la limitele posibilitatilor sale. Intr-adevar, acest manual nu se limiteaza sa puna elevul in situatia de a stabili legaturi indre diferite notiuni, ci le prezinta pe acestea ca interpatrunzandu-se in esenta lor, in asa mod ca integrarea disciplinelor sa se produca pana la capat (sa fie urmarita pana-n panzele albe - vezi expresia frazeologica): in nici un moment, elevul (ba chiar nici profesorul) nu stie daca face istorie, geografie, fizica, chimie sau biologie . Aceste deosebiri nu au importanta in masura in care ceea ce conteaza este abordarea unei situatii reale, analizarea ei, gasirea unui raspuns la problemele care pot aparea, apeland la ansamblul de cunostinte si capacitati insusite.

Aceasta situatie pedagogica este, cu certitudine, o situatie extrema. Ea se explica anume prin faptul ca initierea in stiintele sociale si naturale reprezinta un teren privilegiat pentru dezvoltarea interdisciplinaritatii, concept care a vazut lumina zilei (a aparut) in domeniul stiintelor (DELATTRE, 1984). Pentru a dezvolta competentele, a integra cunostintele, nu este totusi necesar de a practica neaparat o integrare a disciplinelor, chiar daca ea ofera diferite posibilitati, in deosebi puternice pentru dezvoltarea competentelor (ROEGIERS, 1997).

Daca integrarea disciplinelor nu se impune cu orice pret pentru a integra cunostintele, credem ca este indispensabil de a pune accentul pe dezvoltarea competentelor care ii permit elevului sa se confrunte cu situatii mai mult sau mai putin complexe, reale ori simulate, si care ii solicita mobilizarea interdependenta a diferitelor capacitati achizitionate de catre el. Acest lucru poate fi realizat in cadrul atat a unui manual de initiere in stiintele sociale si naturale, cat si a manualelor scolare de limba materna, de matematica, de limbi straine etc., la orice nivel.

Un demers generalizabil (care poate fi generalizat)?

Un astfel de demers este oare generalizabil (poate fi generalizat)? Suntem departe de a crede ca toate manualele scolare ar trebui elaborate dupa modelul propus in articolul de fata, in masura in care consideram ca un manual trebuie sa corespunda, de asemenea, unui proiect real al autorilor. Cu toate acestea, suntem convinsi de necesitatea de a pune accentul pe dezvoltarea capacitatilor (nota 10) si a competentelor si nu pe achizitionarea stricta a cunostintelor.

Exista mai multe drumuri care duc spre piscul muntelui. Si mijloacele pentru a aplica aceste functii de dezvoltare a capacitatilor si competentelor si de sprijin in integrarea achizitiilor sunt, intr-adevar, multiple.

Cu toate acestea, constatam doua elemente:

Conceptele propuse autorilor vietnamezi erau absolut noi pentru ei. Mai exact, trebuie sa spunem (scriem) ca ceea ce prezenta o realitate noua erau procedurile practice care permit realizarea (aplicarea) conceptelor teoretice. Pornind de la prezentarea demersului, autorii l-au putut realiza destul de usor, intr-o echipa interdisciplinara si cu multa satisfactie. Acest element ne face sa credem ca demersul poate fi lesne transferat la numeroase situatii;

Partenerii vietnamezi implicati in proiect - in cadrul Editurii Educatiei dar si al Institutului National de Stiinte ale Educatiei - sunt unanimi in dorinta lor de a se angaja intr-un proces de generalizare a ansamblului de manuale, nu doar de initiere in stiintele sociale si naturale, ci si la astfel de discipline cum ar fi limba vietnameza si matematica. Ei exprima totusi, si pe buna dreptate, necesitatea de "a vietnamiza" demersul.

In fine, ne pare important de a atrage atentia asupra necesitatii de a lasa un oarecare grad de deschidere manualelor concepute intr-o perspectiva de integrare. Mai mult ca atat, credem ca aceste manuale ar trebui sa fie cat se poate de deschise. Ele ar avea de castigat fiind concepute ca un suport ce trebuie completat sau utilizat intr-o maniera diferita, in functie de contextele specifice. Astfel de manuale propun situatii care solicita elevului si profesorului sa aduca (sa contribuie cu) unele elemente pentru a le rezolva. Ele suscita cautarea si utilizarea surselor de referinta. Un manual deschis nu este utilizat in mod linear, de la prima pana la ultima pagina. Conceptia sa permite apelarea (recurgerea) la o parte sau alta a sa in functie de necesitati. In acest sens, manualele respective sunt mai mult puncte de plecare decat puncte de sosire.

Note

In egalitatea (ecuatia) lui DE KETELE noi adaugam acolade , pentru a insista asupra faptului ca este vorba despre un ansamblu integrat: pentru a poseda o competenta, nu este suficient ca obiectivele sa fie juxtapuse, trebuie ca ele sa interactioneze pentru a forma un tot intreg (unificat). Utilizarea semnului "x" are aceeasi explicatie: este suficient ca unul din termeni sa aiba o valoare nula pentru ca competenta sa fie nula. Un obiectiv este exercitiul (exersarea) unei capacitati pe (intr-un) continut. De exemplu, a trasa (capacitate) doua linii perpendiculare (continut).

In anul 1994, Editura Educatiei a publicat nu mai putin de 96 de titluri diferite pentru elevii din ciclul primar. Avand in vedere cei 5 ani primari, aceasta este echivalent cu cel putin a cate 19 titluri pentru fiecare clasa!

Aceste cinci capacitati structureaza, in egala masura, Soclul competentelor (1994) si Programul integrat (1993-1994), in compartimentele lor consacrate initierii. Am aratat deja in ce mod ele puteau contribui la structurarea continutului unui manual scolar (GERARD & ROEGIERS, 1993).

Nu prezentam aici decat cateva exemple pentru a ilustra cele expuse. O prezentare mai ampla este disponibila la cerere, adresandu-va la BIEF.

Intitularea obiectivelor nu ilustreaza pe deplin legatura cu capacitatea vizata. Astfel, verbul 'a explica' tine, in acelasi timp, de domeniul capacitatilor "a fi curios, a-si pune intrebari" si de domeniul "a trata informatia". Acesta este, desigur, modul de realizare a acestui obiectiv care permite dezvoltarea uneia sau altei capacitati.

Manualul de initiere in stiintele sociale si naturale a fost divizat in 6 module, corespunzand celor 5 competente de baza si obiectivului final de integrare. Fiecare modul este, la randul sau, divizat in "secvente", fiecare dintre care abordeaza un obiectiv particular (concret). Aceste secvente cuprind intre 1-3 perioade de lucru in clase.

Si care-si regasesc locul lor traditional incepand cu sfarsitul lectiei "experimentale" de initiere in stiintele sociale si naturale.

Daca occidentalul pastreaza inca in memorie ocupatia franceza sau americana a Vietnamului, este important sa nu uitam ca, pentru vietnamezi, ocupantul numarul 1 sunt chinezii, care au dominat vecinii lor din Sud timp de peste o mie de ani.

Si doar timpul ne va permite sa aflam ce este intr-adevar important in istoria Vietnamului!

Care, s-o repetam, trebuie neaparat sa fie exersate pe continuturi.

Bibliografie     

TEST       Suis-je fort en franais?

Rpondez par OUI, NON ou PARTIELLEMENT.

Je peux citer spontanment (d'un trait) 3 dictons ou proverbes franais.

Je peux dcrire n'importe quelle image du manuel.

Je peux dire qui est Lullaby, ce que voulaient les enfants du monsieur Blot et quel mensonge a dit Victor à son copain.

Je connais les synonymes des mots et des expressions dsinvolture, se balader, à la drobe.

Je peux substituer sans difficult tous les noms par des pronoms dans la phrase Les enfants disent des mensonges aux parents parce qu'ils considèrent que leurs parents le font aussi.

Je sais quelle est la variante correcte dans le cas suivant :

a)      Ils viendraient hier soir à la discothèque s'ils avaient t libres.

b)      Ils seriez venus hier soir à la discothèque s'ils avaient t libres.

c)      Ils seriez venus hier soir à la discotèque s'ils auraient t libres.     

Je peux noncer des phrases qui expriment le but, la volont, la cause et la consquence.

Je peux engager une conversation sur les projets d'avenir, sur les droits des enfants ou sur les prfrences culturelles des jeunes.

Je peux nommer, sans beaucoup y rflchir, le thème qui a t selon moi le plus intressant et le sujet qui m'a paru très ennuyeux.

J'ai trouv dans le manuel des fautes d'impression.

Faites le total en calculant le nombre de OUI, celui de NON et celui de PARTIELEMENT.

Si vous avez accumul 9 ou 10 OUI vous avez vraiment un penchant pour le franais et vous pouvez être fier (fière) de vos connaissances et comptences.

Si vous avez rpondu par OUI à 5-8 questions ne vous dcouragez pas, vous avez tout le temps pour amliorez votre franais.

Si le nombre de vos OUI ne dpasse pas 4, retroussez les manches et attaquez cette discipline plus srieusement; n'oubliez pas le dicton Mieux vaut tard que jamais.

Vrifiez maintenant si vous pouvez rellement donner les bonnes rponses aux questions ci-dessus.

Bonne chance !